Quem é o estudante de psicologia do Brasil?¹

 

Who are the brazilian undergraduate psychology students?

 

 

Oswaldo Hajime Yamamoto²; Jorge Tarcísio da Rocha Falcão; Pablo de Sousa Seixas

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

 

 

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RESUMO

O presente artigo tem por objetivo discutir a tese da elitização do curso de graduação em Psicologia no Brasil, com base na análise dos dados sociodemográficos dos estudantes de Psicologia que participaram do ENADE-2006. O artigo está subdividido em três partes. Inicialmente, são delineadas as características sociodemográficas dos estudantes de Psicologia a partir do questionário socioeconômico que acompanhou o ENADE-2006. Em seguida, trata-se da questão da elitização do curso de Psicologia propriamente dita, buscando identificar percursos acadêmicos possíveis mediante uma análise classificatória multidimensional de um conjunto de dados socioeconômicos selecionados. Finalmente, as características sociodemográficas dos estudantes de Psicologia e os dois principais percursos acadêmicos delineados pela análise (elitizado e não-elitizado) são retomados e discutidos, em resposta à questão da elitização do curso de Psicologia.

Palavras-chave: ENADE; Formação Acadêmica; Estudantes de Psicologia; Percursos Acadêmicos; Elitização.

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ABSTRACT

The purpose of this paper is to discuss the restriction of access in Brazilian undergraduate academic formation in Psychology to socioeconomically privileged (elite) students. Data issued from socio demographic survey collected among students having participated in ENADE-2006 examination were analyzed for this discussion. The paper covers three sections: the first one summarizes socio demographic characteristics of undergraduate students of Psychology who answered the ENADE-2006 socioeconomic questionnaire; the second section discusses the very question of socioeconomic restriction of access to undergraduate academic formation in Psychology, trying to contribute to the identification of diverse academic paths through a multidimensional analysis of a selected socioeconomic set of data; finally, socio demographic characteristics of undergraduate Psychology students and the two main academic paths (elite vs. non-elite) which emerged from multidimensional analysis are discussed, in order to answer the triggering question about the socioeconomic restriction of access to Brazilian undergraduate academic formation in Psychology.

Keywords: ENADE; Academic formation; Psychology undergraduate students; Academic paths; Elitism.

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Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística de 2004 (IBGE, 2005) indicam que aproximadamente 10% da população brasileira na faixa de 18 a 24 anos frequentavam os bancos escolares do ensino superior. Além disso, a escolarização da população acima de 25 anos - ou seja, que teria condições de ter concluído o nível superior - era de apenas 6,4 anos. Para se aquilatar a dimensão desses dados, é suficiente registrar que, mesmo triplicando o número de universitários, o Brasil ficaria aquém dos índices de escolarização registrados por países como a Argentina e o Chile (Pacheco & Ristoff, 2004).

É nesse contexto, marcado pela constatação de que o acesso ao ensino superior ainda é privilégio de uma parcela reduzida da população, que a discussão acerca da existência de cursos de elite no interior do sistema se situa. Tal denominação se associa a uma suposta hierarquia dos cursos superiores, baseada, como regra, na seletividade decorrente da taxa de concorrência nos exames vestibulares, na condição socioeconômica dos estudantes, e no prestígio social da carreira. Não raro, a Psicologia é incluída no rol dos cursos de elite na área das humanidades.

É possível que algumas das condições presentes nos anos que seguiram a regulamentação da profissão, em 1962, estejam relacionados a tal crença - como os longos currículos dos primeiros cursos de Graduação, abrigados, sobretudo, por prestigiosas instituições públicas (e não-públicas de natureza confessional) apenas no período diurno e, mesmo, em período integral. Há também o fato de a incipiente profissão tomar como modelo privilegiado a carreira médica na sua formatação liberal³, conferindo um estatuto único e diferenciado dentre aquelas vinculadas às Ciências Humanas (Mello, 1975).

Entretanto, o desenvolvimento da profissão e da formação graduada nos anos subsequentes não ratifica a tese da elitização da profissão. Sobre o evolver da profissão – tema que escapa aos objetivos deste estudo – basta-nos algumas indicações. O estudo promovido pelo Conselho Federal de Psicologia no final da década de 1980 mostra que, no período de 1962 a 1987, apenas metade dos egressos requereu inscrições nos conselhos (Gomide, 1988), ou seja, habilitou-se para o exercício legal da profissão; que aproximadamente 30% dos psicólogos estavam fora da profissão e, dentre os que exerciam a profissão, somente 45,8% atuavam exclusivamente como psicólogo (D'Amorim, 1988). Dos que atuavam na Psicologia, 70% situavam-se na faixa de rendimento de até 12 salários mínimos (Pasquali, 1988)⁴. Além desses dados não configurarem propriamente uma carreira de elite, mais importante, a falência do modelo liberal de profissão produz o progressivo assalariamento da profissão – processo tratado como institucionalização por Mello (1975) - em decorrência, dentre diversos vetores, das mudanças no chamado mercado de trabalho (Campos, 1983).

O nosso foco de atenção neste estudo, entretanto, será dirigido para a situação da formação do psicólogo. De fato, o sistema de ensino superior no Brasil cresceu de maneira extraordinária nos últimos 40 anos. A pressão pela universalização do acesso ao ensino superior, o principal móbil da crise universitária dos anos 1960, redundou no redimensionamento do sistema público de ensino, mas, principalmente, no crescimento exponencial da rede privada de ensino superior. O divisor de águas foi a aprovação da Lei 5.540 no ano de 1968, a chamada reforma universitária consentida, nos termos de Florestan Fernandes (1974), que promoveu uma reestruturação da rede pública e a expansão desenfreada da rede privada de ensino superior⁵. Se é verdade que o Brasil ainda se situa entre as nações com as mais baixas taxas de escolarização superior, os dados também atestam um notável crescimento do sistema nas últimas quatro décadas, com o aumento de 37 vezes o número de matrículas entre 1960 e 2002 (Pinto, 2004)⁶!

Tal crescimento de um ensino superior reservado às elites até a década de 1960, para uma progressiva massificação do ensino, acompanha uma tendência internacional de ampliação do acesso à educação superior. Martins (2006) atribui essa tendência a um conjunto de fatores, como a valorização do conhecimento técnico e científico como requisito para as sociedades modernas, as lutas pelos direitos sociais, as aspirações de mobilidade social pela via da educação, as transformações no conteúdo das profissões, dentre outros.

Todavia, no caso brasileiro, esse crescimento do sistema de ensino superior não se deu de maneira uniforme. Se, naquele ano de 1960, o setor privado respondia por 44% das vagas ofertadas, em 2007, a participação deste setor ultrapassava a casa dos 88⁷. No período de 1980 a 2002, o sistema privado cresceu 5,3 vezes, enquanto que a rede pública federal cresceu 1,9, a estadual, 3,9 e a municipal, 1,4 (Pinto, 2004). O desequilíbrio regional é outra marca do sistema: 48,1% das IES estão concentradas na região Sudeste, contra 18,1% na região Nordeste, 17% na Sul e 10,7% na Centro-Oeste e 6,1% na Norte. Os índices de privatização do sistema também variam regionalmente, com a região Centro-Oeste com o maior índice⁷ (92,6%) e a região Nordeste com a menor (84,7%) (Yamamoto e cols., 2010). Com relação à Psicologia, considerados os últimos vinte anos, o número de cursos de graduação passou de 81 em 1986 para 350, conforme o Censo do Ensino Superior de 2006 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2006a). Dos últimos, 89% pertencem à rede privada de ensino, aí incluídas as instituições confessionais, comunitárias e particulares. Essas foram responsáveis por 85% dos 104.800 alunos matriculados naquele ano. Em suma, os dados referentes à Psicologia replicam, em linhas gerais, a situação geral do sistema de ensino superior brasileiro.

Se a expansão do sistema de ensino superior foi expressiva nestes quarenta anos, possibilitando o atendimento parcial da enorme demanda das parcelas da população que não tinham acesso ao ensino superior (Bori & Durham, 2000), isto não representou, per se, a almejada democratização do ensino (Santos, 1998). Estudos mostram que a seletividade socioeconômica está na raiz das trajetórias dos estudantes desde a escolha do curso, seja pelas taxas diferenciais de sucesso nos exames vestibulares, seja pelo processo de autodiscriminação dos candidatos com relação às carreiras (Ribeiro & Klein, 1982; Schwartzman, 1989). Além disso, ao lado da já aludida baixa taxa de escolarização bruta, 25% da população de potenciais estudantes universitários não têm condições sequer de frequentar os bancos escolares, mesmo sendo o ensino gratuito, por conta dos chamados custos indiretos da escolarização (Cunha, 1978; Pacheco & Ristoff, 2004; Saes, 2005).

A despeito disso, é inegável que a ampliação do acesso ao ensino superior é um processo em curso. Resta analisar, acompanhando Zago (2006), as condições nas quais está se operando tal acesso. Ou seja, além do ingresso propriamente dito, é indispensável considerar, de uma parte, as condições de permanência desses alunos e, de outra, a qualidade do ensino que é propiciada pelas instituições de ensino superior (IES). Tais condições estão relacionadas à dependência administrativa e à organização acadêmica das IES.

Nesse particular, existe uma crença relativamente generalizada de que os estudantes provenientes de famílias de maior poder aquisitivo estão nas universidades públicas, ao passo que aqueles referidos no estudo de Bori e Durham (2000) frequentam os bancos das instituições privadas, sobretudo, as que gozam de pior reputação no que tange à qualidade do ensino. Alguns estudos recentes, como o conduzido por Zago (2006), no entanto, colocam tal crença em dúvida, revelando que a questão da elitização do ensino é muito mais complexa do que aparenta⁸.

Pelo exposto, se a tese da elitização da Psicologia estava vinculada às condições nas quais a profissão e a formação se estruturaram a partir dos anos 1960, é necessário rever a questão, considerando os impactos das transformações operadas ao longo destas quase cinco décadas.

O objetivo deste artigo é, primariamente, apresentar e discutir dados que permitam traçar uma caracterização sociodemográfica dos estudantes de Psicologia que participaram do ENADE de 2006, primeiro passo na construção da resposta à pergunta sobre quem é o estudante de Psicologia brasileiro?⁹. Especificamente, este texto busca, a partir dessa caracterização, lançar luzes sobre a já aludida crença a respeito da elitização do curso de Psicologia, tendo como premissa a constatação, a partir do exposto anteriormente, de que essa questão não comporta respostas simples.

O artigo está subdividido em três partes. Na primeira seção, serão delineadas as características sociodemográficas dos estudantes de Psicologia, com base no questionário socioeconômico que acompanha o ENADE. São apresentadas análises que tratam da origem social dos alunos de Psicologia, do nível socioeconômico da família, da relação entre estudo e trabalho, da formação anterior, além de alguns dados sociométricos básicos, como gênero, idade e turno de estudo¹⁰. A segunda seção trata da questão da elitização do curso de Psicologia, buscando identificar percursos acadêmicos possíveis mediante uma análise classificatória multidimensional de um conjunto de dados socioeconômicos selecionados¹¹. Conduzida em duas etapas, para a primeira, as variáveis escolhidas foram: categoria administrativa, região geográfica de funcionamento da IES, grau de escolaridade do pai, grau de escolaridade da mãe, faixa de renda mensal da família, situação financeira do estudante, categoria administrativa da escola do ensino médio e modalidade de ensino médio concluído. Para a segunda etapa, foram consideradas mais oito variáveis (turno de matrícula, faixa etária, estado civil, etnia, situação de residência, carga horária de trabalho, tipo de financiamento para despesas no curso e tipo de bolsa para auxílio na formação universitária), mantidas as duas oriundas da primeira análise, na tentativa de obter uma apreensão mais detalhada do fenômeno. Finalmente, na terceira seção, as análises parciais acerca das características sociodemográficas dos estudantes de Psicologia e dos percursos acadêmicos delineados são retomados e discutidos, em resposta à questão da elitização da carreira do psicólogo.

Características socioeconômicas dos estudantes de Psicologia

Além das provas de desempenho em formação geral e nos componentes específicos, é parte integrante do ENADE um Questionário Socioeconômico, composto, na versão de 2006, por 109 itens de múltipla escolha, previamente enviado aos alunos que compõem a amostra. A caracterização sociodemográfica que se segue tem por base o exame dos dados desse questionário, respondido por uma amostra de 23.613 estudantes (12.940 ingressantes e 10.673 concluintes) de 294 cursos de Psicologia do país.

 

 

Observa-se que, da amostra, 83,7% frequentam IES da rede privada de ensino, contra 16,3% da rede pública. Com relação à distribuição geográfica, a soma das matrículas nas IES das regiões Norte, Nordeste, Centro-Oeste e Sul (42,9%) é inferior aos nas IES situadas na região Sudeste. Esses dois conjuntos de dados confirmam amplamente a análise anterior acerca da distribuição dos cursos de Psicologia, do ponto de vista geográfico e relativo à dependência administrativa.

Uma informação importante é apresentada no terceiro conjunto de dados da Tabela 1: isoladamente, o turno noturno é aquele que congrega a maior parte dos estudantes de Psicologia (43,3%). Embora o percentual de estudantes que frequenta o curso nos turnos diurnos e vespertinos, conjugados ou não (inclusive com o noturno) seja maior, não deixa de ser um elemento importante para a análise acerca de uma eventual elitização do curso de Psicologia. A organização do curso de Psicologia no turno noturno cria também algumas dificuldades em função da própria organização de sua carga-horária. As áreas básicas de concentração e o alinhamento do curso com a área de Saúde, em algumas Unidades da Federação, também criam demandas diferentes de investimento acadêmico, gerando um hiato de exigências entre os frequentadores dos cursos matutinos para os cursos noturnos em função da disponibilidade dos alunos para acompanhar as atividades cotidianas de seus cursos (Setton, 2002).

A Tabela 2 apresenta o conjunto de dados sociodemográficos gerais dos estudantes de Psicologia que responderam ao ENADE 2006.

 

 

Com relação ao sexo, os dados indicam, à semelhança de estudos anteriores sobre a profissão (Mello, 1975; Conselho Federal de Psicologia - CFP, 1988), a ampla predominância de mulheres (84,1%), confirmando a qualificação da Psicologia como uma profissão feminina. Os dados referentes ao estado civil, previsivelmente em decorrência da faixa etária predominante, indicam que os estudantes são, em sua maioria, solteiros (76,5%). No que tange à etnia, há uma ampla predominância das respostas nas quais os estudantes se declaram brancos (73,2% no total), contra 19,3% de pardos/mulatos, 4,3% de negros, 1,9% de amarelos (de origem oriental), 1,2% de indígenas (ou origem indígena), não discrepando dos dados referentes à composição étnica e socioeconômica do Brasil¹².

A discussão acerca do acesso ao nível superior a partir de uma discussão étnica ganha forma no Brasil com as diversas propostas de reserva de vagas, a lei de cotas, passando pelas chamadas ações afirmativas. Segundo estudo recente no Brasil (Soares, 2007), os estudantes de cor não-branca têm dificuldades adicionais de acesso ao ensino superior e normalmente estão associados a um perfil sociográfico de exercício de atividades remuneradas, com alta carga de trabalho semanal, contribuição significativa com o sustento da família e problemas com o background sociocultural. Esses alunos, segundo os pesquisadores, apresentam claramente desvantagens de acesso ao ensino superior público, pois costumam ter pior desempenho nos processos seletivos. O entorno dessa discussão, que será explorado posteriormente, possivelmente se articula com uma eventual elitização dos alunos de Psicologia no Brasil.

A Tabela 3 apresenta um detalhamento das condições familiares dos estudantes.

 

 

O primeiro conjunto de dados complementa as informações anteriores: além de os estudantes serem, em sua maioria, do sexo feminino, jovens e solteiras, residem com os pais ou outros parentes (64%). Os dois conjuntos seguintes de dados, apresentados na Tabela 3, permitem uma primeira aproximação acerca das condições socioeconômicas das famílias. Aproximadamente 30% dos estudantes da amostra têm pais e mães com o nível superior completo, atingindo a marca de 60% se considerarmos os níveis superior ou médio. Embora esses dados ratifiquem, em linhas gerais, aqueles do levantamento nacional da profissão, que indicavam que aproximadamente 28% dos pais dos profissionais tinham nível superior completo, e 49% pelo menos o nível médio concluído, a comparação com os dados da população brasileira - que indicam que apenas 5,6% havia frequentado o nível superior (graduação ou pós-graduação) (IBGE, 2000) -, mostram que uma parte não desprezível dos estudantes de Psicologia da amostra deve pertencer às camadas de maior renda. Em grande parte dos estudos acerca das condições socioeconômicas de estudantes, o grau de escolaridade dos pais se apresenta como um fator preponderante (Gouveia, 1968; Setton, 2002). A presença de um capital cultural (para usar uma expressão de Pierre Bourdieu) está relacionada com a identificação e capacidade de investimento das famílias em educação para seus filhos. Segundo Setton (2002), índices de escolaridade mais altos são indicativos de acesso a bens culturais específicos que permitem uma associação a uma noção de elitização.

Os dados específicos referentes à condição financeira dos estudantes são apresentados na Tabela 4.

 

 

Observa-se, inicialmente, que 71,8% dos estudantes informam que a renda familiar situa-se na faixa até 10 salários mínimos. Esse primeiro conjunto de dados sobre a situação financeira, que nos fornece pistas adicionais sobre a questão de elitização, não deixa de ser surpreendente. Dificilmente poderíamos, considerados os dados agregados sobre a renda familiar, sustentar a tese da elitização dos estudantes de Psicologia. De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios do IBGE de 2004 (IBGE, 2004), 62,1% da população acima de 10 anos de idade apresentava rendimento nessa faixa de até 10 salários mínimos. Considerando-se o fato de que estamos lidando com a renda familiar, a tese da elitização no curso de Psicologia, tomando como referência apenas o rendimento não parece se sustentar.

Se a renda familiar declarada não nos permitia falar em elitização, os dados relativos às condições de realização dos estudos, especificamente, de necessidade de se vincular ao mercado de trabalho como condição para o seu sustento, parecem indicar uma direção diferente. De fato, 49,8% dos estudantes não trabalham, tendo seus estudos financiados pela família e apenas 23,8,% dos respondentes afirmam não depender da família. Se considerarmos que as faixas salariais familiares declaradas pelos estudantes são acuradas11, embora não se possa falar em elitização propriamente dita, os dados não permitem afastar totalmente esta hipótese.

Os dois últimos conjuntos de dados da Tabela 4, além de agregarem informações adicionais sobre as modalidades de financiamento dos estudos, ratificam as análises anteriores. De fato, 72,4% dos estudantes informam que dependem de Outro tipo de financiamento que não as diversas modalidades de crédito estudantil, sugerindo a participação familiar (exclusiva ou parcial) na manutenção do estudante no ensino superior. Adicionalmente, 69,8% dos estudantes afirmam que não recebem bolsas de nenhuma modalidade, sendo a forma mais frequente de bolsa aquela proporcionada pelas próprias instituições (18,4%). Finalmente, a Tabela 5 apresenta informações referentes à situação dos alunos quanto ao ensino médio previamente cursado (categoria administrativa e modalidade).

 

 

Os dados referentes à formação pregressa indicam que não há predominância, tomando-se o conjunto dos estudantes, de instituições de ensino médio cursado, com 43% nas escolas da rede privada e 41,8% na rede pública. Se esse primeiro conjunto de dados não nos permite avançar na discussão da elitização, aqueles referentes à modalidade de ensino médio agregam uma informação importante: 71,8% dos estudantes são provenientes de ensino médio de caráter propedêutico. Evidentemente, esse dado deve ser interpretado com cautela, devido à composição da oferta das modalidades de ensino médio no Brasil.

Se a análise até aqui conduzida não nos permite concluir sobre a possível elitização da Psicologia, os dados fornecem algumas pistas para abordar esta questão. O que eles indicam, contudo, é que dificilmente teremos uma resposta simples para a questão da elitização que abranja todo o conjunto dos estudantes de Psicologia. Pelo contrário, os diversos indicadores até aqui tratados de forma isolada sugerem a segmentação desse conjunto, demandando uma abordagem que articule esses indicadores na tentativa de construção da resposta sobre a elitização do curso de Psicologia - objeto da próxima seção.

Em busca de percursos acadêmicos dos estudantes de Psicologia

As análises realizadas na seção anterior são aqui complementadas por um esforço de consideração de agrupamentos articulados de indicadores, de forma a oferecer indícios que permitam avançar no sentido da visualização de perfis ou percursos de formação característicos dos estudantes de Psicologia no Brasil. Tal esforço se baseou na utilização de ferramenta descritivo-analítica que possibilita a verificação de aglutinações de categorias de variáveis, aglutinações estas que incorporam indicadores de robustez (significância) estatística e, portanto, vão além do esforço intuitivo de agregação interpretativa de categorias isoladas de variáveis.

Para esse aprofundamento de análise, as variáveis listadas nas Tabelas 1 a 5 da seção anterior foram submetidas a duas sessões de análise classificatória de agrupamento multidimensional para variáveis categóricas (nominais), utilizando-se algoritmo de análise do tipo análise de agrupamentos em duas etapas (TwoStep Cluster Analysis), disponível em versão informatizada no aplicativo Statistical Package for Social Sciences™ (SPSS) - versão 15. Tal algoritmo é uma ferramenta exploratória desenhada para revelar agrupamentos (clusters) de variáveis e/ou sujeitos em conjuntos de dados, agrupamentos estes que não se mostrariam facilmente por inspeção direta ou consideração isolada e sequencial das informações. O procedimento básico desse instrumento consiste em comparar várias soluções possíveis de agrupamentos mediante a consideração de critério probabilístico oriundo de modelo de escolha, e assim, não somente detectar as melhores soluções de agrupamento, mas também o número ótimo de agrupamentos.

Tal procedimento é feito em duas etapas: 1. Pré-agrupamento dos dados no maior número possível de pequenos conjuntos de agrupamentos; 2. Agrupamentos de segunda ordem a partir do pré-agrupamento, até que um número ótimo de agrupamentos seja atingido, em face da estrutura dos dados e do nível de exigência estabelecido para a diferenciação dos grupos (utilizando-se aqui a métrica do qui-quadrado – para mais informações acerca do referido procedimento consultar Cluster Analysis, 2009). A Tabela 6 resume as variáveis utilizadas em cada uma das duas análises realizadas e descritas nas seções seguintes.

 

 

Antes da exposição propriamente dita de cada uma das duas análises realizadas, cabe aqui esclarecer a estratégia que presidiu tal sistemática geral de análise. Optou-se, aqui, por segmentar o conjunto de variáveis em dois grandes blocos, aquele referente ao que se denominou variáveis básicas, que foram injetadas apenas na Análise 1 (cf. Tabela 6), e um segundo bloco de variáveis, denominadas variáveis complementares, que participaram da Análise 2. Adicionalmente, optou-se por injetar na Análise 2 duas variáveis oriundas da primeira análise (Categoria administrativa da IES de matrícula e Categoria administrativa da escola no ensino médio), de forma a conservar nesta nova análise, elementos que possibilitassem algum vínculo com a estrutura anteriormente detectada. A descrição de cada uma dessas análises é feita em seguida.

Análise 1: todas as variáveis escolhidas para esta primeira análise tiveram contribuição estatisticamente relevante para a estrutura de agrupamento encontrada, que produziu partição da população respondente em dois grandes grupos. Tais grupos mostraram-se, portanto, a melhor solução de agrupamento ao nível de exigência estatística estipulado (95%) e abarcaram 84% dos participantes (19.846 participantes, do total de 23.613), com exclusão de 16% (3.767), conforme a Tabela 7.

 

 

 

 

Observa-se, conforme dados das Figuras 1 e 2, que a variável Tipo de escola que cursou no ensino médio foi aquela com maior contribuição para ambos os grupos, em termos de diferenciação das modalidades desta variável para a composição do grupo; em outras palavras, as modalidades desta variável foram as mais eficazes em termos de partição do efetivo em dois grupos significativamente distintos. A Tabela 8 detalha a contribuição das modalidades dessa e das demais variáveis para a composição de cada um dos dois grupos. Para a devida interpretação dos percentuais indicados na Tabela 8, o leitor deve considerar que, por um lado tais percentuais se referem ao efetivo total da modalidade da variável considerada; assim, se considerarmos como exemplo a primeira variável mencionada, Tipo de escola que cursou no ensino médio, a modalidade Todo em escola pública teve um efetivo de 8.581 estudantes, dos quais 7.974 (92,9%) participam do Grupo 1, e somente 607 (7,1%) participam do Grupo 2; por outro lado, a modalidade Todo em escola privada (particular) teve um efetivo total de 8.198 estudantes, dos quais 6.878 (83,9%) participam do Grupo 2, enquanto somente 1.320 (16,1%) participam do Grupo 1. Seguindo-se tal sistemática, são indicados os percentuais mais relevantes para cada um dos dois grupos de cada modalidade de cada uma das oito variáveis participantes da Análise 1.

 

 

Os dados resumidos pela Tabela 8 sugerem dois perfis bem demarcados de estudante de Psicologia: no Grupo 1, tem-se aquele estudante oriundo de ensino médio cursado preponderantemente em escola pública e de tipo profissionalizante/magistério, com pais de baixa escolaridade, faixa de renda mensal familiar de até três salários mínimos e/ou entre três e cinco salários mínimos, estudante este que trabalha e é responsável pelo sustento familiar ou se sustenta, cursa instituição de ensino superior municipal ou particular e é oriundo predominantemente das regiões sul/sudeste/norte do país. O Grupo 2, por sua vez, é aquele representado pelo estudante proveniente de ensino médio de escola privada e de tipo ensino regular, com pais de nível superior de escolaridade, faixa de renda mensal familiar entre 10 e 30 salários mínimos, estudante este que não trabalha ou trabalha eventualmente e tem seus gastos financiados pela família, cursa instituição de ensino superior estadual ou federal e é oriundo predominantemente das regiões nordeste e centro-oeste do país.

- Análise 2: Conforme mencionado anteriormente, esta análise abarcou outro conjunto de variáveis, complementadas por duas variáveis oriundas da análise anterior (cf. Tabela 6). Diferentemente da análise anterior, a presente análise evidenciou não apenas dois, mas quatro agrupamentos, conforme a Tabela 9 apresentada a seguir (apesar de que, conforme será discutido mais adiante, esses quatro grupos podem ser reagrupados em dois grupos mais amplos bastante próximos dos dois detectados na Análise 1).

 

 

De forma geral, constata-se nesta segunda análise a importância das variáveis Idade/Estado civil/Com quem mora, como estruturadoras da presente partição e contribuições relevantes para os quatro agrupamentos obtidos. A variável Gênero contribui moderadamente apenas para os Grupos 1 e 4, não conseguindo atingir o nível de significância estabelecido para os demais grupos. As Figuras 3 a 6, a seguir, resumem a importância diferenciadora relativa de cada variável injetada na Análise 2 (expressa em unidades de qui-quadrado), para cada um dos grupos obtidos:

 

 

 

 

 

A Tabela 10 detalha a contribuição das modalidades das variáveis participantes desta segunda rodada de análise para a composição de cada um dos quatro grupos obtidos. Cabe aqui a mesma observação feita mais anteriormente em relação à Tabela 8. Para a devida interpretação dos percentuais indicados na Tabela 10, a seguir, o leitor deve considerar que tais percentuais se referem ao efetivo total da modalidade da variável considerada. Assim, se por um lado considerarmos como exemplo a primeira variável mencionada na referida Tabela 10, Idade categorizada, a modalidade 22 a 27 anos teve um efetivo de 6688 estudantes, dos quais 2436 (36,4%) participam do Grupo 1, um único estudante (menos de 1%) participa do Grupo 2, 3542 (53%) participam do Grupo 3, e 709 estudantes (10,6%) participam do Grupo 4; por outro lado, a modalidade 16 a 21 anos teve um efetivo total de 5080 estudantes, dos quais 5010 estudantes (98,6%) participam do Grupo 2, enquanto somente sete estudantes (0,1%) participam do Grupo 1, nenhum estudante participa do grupo 3 e 63 estudantes (1,2%) participam do Grupo 4. Seguindo-se tal sistemática são indicados os percentuais mais relevantes para cada um dos dois grupos de cada modalidade de cada uma das oito variáveis participantes da Análise 2.

 

 

As informações resumidas pela Tabela 10 sugerem quatro possíveis percursos dos estudantes de Psicologia, cada um dos quais representado por cada um dos grupos que foram detectados por esta segunda análise:

Grupo 1: Estudante na faixa etária de 22 a 27 anos, que mora preponderantemente sozinho ou com pais/amigos, preponderantemente separado/viúvo ou solteiro, que trabalha em paralelo à sua formação (40 h.), recebeu suporte de crédito de sua instituição ou FIES ou créditos estadual/municipal, com bolsas integral/parcial oferecida pela própria instituição, PROUNI parcial ou integral e bolsas de entidades externas, vinculado a instituições de ensino Particular/municipal, oriundo de ensino médio cursado todo/em parte/preponderantemente em escola pública, preponderantemente negro/indígena/pardo e preponderantemente do sexo masculino.

Grupo 2: Estudante bastante jovem, na faixa etária de 16 a 21 anos, que mora preponderantemente em alojamento universitário, com os pais ou com amigos, predominantemente solteiro, não trabalha/trabalha eventualmente/trabalha até 20h, tendo recebido suporte financeiro familiar (outro financiamento) ou créditos municipal, estadual ou da própria instituição, com bolsa PROUNI integral, parcial ou nenhuma bolsa, oriundo de instituições federal, estadual, municipal e particular, com ensino médio cursado preponderantemente em escola particular (mas com contingente oriundo de escola pública), sem contribuições significativas de etnia e gênero para este grupo.

Grupo 3: Estudante da mesma faixa etária do grupo 1 (adultos jovens, 22 a 27 anos), morando com amigos ou família, preponderantemente solteiros, com trabalho moderado ou sem trabalhar durante o curso, sem referência a financiamento a não ser FIES e suporte familiar, com bolsa apenas do tipo oferecida pela própria instituição/entidades externas ou nenhuma, vinculado preponderantemente a instituição de ensino estadual e federal, oriundo de ensino médio todo cursado ou preponderantemente cursado em escola particular, preponderantemente amarelo/oriental/branco/indígena, sem contribuição significativa de gênero para este grupo.

Grupo 4: Estudante de faixa etária mais elevada (28 até 78 anos), preponderantemente casado e morando com esposo/a e filho/s, trabalhando em tempo integral ou entre 20 e 40h, sem contribuição significativa de tipo de financiamento para este grupo, bolsa integral ou parcial oferecida por entidades externas ou pela própria instituição ou nenhuma bolsa, vinculado preponderantemente a instituições particulares e municipais, oriundo de ensino médio cursado em escola pública e particular ou preponderantemente em escola pública, pardo/mulato/branco, preponderantemente do sexo feminino (mas a contribuição dessa variável aqui está muito próxima do limiar de significância).

A presente análise, a partir da qual foram detectados quatro grupos (clusters), traz mais nuanças em relação à análise anterior, que havia produzido dois agrupamentos. Não obstante, é interessante notar que as duas análises, apesar de produzidas a partir de conjuntos de variáveis diversos, têm claras conexões entre si, pois a estrutura em dois grupos da Análise 1 reaparece, com mais nuanças, na Análise 2. Nessa linha de análise, cabe mencionar, no contexto da segunda análise, a clara existência de afinidades entre os Grupos 1 e 4 e os Grupos 2 e 3. De fato, os Grupos 1 e 4 são bastante semelhantes em termos de vinculação institucional e origem dos estudantes no ensino médio, com o Grupo 4 reservado para os mais velhos da amostra, que trabalham em turno completo durante o curso (portanto este grupo deve ser aquele dos que cursam turno noturno), são casados e têm família constituída. Um dado interessante a discutir aqui diz respeito à predominância feminina neste grupo (apesar de a contribuição desta variável estar próxima do valor crítico, cf. Figura 6); se se tem em mente, contudo, o dado estrutural de divisão do grupo analisado por sexo, com clara preponderância do sexo feminino (84,1%) em relação ao masculino (15,9%), tal dado fica mais compreensível (ver Tabela 11): dos 2.500 sujeitos do sexo masculino que se distribuem pelos Grupos 1 a 4, o maior percentual destes sujeitos está no Grupo 1 (31,6% do total de homens), e o menor percentual (17,2%) no Grupo 4, conforme mostra a Tabela 11.

 

 

De outra parte, os Grupos 2 e 3 representam outro subgrupo com certa homogeneidade em termos de faixa etária (jovens e muito jovens), ausência de registro de trabalho para a própria manutenção (que é provida pela família), todos predominantemente solteiros e morando com a família ou amigos. As nuanças de diferença aqui dizem respeito ao fato de que o Grupo 2 tem componentes mais populares, com distribuição de vinculação institucional por todos os tipos de instituição e alunos oriundos de escolas públicas e privadas no ensino médio. O Grupo 3, por sua vez, é claramente formado por estudantes vinculados, em primeira instância, a instituições estaduais e, em segundo, a federais, e oriundos de forma massiva de escolas particulares de ensino médio. Outro dado peculiar nesse grupo é a origem étnica oriental, o que, juntamente com a forte filiação a instituições estaduais, sugere talvez a presença de um nicho paulista/paulistano aqui. Finalmente, neste grupo formado pelos Grupos 2 e 3 não há qualquer contribuição significativa de gênero.

A elitização do Curso de Psicologia no Brasil: características dos estudantes e percursos possíveis

As análises até aqui conduzidas confirmam nossa suposição de que dificilmente encontraríamos uma resposta simples, positiva ou negativa, acerca de uma possível elitização do curso de Psicologia. De modo diverso, a análise nos levou à identificação de dois agrupamentos (ou conjuntos de agrupamentos) que indicam percursos acadêmicos claramente demarcados e divergentes tendo, na base, a seletividade socioeconômica: um, não-elitizado, para os estudantes do Grupo 1 da primeira análise (ou dos Grupos 1 e 4 da segunda) e outro, elitizado para os estudantes do Grupo 2 da primeira análise (ou dos Grupos 2 e 3 da análise mais nuançada).

A identificação de percursos acadêmicos distintos e paralelos, sepultando a ilusão de uma escola única que forneceria oportunidades iguais para todos os estudantes, é um tema já amplamente debatido pelos educadores (Baudelot & Establet, 1975; Bourdieu & Passeron, 1975; Bowles & Gintis, 1977; Gouveia, 1968) e não necessitaremos nos deter neste tema aqui. O processo de ampliação do acesso ao ensino superior no Brasil, experimentada a partir do final da década de 1960 e ganhando notável impulso em anos mais recentes, repõe a questão da existência desses percursos nos quais os estudantes brasileiros se situam.

De fato, se tomarmos as variáveis críticas, encontraremos a mencionada demarcação que configura a relação com o processo de elitização. A primeira delas em termos da contribuição para a composição dos grupos foi o tipo de ensino médio - modalidade e dependência administrativa. O percurso não-elitizado corresponde ao estudante oriundo do ensino médio realizado em escola pública, de tipo profissionalizante ou magistério, enquanto que, no percurso elitizado, o estudante provém prioritariamente do ensino médio da rede privada e ensino regular.

Existem indicações de que o sucesso do egresso do sistema público no nível médio de ensino é desproporcionalmente menor que o oriundo das escolas da rede privada no tocante ao acesso ao ensino superior¹⁴ (IBGE, 2005; INEP, 2006b). Nunca é demais registrar que frequentar uma escola pública no Brasil no ensino fundamental ou médio, na maior parte das vezes, indica uma impossibilidade econômica e não uma opção dos pais. Segundo os dados do PNAD (IBGE, 2005), apenas 12% das famílias com maior renda (mais de cinco salários mínimos) mantêm seus filhos em escolas públicas¹⁵. Portanto, é razoável supor que haja razões de ordem econômica na raiz das escolhas pela instituição de ensino frequentada, indicando uma possível origem de classe.

A divisão nos dois percursos, baseada na escola frequentada no ensino médio, indicando diferentes extrações sociais, encontra suporte adicional considerando o contributo das variáveis referentes às condições familiares. De acordo com Fukui (1998), a família pode ser analisada a partir de três dimensões distintas e complementares, a saber, aquela voltada para manutenção das condições de vida, como instituição e como valor (ideologia, estereótipos e representações). De forma geral, há um entendimento que a família tem um importante papel de distribuição de recursos na sociedade e promoção de bem-estar de seus membros, representada pela dimensão das condições de vida (Goldani, 2002). Nas palavras de Bruschini (1989), ela passa a ser definida como a unidade social na qual se realiza a reprodução do trabalhador. Assim sendo, é uma unidade de consumo e de rendimento, grupo composto pela soma dos salários individuais e é responsável pelo desempenho de várias funções que se relacionam para alcançar o consumo desejado.

A família representaria, então, as condições de produção e consumo de seus membros, sendo um dos principais pináculos das condições socioeconômicas de seus integrantes. Por condicionar os padrões de renda e consumo, a família proporciona o acesso de seus membros a bens e serviços, incluindo educacionais, sendo um dos sustentáculos da representação da ideia de elitização.

Nos agrupamentos que identificamos como não-elitizado e elitizado, um dos indicadores das condições familiares de maior peso é a escolaridade dos pais: índices de escolaridade muito baixos, com uma ausência total de formação superior no primeiro, e predominância de escolaridade superior no segundo. De fato, essa variável é considerada extremamente relevante nas análises das condições socioeconômicas dos estudantes, desde estudos preliminares no Brasil (Gouveia, 1968) a estudos mais recentes (Setton, 2002).

Outra distinção importante entre os dois grupos, no tocante às condições familiares, diz respeito ao exercício de atividade remunerada concomitante ao estudo. A literatura referente à educação básica em famílias das classes subalternas registra que a opção pelo trabalho está relacionada à própria sobrevivência. Conforme assinala Saes (2005, p. 99), "para as famílias de trabalhadores manuais, as crianças constituem mão de obra suscetível de ser colocada, desde cedo, a serviço da reprodução material da unidade familiar".

A quase totalidade dos estudantes do grupo não-elitizado - inversamente ao que se observa no grupo elitizado - trabalha. E uma quantidade bastante expressiva é responsável pelo sustento da família. A necessidade de conciliar um curso de nível superior e a obrigação de ser o principal provedor da família é um indicativo de um percurso acadêmico no mínimo turbulento. Vilas Bôas (2001) ressalta que os percursos internos (dentro da universidade) também produzem desigualdades. Ou seja, as condições materiais de permanência nas IES afetam o desempenho e, consequentemente, sua inserção profissional após conclusão dos cursos. Considerando a carga horária estabelecida hoje pelos currículos de um curso de Psicologia e a conciliação com uma atividade remunerada, é forçoso reconhecer que estamos distantes de um cenário familiar que se associa com qualquer sentido de elite.

Outro diferencial entre os agrupamentos elitizado e não-elitizado é a renda familiar mensal. Os estudantes do percurso não-elitizado pertencem, predominantemente, a famílias com renda de até cinco salários mínimos, ao passo que os do percurso elitizado declaram renda na faixa de 10 a 30 salários mínimos. A despeito de eventuais imprecisões no fornecimento dessas informações, os dados indicam diferenças não-desprezíveis, ratificando a localização desses dois grupos em estratos econômicos distintos (IBGE, 2005).

Com relação à configuração dos percursos, uma distinção fundamental diz respeito à dependência administrativa da instituição na qual o estudante realiza sua formação em Psicologia. A análise indica uma clara distinção entre os dois grupos: ao passo que os estudantes do percurso não-elitizado são majoritariamente vinculados às IES da rede privada, aqueles do percurso elitizado frequentam predominantemente IES da rede pública, federais e estaduais.

A questão da composição social das diferentes modalidades de instituições de ensino superior é alvo de debate entre os educadores. A compreensão majoritária é a de que o sistema público no nível superior abriga prioritariamente os filhos das camadas de maior renda da população, enquanto que a rede privada seria a responsável pela absorção daquelas de menor renda. Esse entendimento está calcado na dificuldade do acesso nas IES públicas (pela reduzida quantidade de vagas e pelos mecanismos de exclusão no processo seletivo) e consequente migração para a rede privada que, historicamente no Brasil, é conhecido por garantir um ingresso pouco seletivo, quase indiscriminado.

Embora alguns estudos (Bori & Durham, 2000; Cardoso & Sampaio, 1994) contestem essa compreensão, demonstrando que, considerando determinados conjuntos de carreiras, o percentual de estudantes das camadas de menor renda é superior aos de maior renda, a questão não tão simples. É importante destacar que não está em jogo o questionamento da seletividade socioeconômica, que restringe o acesso amplo das classes subalternas ao ensino superior, mas a composição interna das diferentes modalidades de IES. Na realidade, entram na equação outros componentes, como as próprias carreiras (de maior ou menor prestígio), financiamento (bolsas etc.), que podem configurar uma divisão interna dentro das próprias redes. No caso da Psicologia, a distribuição dos estudantes dos dois grandes percursos é muito clara: o não-elitizado ocupando prioritariamente as vagas da rede privada e o elitizado do sistema público. E, considerados casos excepcionais, parece inegável que a qualidade do ensino nas duas redes é altamente diferenciada.

Há, ainda, uma distinção entre os dois grupos, a saber, a predominância regional. A maior parte dos estudantes do percurso que denominamos de não-elitista se encontra nas Regiões Norte, Sul e Sudeste do país, ao passo que, no percurso elitista, preponderam os estudantes das demais regiões, Nordeste e Centro-Oeste. O que a primeira vista pode parecer um contrassenso, sobretudo a presença das regiões Sul e Sudeste representando o percurso não-elitista e o Nordeste, o percurso elitista, tem explicação no desenvolvimento histórico dos sistemas de ensino superior no país. De fato, as regiões economicamente mais desenvolvidas foram aquelas nas quais a rede privada de ensino superior se desenvolveu inicialmente, e de forma mais vigorosa, concentrando um enorme contingente de instituições e, consequentemente, de estudantes das diversas carreiras, inclusive, da Psicologia. De acordo com Sousa (2008), as regiões Sudeste e Sul são aquelas que congregam a maior parte das IES da rede privada, com 58,6% e 13,5%, respectivamente. Só mais recentemente, as demais regiões, em especial, a Nordeste, que representa o percurso elitista, começa a experimentar o mesmo processo de expansão do sistema superior privado.

Finalmente, tem razão de ser a crença de que o curso de Psicologia é elitizado? Uma resposta geral para a questão somente poderia ser a classificação de Setton (2002), de que a Psicologia tem seus estudantes, a partir de antecedentes socioeconômicos e culturais, no grupo parcialmente seleto. A análise que conduzimos neste texto mostra que há segmentos elitizados e outros, bastante longe desta realidade. Prosseguindo na análise, outras segmentações emergem, subdividindo os grupos por faixas etárias, vínculos familiares, tipo de instituição em que estuda, turno, entre outros.

Uma conclusão inescapável da análise é que há trajetórias claramente definidas. Como que repondo as análises sobre as redes de escolarização presentes no debate educacional, identificamos dois percursos, um, que denominamos elitizado, que associa o ensino médio geral em instituição da rede privada com ensino superior realizado na rede pública; e outro, não-elitizado, que associa o ensino médio de caráter profissionalizante em instituição da rede pública com ensino superior realizado na rede privada, predominantemente, no turno noturno. Embora seja difícil afirmar que se trata de percursos que não se comunicam, é forçoso reconhecer que, dadas as condições socioeconômicas de base associadas aos dois percursos, não se pode ter a expectativa de que esse trânsito seja tranquilo. Como lembram com propriedade Bori e Durham (2000), a iniquidade social é produzida no ensino médio, no qual as oportunidades são definidas, com o ensino superior reproduzindo a desigualdade.

Ainda com relação aos percursos, dada a enorme prevalência das vagas na rede privada de ensino superior, é o percurso não-elitista que deveremos considerar, prioritariamente, quando nos referimos à realidade da formação do psicólogo - e não para aquela propiciada pelas instituições universitárias do setor público, minoritária.

Finalmente, é preciso atentar para algumas condições que podem alterar esse quadro. A expansão da rede privada de ensino superior nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, a proliferação de programas de ações afirmativas, as diferentes modalidades de financiamento público aos estudantes, têm o potencial de introduzir novas diferenciações nesse campo.

 

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¹Os autores agradecem ao CNPq pelo apoio dado por meio da Bolsa de Produtividade em Pesquisa
²Endereço para correspondência: GPM&E/Departamento de Psicologia, UFRN. Caixa Postal 1622, CEP 59078-970, Natal, RN.
E-mail: oswaldo.yamamoto@gmail.com

Notas

³Consultar, por exemplo, no estudo de Leme, Bussab e Otta (1989) sobre a representação social da Psicologia e do psicólogo, a identificação da profissão com a vertente clínica e com a psiquiatria.
⁴Incluindo incríveis 23,8% que não recebiam salário algum!
⁵Para um tratamento exaustivo da evolução do ensino superior brasileiro até a reforma universitária de 1968, consultar a trilogia de Cunha (1980, 1983, 1988).
⁶Esse crescimento, ainda que extraordinário, nos fez passar apenas do vexatório índice de 1% de taxa de escolarização bruta em 1960 para 15% em 1999-2000 (Pinto, 2004).
⁷Das 2.823.942 vagas ofertadas em 2007, 2.494.682 correspondiam ao ensino superior privado (INEP, 2009).
⁸Um dos dados levantados por Zago (2006) diz respeito aos estudantes do curso de Medicina, tipicamente considerado de elite. Conforme o autor, nas IES públicas, o percentual de alunos que declararam no extinto Exame Nacional de Cursos ('Provão') em 2003 que viviam em famílias com renda mensal superior a R$ 7,2 mil era 24 vezes superior que o índice nos alunos de Pedagogia, ao passo que nas IES privadas, a razão era de 39,5. Embora isoladamente esse dado não tenha significado conclusivo, é um alerta para a ultrapassagem de explicações superficiais para a questão.
⁹Parte da análise aqui conduzida está baseada no Relatório Síntese produzido pelo INEP (INEP, 2006b).
¹⁰As seguintes variáveis serão apresentadas nessa primeira seção: estado civil, idade, gênero, etnia, com quem mora atualmente, renda mensal da família, situação financeira do estudante, carga horária de trabalho, financiamento para despesas do curso, tipo de bolsa para auxílio na formação universitária, grau de escolaridade do pai e da mãe, tipo de escola que cursou o ensino médio, tipo de ensino médio concluído, natureza da IES, região geográfica de funcionamento da IES e turno do curso.
¹¹Os pressupostos teórico-técnicos da análise multidimensional e os procedimentos estatísticos utilizados serão apresentados na segunda seção. A seleção das variáveis teve por base aqueles registrados em estudos de natureza similar (Almeida, 2007; Carvalho, 2006; Pinto, 2004; Setton, 2002; Zago, 2006).
¹²De acordo com o Censo Demográfico de 2000, 79% dos respondentes com nível superior (graduação ou pós-graduação) declaravam-se de cor branca (IBGE, 2000).
¹³Não se pode descartar a hipótese de imprecisão desses dados, devido ao seu caráter declaratório e a um eventual desconhecimento acerca dos rendimentos familiares por parte dos estudantes.
¹⁴Estamos considerando para efeito dessa análise as escolas públicas estaduais. Sabe-se do diferencial de qualidade das escolas técnicas federais, das escolas experimentais e dos colégios de aplicação ligados às IES públicas no Brasil, mas que são inexpressivos quantitativamente.
¹⁵O descrédito das escolas públicas brasileiras perpassa inclusive seus próprios profissionais: pesquisa recente aponta que quase 70% dos professores de escola pública colocam seus filhos em escolas privadas (Araújo & Schwartzman, 2002).