Artigo Científico

 

Ejes transversales en el currículo universitario: experiencia en la carrera de derecho

 

Traverse axes in the university curriculum: experience in the career of right

 

 

Denyz Luz Molina Contreras

Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, Caracas, Venezuela

 

 

---

Resumo

Neste artigo analisamos a importância dos eixos transversos no currículo universitário e suas implicações na formação integral dos estudantes universitários, visto sua dinâmica global e integrativa da aprendizagem. Realizamos também neste artigo uma exaustiva analise sobre as concepções de estratégias necessárias para promover sua realização, assim como sobre algumas dificuldades durante sua inserção na Carreira de Direito administrada na "Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora". Finalmente, iremos enfatizar os eixos transversos como um tópico que emerge de necessidades dos contextos inter e extrauniversitários, de seus principais atuantes que devem ser expostos durante o processo formativo de estudantes universitários, mostrando alguns resultados que revelam as atitudes dos estudantes e dos professores em frente aos eixos transversos. © Ciências & Cognição 2007; Vol. 10: 132-146.

Palavras-chaves: eixos transversos; carreira de direito; currículo universitário.

---

Resumen

Hemos expuesto en este artículo el significado de los ejes transversales en el currículo universitario y sus implicaciones en la formación integral del estudiante universitario por su dinámica globalizadora e integradora de los aprendizajes. Realizamos también un análisis exhaustivo sobre la conceptualización de las estrategias a promover para su operacionalización, así como, se expresan algunas dificultades de su inserción en la Carrera de Derecho que se administra en la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Finalmente enfatizamos los ejes transversales como temas que emergen de las necesidades del contexto ínter- y extra-universitario, de sus principales actores, que deben ser asumidos durante el proceso formativo de los estudiantes universitarios, sin dejar de presentar algunos resultados que recogen la actitud del profesorado y del estudiantado frente a los ejes transversales. © Ciências & Cognição 2007; Vol. 10: 132-146.

Palabras claves: ejes transversales; carrera de derecho; currículo universitario

---

Abstract

We have analyzed in this article the significance of traverse axes in the university curriculum and their implications in the undergraduate student's integral formation, since their global and integrative dynamic of learning. In this way, we also carry out an exhaustive analysis about the conceptions of strategies necessary to promote their realization, as well as about some difficulties expressed during the insertion of the Right Career administered in the "Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora". Finally, we emphasize the traverse axes as a topic that emerge from the necessities of ínter- and extra-university context, from their most important actors that should be exposed during the undergraduate student formative process, showing some results that revealed the teachers and students attitude front of the traverse axes. © Ciências & Cognição 2007; Vol. 10: 132-146.

Keywords: traverse axis; career of right; university curriculum.

---

 

 

Definición empírica-epistemológica del caso

Contextualización del caso

Se trata de presentar de manera crítica y reflexiva la experiencia de investigación abordada en la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales "Ezequiel Zamora" -Venezuela, para promover la integración de los ejes transversales al currículo universitario, con especial significación en la carrera de Derecho. Esta estrategia de formación que impregna al currículo universitario ha generado una serie de discusiones en torno a su importancia en la formación de los estudiantes. Discusiones que se han debatido en dos tendencias marcadas, entre los que consideran que la Carrera de Derecho ha de asumirse de manera tradicional, centrada en el dominio exclusivo de las disciplinas inherentes al perfil de la carrera y quienes plantean que debemos integrar al perfil de formación unidades curriculares que persigan el desarrollo integral del estudiante mediante la socialización, correlación, globalización y humanización de los aprendizajes.

En el estudio se presenta una visión dialógica, transdisciplinaria, y multidisciplinaria de los ejes transversales como estrategia para atender la diversidad y promover el desarrollo integral del sujeto en formación. Así mismo se muestra la resistencia al cambio como fenómeno social y cultural frente a las "nuevas metodologías" de enseñanza. Resistencia que tiene explicación en el desconocimiento de la información o en el limitado conocimiento del profesorado sobre estrategias de formación que han sido ensayadas en otro país como el caso de España y que han tenido resultados exitosos, siendo integrados como lineamiento curricular en los planes curriculares de la Educación Inicial y Básica, a partir de 1995 y mantenidos como política educativa de nuestro país hasta el presente momento (2007). Sin embargo a pesar de su importante desarrollo a nivel de la Educación Básica en nuestro país, en la Educación Superior, específicamente en las Carreras tradicionales como el caso de Derecho la experiencia ha sido muy limitada. Situación que ha motivado el abordaje del significado que le otorga el profesor que administra la carrera de Derecho a los Ejes Transversales.

De allí que en la investigación partimos en primer lugar por realizar un breve recorrido de la construcción epistemológica de los ejes transversales a nivel internacional y en segundo lugar contextualizar la experiencia en la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales "Ezequiel Zamora"

Los ejes transversales han pasado de ser ciertos contenidos, que se tratan en las asignaturas y/o sub-proyectos, a representar el conjunto de valores, actitudes y comportamientos, más importantes, que deben ser educados y formados. Es símbolo, de innovación y de apertura de la universidad a la sociedad.

De acuerdo con Gema (1996) la transversalidad está suscitando una serie de interesantes debates reflejo de la diversidad de concepciones que subyacen bajo el mismo término y de los cuales se derivan propuestas pedagógicas de carácter bien distinto.

A juicio de Álvarez (2000), la transversalidad consiste en un planteamiento serio, integrador, no repetitivo, contextualizador de la problemática de las personas como individuos y como colectivos.

Para Oraisón (2000), con el término "transversal" se hace alusión a la ubicación o al espacio que se pretenden ocupen ciertos contenidos dentro de la estructura curricular de cada ciclo o nivel. Estos contenidos son concebidos como ejes que atraviesan en forma longitudinal y horizontal el currículo, de tal manera que en torno a ellos se articulan los temas de las diferentes áreas de formación.

La transversalidad en el currículo surge como una estrategia y condición clave para abordar la diversidad, permitiendo la formación integral del individuo, mediante la capacitación, el desarrollo de aptitudes y conocimientos sobre aspectos relativos a la identificación de amenazas, reducción de la vulnerabilidad, prevención y mitigación del riesgo considerados en las diferentes subproyectos del currículo de estudio o plan de estudio. La transversalidad como estrategia aproxima al currículo de estudios a la vida cotidiana, contextualizando los contenidos y los objetivos de los programas de formación por medio de situaciones o temas coyunturales de la realidad en sus dos dimensiones: local y global.

En el documento de la UNESCO sobre Educación Superior en el siglo XXI, se expresa claramente la necesidad de diversificar los modelos de educación superior tanto para atender la demanda, como para brindar, a los estudiantes las bases y la formación necesaria para responder a los desafíos de la sociedad actual. En este contexto, la transversalidad surge como una respuesta a las demandes crecientes de formación para la prevención y desarrollo, además de los mecanismos formales como las reformas curriculares, los cursos, seminarios, talleres, etc., que permiten contribuir a la consolidación en, y desde las universidades, de una cultura que forme individuos más concientes y pro-activos de sus responsabilidades individuales y como integrantes del colectivo social.

Martínez (1981) expresa: mediante la transversalidad el individuo conoce la realidad y la percibe como un todo, y solamente analiza aquello por lo que está interesado. Esta es la razón por la que vemos alumnos que aprecian algunos elementos sí y otros no, o se interesan por unos aspectos sí y otros no. El estudiante parte siempre de sus propios intereses porque sus propios intereses son su realidad, en la que vive y a partir de la cual se conecta con realidades más lejanas a su mundo. El adulto aprende únicamente aquello que le interesa o que significa algo para sus vidas.  El adulto parte de realidades globales, como el que analiza la realidad o como el que la interpreta: el artista, el poeta, el soñador o el creativo.

La transversalidad implica aprendizaje globalizado, de allí que, el primer paso del proceso trasversal es la percepción global de las cosas, de las realidades, para posteriormente pasar a la individualización de los detalles, al análisis e investigación y posteriormente a la síntesis. Este es el proceso de la transversalidad para entenderlo como un sistema completo.

En la investigación hemos asumido la transversalidad como temas dinámicos, emergentes de las realidades sociales, culturales, políticas, tan cambiantes y tan imprevisibles que plantean problemas de actualidad de la sociedad venezolana.

La Educación Superior del siglo XXI, esta planteando a la universidad venezolana la humanización de la formación, mediante currículos abiertos, flexibles, pertinentes socialmente, lo que lleva consigo la formación del profesorado y la concienciación del estudiantado y de la comunidad universitaria en general. De allí que, apuntando hacia la dimensión socializadora y transformadora del currículo, el Viceministerio de Políticas Académicas propuso la integración de los ejes transversales al currículo de la Carrera de Derecho que se administra en la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales "Ezequiel Zamora". Unellez. En dicho proyecto curricular que sustenta la Carrera de Derecho, Ruíz (2006) Viceministro de Políticas Académicas en la Educación Superior de la República Bolivariana de Venezuela, concibe los ejes transversales como estructuras disipativas que se esparcen por el plan de estudio en la degeneración de una "cultura compartida", para la formación de valores éticos, comportamientos prosociales, desempeños ciudadanos, espíritu nacionalista, solidaridad, cooperación y compromiso con los entornos globales del mundo, donde lo cognoscitivo pasa a un plano referencial y orientador de una praxis consciente que se nutre de una razón práctica.

Así la transversalidad significa un cambio de orientación, de mirada, de presupuestos metodológicos y de finalidades educativas. En este sentido, vamos a intentar recorrer algunos de los fundamentos de la Educación Superior en el Siglo XXI y en el marco de la Revolución Educativa Socialista Bolivariana para perfilar lo que se concibe en la investigación por ejes transversales.

Fundamentos epistemológicos

Entre las premisas epistemológicas en las cuales se sustenta la Educación Superior que se construye en el siglo XXI, en el contexto de la revolución educativa socialista bolivariana citamos:

• Educación liberaradora, critica, reflexiva y humanizadota: se toma como referencia filosófica para la fundamentación de los diseños curriculares los planteamientos de Paulo Freire, específicamente lo relacionado con el punto de partida de su pedagogía centrado en la acción y reflexión del oprimido procesos integrados que llevarían a la humanización de la Educación Superior.
• Educación con visión compartida y aprendizajes horizontales: se trata de apropiarnos de algunos de los planteamientos de Freire, en cuanto a su propuesta de educación liberadora, en la cual el profesor debe dar prevalencia al diálogo con el educando. El profesor ya no es sólo el que educa sino aquel que en tanto educa es educado a través del diálogo con el educando, quién al ser educado, también educa. Así ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad" ya no rigen. Sostiene Freire que la educación es un proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.

Para la Educación Bolivariana, la pedagogía del oprimido será aquella que debe ser elaborada con él en tanto hombre o pueblos en la lucha permanente de recuperación de su humanidad. Tal pedagogía ha de hacer de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario para su lucha por la liberación, en la cual esta pedagogía se hará y rehará, implicando un permanente aprender y desaprender. Sólo en la medida en que descubran que "alojan" al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora.

En palabras de Paiva (2004: 12):

"la educación liberadora propuesta por Freire encamina hacia la formación de seres humanos pensantes, comprometidos con su devenir. El desarrollo de las naciones se alcanza con una educación que haga libre al educando al reafirmar su identidad gracias al pensamiento. La reflexión le permite a las personas ubicar su lugar en el mundo, su rol en el entramado de relaciones diversas con sus semejantes."

*Constructivismo y humanismo

Uno de los presupuestos básicos en los que se fundamenta el currículo universitario Unellista, es el aprendizaje sustentado en las experiencias previas, en las vivencias de la persona y sus relaciones con su entorno inmediato como elementos motivadores y configuradores de nuevos aprendizajes. Nuestras propias vivencias se integran con nuevas visiones que nos van ayudando a construir nuevos conocimientos y a tener una visión más amplia de nuestro mundo cognoscente. Y el humanismo como una corriente integrada al constructivismo que ha matizar e impregnar la integridad de la persona como un ser único, integral e indivisible.

*Principios en los que se fundamenta el currículo:

• Pertinencia social: relación dialógica entre los planes de formación y las necesidades sociales.
• Desarrollo endógeno: es un proceso de valoración de si mismo, de su cultura, identidad, acervo, de lo que hacemos y producimos en el ámbito económico, político, social, cultural, tecnológico, educativo, científico. Es un valor que da la verdad a los objetos cognoscibles, la luz y belleza a las cosas, en una palabra, es la fuente de todo ser, en el hombre y fuera de él:

"El Desarrollo Endógeno busca la satisfacción de las necesidades básicas, la participación de la comunidad, la protección del ambiente y la localización de la comunidad en un espacio determinado. Busca que los procesos locales y globales se complementen. Su meta es el desarrollo en el nivel local, de la comunidad, pero que este desarrollo trascienda hacia arriba, hacia la economía del país, hacia el mundo." (Sáenz, 1999)

• Prevención: es un conjunto de acciones interconectadas que realiza la persona para prevenir desajustes y problemas en la sociedad. Se inicia desde el mismo momento de la concepción del ser humano, involucrado la familia, la comunidad, los centros escolares, las instituciones y la universidad.
• Complementariedad: visión holistica de las disciplinas que explican el conocimiento desde la perspectiva de la integración de los saberes de las diferentes ciencias.
• Socialismo: integración de visiones y misiones para alcanzar la complementariedad del conocimiento y del aprendizaje en igualdad de condiciones.
• Diálogo igualitario: se valoran los diferentes aportes en función de los argumentos y no desde posiciones de poder de quien las realiza.
• Inteligencia cultural: cada cultura posee distintos códigos y canales de comunicación.
• Transformación: la enseñanza no sólo debe adaptarse al contexto cultural sino transformarlo.
• Dimensión instrumental: la comunidad universitaria debe percibir el diálogo como un instrumento que, entre otras cosas, sirve para realizar aprendizajes que les posibilitan salir de la exclusión social.
• Creación de sentido: saber que podemos dar sentido a nuestra existencia y este sentido surge cuando la interacción entre las personas es dirigida por ellas mismas.
• Solidaridad: cada estudiante de un grupo interactivo considera un objetivo propio el éxito en el aprendizaje de todo su grupo. La solidaridad se construye desde la base y se extiende al conjunto de la sociedad.
• Equidad: equidad en la Educación Superior concierne, tanto al acceso como a las condiciones y oportunidades para un desempeño estudiantil exitoso, pues estamos convencidos de que la equidad, como principio y como reto de la Educación Superior Venezolana, debe considerar las condiciones que posibiliten mejores procesos y logros educativos, considerados en términos de formación integral, desarrollo de competencias y del ingreso al mundo de relaciones profesionales.
• Pertinencia: la pertinencia no puede ser vista como una acción unilateral de las instituciones de Educación Superior hacia la sociedad, ni tampoco como una adaptación ciega a las condiciones del mercado de trabajo profesional, pues en palabras de Edgar Morín: "siempre en la vida y en la historia, la sobre-adaptación a condiciones dadas fue, no signo de vitalidad, sino anuncio de senectud y de muerte, por pérdida de sustancia inventiva y creativa". La pertinencia es entendida como una búsqueda permanente, que requiere la incorporación de las Instituciones de Educación Superior a espacios de diálogo y acción creativos y la generación de nuevos espacios de intercambio con los más diversos actores sociales.
• Participación: la participación es un valor fundamental en la sociedad actual y su aprendizaje debe ser fomentado en la Universidad, llevando a cabo proyectos de participación que superen el marco estrictamente intrauniversitario. La participación desde el punto de vista de la formación, tiene que responder a las exigencias naturales de las sociedades humanas, a partir de la base local, allí donde solo es posible una relación directa y permanente con la biodiversidad, mediante la integración de los actores ínter y extra-universitarios en actividades de investigación, extensión y formación vinculadas a los campos de desempeño profesional y a las comunidades del contexto, a lo largo de toda la Carrera.
• Prevención: es el conjunto de acciones encaminadas a promover el desarrollo integral de las personas, para reducir la probabilidad que aparezcan problemas personales, sociales, académicos y profesionales.
• Intervención Social: el principio de intervención social hace énfasis en que para la construcción y administración del currículo se debe tomar en consideración el contexto social, planteándose la posibilidad de actuar en el medio para comprender y guiar al sujeto, de acuerdo a su realidad. No se puede concebir la formación si no se tiene en cuenta el contexto donde se desenvuelve el sujeto: familiar, cultural, escolar, etc., que caracterizan su realidad y la hacen única para cada individuo.
• Inclusión: se asumen que las condiciones determinantes de la desigualdad de la existencia de una persona en una sociedad concreta, son influenciadas por contextos históricamente construidos y por lo tanto pueden ser revisados a partir de la participación de los ciudadanos. Es decir, de la organización política de la sociedad civil, en la lucha por la inclusión de los colectivos minoritarios, siendo una vía importante el acceso a la educación.
• Diversidad: atención a la diversidad implica conocer, respetar y valorar las diferencias individuales y culturales de los alumnos y evitar cualquier tipo de discriminación. Atención a la diversidad es también, promover valores de solidaridad, igualdad, dignidad y tolerancia hacia toda clase de diferencias. Es, por lo tanto, aceptar y asumir la pluralidad del alumnado, del profesorado, de las comunidades e instituciones como eje sustancial de los procesos educativos.
• Integralidad: es un proceso holístico con un enfoque global del ser humano en continua evolución, que se ofrece a lo largo de toda la vida del sujeto en formación.

Transdisciplinariedad en el currículo

Para Martínez (1997), algunos de los simposios internacionales sobre la transdisciplinariedad, como el de Locarno, Suiza, se han centrado expresamente en el estudio de lo que debe ser "la universidad del mañana", enfatizando su evolución transdisciplinar. En las últimas décadas, en efecto, un limitado número de académicos ha enfrentado este problema, en las universidades más progresistas del planeta, iniciando, primero, unos estudios multidisciplinarios, luego, estudios interdisciplinarios y, finalmente, estudios transdisciplinarios o metadisciplinarios; es decir, estudios que ponen el énfasis, respectivamente, en la confluencia de saberes, en s.  interacción e integración recíprocas, o en su transformación y superación.

El planteamiento más singular del referido simposio, consiste en proponer un modelo que haga evolucionar a la Universidad hacia un estudio de lo universal en el contexto de una aceleración sin precedentes de los saberes parcelarios"; y consideran que "esta evolución es inseparable de la búsqueda transdisciplinar, es decir, de lo que existe entre, a través y más allá de todas las disciplinas particulares.

En este sentido, la UNESCO (2000), en su "Reporte de la Comisión Internacional de la Educación para el SIGLO XXI", enfatiza encarecidamente los cuatro pilares que constituirán la nueva clase de educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Fines esenciales del Estado Venezolano

Según la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en el Artículo 3, expresa:

"el Estado tiene como fines esenciales la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo y la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y consagrados en esta Constitución".

La educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines, considerados en las políticas educativas de la Educación Venezolanas como temas que han de permear la formación de la persona:

• Defensa y el desarrollo de la persona;
• Respeto a la dignidad de la persona;
• Ejercicio democrático de la voluntad popular;
• La construcción de una sociedad justa y amante de la paz;
• La promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo;
• La garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes.

Principios elementales expresos en nuestra carta magna que pretenden ser materializados a través de tres ejes esenciales, que fueron integrados al proyecto curricular de la carrera de Derecho que se administra en la Unellez (2005), aprobados por el Ministerio de Educación Superior de la República Bolivarina de Venezuela.

• Eje de formación ciudadana: busca contribuir a la promoción y el desarrollo de competencias ciudadanas en los sujetos (ciudadanía y responsabilidad social), lo que centralmente implica la valoración y práctica de una convivencia democrática y de respeto a los Derechos Humanos.

El objetivo es favorecer la formación ciudadana de los estudiantes universitarios, a través del fortalecimiento de conocimientos, habilidades, actitudes y valores referidos a una ciudadanía responsable y la formación moral de los sujetos, fundada en la educación en Derechos Humanos.

De este modo se busca potenciar el desarrollo de capacidades reflexivas, de argumentación y debate público, el juicio crítico, los valores ciudadanos como la honestidad y la convivencia democrática, la autonomía y el respeto por la libertad, el discernimiento, el conocimiento de sí mismos, de los otros, de las instituciones y la vida en sociedad, de los Derechos Humanos, el reconocimiento y la valoración de la diversidad, entre otras competencias ciudadanas.

• Eje de desarrollo institucional: busca promover la participación de los estudiantes y profesores en planes y programas de información, conocimiento y divulgación de los objetivos, misión, visión, estructura, desarrollo organizacional, normas, políticas institucionales, así como diversificar la integración interinstitucional que permiten a la universidad desarrollar sus acciones y programas con mayor pertinencia social.


• Eje de desarrollo personal: Para cada eje hemos configurado categorías de análisis que nos han facilitado la caracterización de cada una de ellas y recoger los datos que la describen con mayor pertinencia.
Los ejes transversales se integran al plan de estudio de la Carrera de Derecho con la finalidad de promover los siguientes objetivos:


• Integrar la universidad a espacios comunitarios mediante la planificación y ejecución de temas inherentes a necesidades compartidas y vividas en el contexto familiar, institucional, local, estadal y nacional.
• Compartir visiones multidisciplinarias y transdisciplinarias sobre temas que recogen necesidades sentidas en la formación del egresado de la carrera. Temas inherentes a: orientación personal-social, académica, vocacional y profesional, pensamiento crítico, valores, valoración de los saberes prácticos, pensamiento bolivariano, desarrollo endógeno, humanización de la educación, educación para la paz, educación para el desarrollo, educación para la igualdad, educación para la salud, educación para la calidad de vida, entre otros que han de irse abordando en la medida que emerjan de la propia realidad
• Integrar los actores externos a la universidad a la configuración de líneas de investigación y de intervención desde la comunidad que sirvan de retroalimentación a la formación del estudiante.
• Crear una cultura de intercambio académico de carácter interinstitucional y comunitario con el fin de fortalecer permanentemente la docencia, investigación y extensión.
• Mantener la vigencia de los planes de estudio
• Estimular el sentido de la organización, intercambio, liderazgo y gerencia de eventos científicos, culturales, deportivos, educativos y recreativos.
• Configurar cursos de extensión dirigidos a responder a las demandas de la comunidad ínter y extra-universitarias.

Para Molina (2006) la transversalidad es una estrategia de formación con pertinencia social que aproxima el currículo a la cultura, a las necesidades y expectativas de la sociedad de los sujetos en formación.

Sin embargo, es importante señalar que no existe a nivel de los currículos universitarios especialmente de las Carreras que se administran en la Unellez una cultura curricular que promueven los ejes transversales como temas emergentes que vienen a canalizar problemas actuales que debemos abordar desde la formación del egresado, se tiene dificultades para comprender que la transversalidad plantea la interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y transdisciplinariedad como forma de relación entre las diferentes áreas de tipo horizontal. En tanto, como lo dijimos los temas transversales recorren el currículo en forma diacrónica y sincrónica involucrando a diferentes áreas, y a distintos niveles dentro de una misma área.

De allí que con la investigación despejaremos la siguiente interrogante:

¿Cuál es el significado que le otorga el profesorado y el estudiantado a los ejes transversales en el currículo de la Carrera de Derecho?, interrogante que hemos indagado mediante las siguientes categorías de análisis:

• Formación en ejes transversales;
• Experiencia en la administración de los ejes transversales;
• Concepto de eje transversal;
• Estrategias para promover los ejes transversales.

Categorías de análisis derivadas del propio discurso del profesorado y del estudiantado, la cuales hemos abordado mediante la investigación complementaria que describimos en el siguiente apartado.

 

Metodología

Investigación complementaria

Se asumió la complementariedad de la investigación como el proceso mediante el cual se hace uso de herramientas cualitativas y cuantitativas para la recolección e interpretación de los resultados y hallazgos inherentes a los objetivos del estudio.

Al tratarse de un número considerable de sujetos que intervienen en el estudio hemos utilizado la investigación cuantitativa para la recolección de los datos inherentes al cuestionario y la investigación cualitativa para recoger e interpretar los datos inherentes a los registros y entrevistas realizadas al profesorado.

En esencia, la complementariedad subraya la incapacidad humana de agotar la realidad con una sola perspectiva, punto de vista, enfoque, óptica o abordaje, es decir, con un solo intento de captarla. La descripción más rica de cualquier entidad, sea física o humana, se lograría al integrar en un todo coherente y lógico los aportes de diferentes perspectivas personales, filosofías, métodos y disciplinas.

Estudio de casos

El estudio de caso constituye en la investigación el eje central mediante el cual conocemos las características que definen de manera holistica e integral el fenómeno de estudio. Las políticas del Ministerio de Educación Superior pueden ser utilizadas como casos objeto de estudio.

Para la inserción de los ejes transversales al currículo de la carrera de derecho, nos hemos apropiado de la investigación acción, mediante un estudio de caso único, representado por la configuración de un plan de estudio para la carrera de derecho con una duración de cuatro años y con la integración de tres ejes fundamentales, que a su vez van a conformar una diversidad de temas dinámicos con carácter dialógico y emergente que van a ir presentarse en función de las necesidades emergentes.

En la investigación hemos concebido el estudio de caso como un proceso dirigido a la consecución de resultados y datos que se presentan con la finalidad de caracterizarlos de manera exhaustiva, tal como lo refiere Martínez (1999), en el estudio de caso, el investigador suele apuntar a adquirir la percepción más completa posible del objeto, considerándolo como una entidad holistica cuyos atributos podemos entender en su totalidad solamente en el momento en que examinemos todos simultáneamente, en otras palabras: el objeto como un todo.

El estudio ha implicado además la revisión de fuentes bibliográficas y documentales acerca de los ejes transversales y de las políticas ministeriales que los describen.

Se le otorga especial significación a los registros de campo, la entrevista y el cuestionario como técnicas e instrumentos de recolección de información. Esta diversidad de medios ha facilitado la triangulación de la información, así como, la discusión con profesores y estudiantes de la carrera de derecho en la Unellez.

Técnicas e instrumentos

Hemos utilizado como técnicas de recolección de información la coevaluación de los estudiantes hacia los profesores que han promovido los ejes transversales, así como el registro de experiencias directamente en el aula de clase, se utilizó además la entrevista que fue realizada a los jefes de programa o facultad, con el fin de verificar la actitud frente a los ejes transversales, así como, a veinte profesores, y cincuenta estudiantes del segundo y tercer año de la carrera de derecho.

• Los estudiantes: Opinan acerca de la forma como el profesor desarrolla los ejes transversales. Se utiliza, para ello, dos tipos de instrumentos:
•      Coevaluación: mediante la cual, estudiante y profesor, establecen un diálogo acerca de los aspectos positivos y los negativos de las experiencias de aprendizaje y construyen una propuesta de mejoramiento que plasman en un acta de compromiso.
•      Cuestionario de opinión: Conjunto de preguntas, que indagan sobre distintos aspectos del trabajo docente (cumplimiento, contribución al logro de la misión, metodología, dominio, concepto y significado, evaluación)
•      Los profesores: opinan acerca de los ejes transversales definidos en el currículo, sus inquietudes, expectativas, limitaciones, conceptos y se recogen las opiniones que son plasmadas mediante registros diarios y anotaciones.

Variables

Se consideraron las variables y categorías que definen los ejes transversales como principal dimensión de indagación en la investigación:

• Variables categorías:
•      Profesores y estudiantes;
•      Formación en ejes transversales;
•      Experiencia en la administración de los ejes transversales;
•      Concepto de eje transversal;
•      Estrategias para promover los ejes transversales.

De la constrastación entre los ejes transversales definidos en el currículo y la opinión de los estudiantes y profesores con respecto al significado de los ejes transversales en el currículo de la Carrera de Derecho hemos configurado las siguientes categorías de análisis.

 

Ejes transversales	<>Categorías de análisis	<>Indicadores
Eje de formación ciuda-dana. Eje transversal orientación personal-social. Eje transversal desarrollo institucional.	Formación en ejes trans-versales Experiencia en la adminis-tración de los ejes trans-versales. Concepto de eje trans-versal. Estrategias para promover los ejes transversales.	Opinión del profesorado con respecto a los ejes transversales. Expresión de vivencias con respecto a la experiencia en la administración de los ejes transversales. Juicio del profesorado con respecto a los ejes transversales. Experiencia del profesorado con respecto al uso de estrategias.

Tabla 1 - Categorías de análisis. Fuente: instrumentos aplicados (2006).

 

En la tabla 1, hemos estructurado los ejes transversales definidos para el currículo de la Carrera de Derecho, las categorías de análisis derivadas de registros empíricos y de los fundamentos teóricos y los indicadores para recoger el concepto que los profesores y estudiantes manejan sobre los ejes transversales.

Análisis de resultados

Con respecto al significado que le otorga el profesorado a los ejes transversales integrados al currículo de la carrera se derecho que se administra en la unellez, se obtuvieron los siguientes resultados.

En cuanto a la formación permanente del profesorado para el manejo de los ejes transversales como temas integrados al currículo de la carrera de Derecho se obtuvieron los siguientes datos implícativos que se reflejan en la tabla 02

 

<>Categoría de respuesta	<>Frecuencia	<>Porcentaje
No he participado en actividades de inducción para la administración de los ejes transversales integrados al currículo.	15	75
La inducción para la administración de los ejes transversales en el currículo de la carrera de derecho es limitada.	5	25
Total	20	100

Tabla 2 - Formación en ejes transversales. Fuente: Entrevista realizada a los profesores (2006).

 

Un alto porcentaje de los profesores representado en un 75% consideran que no han recibido la inducción necesaria para la administración de los ejes transversales, situación que se refleja en las siguientes expresiones:

"La inserción de líneas de formación en el currículo de la carrera de derecho, requiere una preparación por parte del profesorado y de los estudiantes, nosotros como profesores no tenemos formación pedagógica, situación que constituye una limitante en la asimilación de nuevas estrategias de formación."

"Al principio los ejes estaban concebidos como asignaturas dentro del currículo y luego como temas que han emergido de necesidades, no habiendo participado para dicha configuración, por lo tanto no sentimos pertenencia y compromiso con los mismos."

Se destaca que el cambio de un plan de estudio para conseguir la legalización de la Carrera motivó una serie de improvisaciones que generaron conflicto e inestabilidad en la administración del currículo y por consiguiente en los estudiantes y en el profesorado general.

Por su parte los estudiantes expresan:

"Es necesaria una inducción previa del profesor para que pueda promover experiencias que respondan a nuestras necesidades, sin embargo, hemos observado que los ejes no pueden ser operacionalizados por un solo profesor, es compromiso de todos."

 

Categoría de respuesta	Frecuencia	Porcentaje
El profesorado manifiesta no tener experiencia en la administración de los ejes transversales, solo nos dedicamos a promover los contenidos de la disciplina que impartimos en la carrera.	20	100
Total	20	100

Tabla 3 - Experiencia en la administración de los ejes transversales. Fuente: Entrevista realizada a los profesores (2006).

 

El 100% de los profesores de la carrera de Derecho no han tenido experiencias en la administración de ejes transversales, a su juicio se reseña:

"El profesor universitario ha centrado su acción en la mayoría de los casos en el dictado de su cátedra de manera tradicional, con la firme concepción de formar para el desarrollo de competencias fundamentalmente cognitivas"

Sin embargo las tendencias actuales direccionan el acto de enseñar y formar para la vida desde una dimensión curricular humanista con la incorporación de los problemas sociales, a través de los temas transversales, supone en la práctica la aceptación por parte del sistema educativo de una función ético-moral de la educación que complementa la científica.

En muchos casos, estos temas vienen determinados por situaciones socialmente problemáticas que han llegado a convertirse en ámbitos prioritarios, referidos al para qué de la educación, apostando tanto por el desarrollo integral de la persona como por una educación en valores. Por otro lado, estos temas ayudan a definir las señas de identidad de un centro educativo en función de su personal visión de la tarea educativa; requieren para su desarrollo una colaboración con el medio y, por consiguiente, mantener una relación de la universidad con el entorno.

Categoría de respuesta	Frecuencia	Porcentaje
Son temas que no tienen relación con la carrera, creemos que es necesario otorgarle mayor valor académico a las asignaturas que le aportan conocimientos a los estudiantes.	12	60
Son temas importantes para la formación del estudiante, sin embargo en la universidad no hay un concepto claro sobre los ejes transversales en el currículo.	11	40
Total	20	100

Tabla 4 - Concepto de eje transversal. Fuente: Entrevista realizada a los profesores (2006).

 

Las respuestas obtenidas marcan dos tendencias claramente delimitadas, por un lado ubicamos a un grupo de profesores que le otorgan mayor importancia al dominio de las disciplinas y por otro lado los profesores que consideran que los ejes temáticos transversales favorecen, no sólo la adquisición de información relevante y significativa, sino también al desarrollo de estructuras de pensamiento y de acción y que a juicio de algunos profesores:

"Parece evidente a simple vista que la transversalidad viene a introducir en el desarrollo del currículo la propuesta de volver a reivindicar la función moral y social de la universidad y resolver la cuestión entre enseñar conocimientos y educar para la vida".

Un 40 % del profesorado considera que los ejes son temas inherentes a la formación integral del estudiante, como indica (Camps, 1993: 11):

"la educación no es necesariamente normativa. Su función no es sólo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, una forma de vida. Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimensión ética que es, sin duda, el momento último y más importante, no de ésta o aquella cultura, sino de la cultura humana universal. Educar es, así, formar el carácter, en el sentido más extenso y total del término: formar el carácter para que se cumpla un proceso de socialización imprescindible, y formarlo para promover un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales."

La dimensión transversal del currículo plantea reflexiones que no son nuevas en el campo de la pedagogía, la didáctica o la filosofía, pero su particular aportación consiste en hacer explícitas una serie de aspiraciones de cambio en la práctica educativa y en el perfil del futuro ciudadano que los constantes cambios producidos en la sociedad reclaman, tanto en el ámbito teórico como práctico.

 

Categoría de respuesta	Frecuencia	Porcentaje
Promoción de talleres, conferencias, seminarios.	5	25
Desarrollo de contenidos teóricos.	15	75
Total	20	100

Tabla 5 - Metodología de inserción de los ejes transversales. Fuente: Entrevista realizada a los profesores (2006).

 

Los resultados que hemos presentado en la tabla 05 reflejan que un alto porcentaje de profesores utilizan como estrategia para la administración de los ejes transversales el "desarrollo de los contenidos teóricos de cada eje definido en el plan estudio". Sin embargo, se destaca como elemento positivo el hecho de que un 25 % de los profesores estén utilizando estrategias tales como: talleres, conferencias y seminarios.

"La mayor dificultad que hemos tenido para la implementación de los ejes transversales ha sido de tipo metodológico, no crearse las condiciones de planificación y formación del recurso humano para concienciar a los estudiantes con respecto a la participación en estrategias de formación que requiere un mayor compromiso y participación por parte de los actores universitarios, la deficiente formación, la escasa cultura curricular y la limitada formación pedagógica del profesorado que administran las asignaturas en la carrera de derecho genero crisis en la implementación de los ejes transversales, sumado al desconocimiento de las estrategias innovadoras y humanistas de formación que esta planteando la Educación superior del siglo XXI."

 

Conclusiones

La inserción de los ejes transversales al currículo de la Unellez ha tenido dificultades y momentos críticos que todo proceso comporta, ha tenido lugar en una doble dimensión. La primera ha sido metodológica:.¿cómo considerar desde las áreas del currículo los ejes transversales?,.¿qué estrategias han de promoverse para el desarrollo de actitudes y valores?,.¿y la segunda de formación del profesorado para la administración de los ejes transversales?

Los temas transversales no es una cuestión simplemente de conceptos, de dominio de contenidos aislados, ni tampoco exclusivamente de actitudes, si no ambos al mismo tiempo conocimientos-actitudes, al igual que ocurre en las demás unidades curriculares: conceptos, procedimientos, actitudes.¿porque acaso se pueden desarrollar actitudes, potenciar valores y modificar conductas sobre un contenido conceptual o procedimental sobre el que discutir y compartir?, tal como lo expresa Yus (1993), "solo el aprendizaje significativo de conocimientos puede provocar movilizaciones en las actitudes."

Significa que los contenidos actitudinales no se pueden desligar de los conceptuales, ya que las actitudes no se generan en el vacío y solo se pueden desarrollar frente a determinados hechos, situaciones o fenómenos.

 

Recomendaciones

De la entrevista sostenida con los estudiantes y con profesores que se han interesado en los ejes transversales, así como, de los resultados derivados de la presente investigación hemos configurado las siguientes recomendaciones:

• Formular una programa de formación permanente en administración del currículo dirigido al profesorado, donde se contemplen jornadas de concienciación sobre los ejes transversales en el currículo de la carrera de derecho que se administra en la Unellez.
• Integrar a las políticas universitarias líneas de formación en materia curricular.
• -Propiciar la vinculación entre universidad y comunidad mediante la participación de los estudiantes en programas de transformación social que les permita comprender la problemática social desde la comunidad.
• Asumir jornadas de discusión y concienciación sobre la integración de los ejes transversales como estrategias que ha de permear las unidades curriculares del plan de formación de nuestros estudiantes universitarios desde un enfoque complementario, dialógico, multidisciplinario, transdisciplinario, interdisciplinario y complementario.
• Se recoge un conjunto de estrategias que pueden ser utilizadas por el profesorado para promover los ejes transversales:

 

Estrategia /definición	Objetivos	Estrategias para su operacionalización	Aplicabilidad en el proceso formativo, según perfil de la carrera
- Investigación com-plementaria.	- La investigación es la her-ramienta mediante la cual podemos promover el desarrollo personal y social del estudiante en formación	- Investigación. - Acción.	- En el caso de la carrera de derecho los programas han de impulsar la investigación documental, de campo, des-criptiva e investigación social.
Proyectos. Programas. - Planes.	- Método proyectos, toma de deci-siones. - Recopilación de datos, investigación. - Solución de problemas. - Formulación de programas y planes de intervención.	- Proyectos institucionales y comunitarios.	- Promover la formulación de proyectos, estudios de casos y definición de estrategias para al resolución de problemas y situaciones jurídicas.
- Uso de nuevas tec-nologías y revolución en la educación supe-rior.	- Redes y medios ambientales vir-tuales. - Bibliotecas virtuales. - Infocentros.	- Internet. - Revistas digitales. - Foros. - Chat.	- Promover el uso de nuevas tecnologías, para obtener información y documentarse sobre la jurisprudencia, doctrinas y casos jurídicos.
- Divulgación y orga-nización.	- Colecciones, fichas, museos, exposi-ciones, herbarios, biblioteca, carteleras, murales entre otros.	- Divulgación y organiza-ción.	- Organización y divulgación de materiales que reflejen la producción tanto de profe-sores como estudiantes en temas inherentes al perfil de la carrera de derecho.
- Encuentros y con-gresos.	- Preparación, debates, entrevistas di-námica de grupos, asambleas. - Conclusiones, dossier, etc.	- Producciones escritas. - Presentaciones. - Grupos de investigación. - Talleres. - Seminarios.	- Compartir el conocimiento e intercambiar experiencias en el área jurídica.
- Historias de vida.	- Datos personales, documentación. - Familia, historia y costumbres. - Región geográfica, folklore, profe-siones, etc.	- Registros de vida, informes biográficos	- Compartir el conocimiento e intercambiar experiencias en el área jurídica.
- Actividades recre-ativas y culturales.	- Estudio documental, mapas, monu-mentos, itinerarios, historia y geo-grafía, naturaleza, paisajes, lugares de esparcimiento.	- Mapas geográficos.	- Compartir el conocimiento e intercambiar experiencias en el área jurídica.

Tabla 6 - Estrategias sugeridas para promover los ejes transversales. Fuente: Entrevista realizada a los profesores (2006) y constrastación teórica.

 

Referencias Bibliográficas

Álvarez, M. (2000) Valores y temas transversales en el curriculum. GRAO. Madrid.

Camps, V. (1993) Los valores de la Educación. Editorial Alauda. Anaya.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Caracas. Venezuela.

Gema, C. (1996) Transversalidad curricular. Educación para el Desarrollo de Hegoa. Aula de Innovación Educativa, 51, 31-36        [ Links ]

Martínez, E. (1981)..«Hacia Una Nueva Concepción de la Tecnología Educativa». Madrid: ICE de la UPM.         [ Links ]

Martínez, M. (1997). Transdisciplinariedad y lógica dialéctica. Un enfoque para la complejidad del mundo actual. Congreso Internacional. Locarno, Suiza 30 de abril al 2 de mayo.

Martínez, M. (1999). La investigación cualitativa etnográfica en educación. México: Trillas.         [ Links ]

Ministerio de Educación. (2005). Proyecto curricular de la carrera de Derecho que se administra en la Unellez. MES-CNU. Caracas.

Molina, D. (2006). Ejes transversales en el currículo de la Carrera de Derecho. Diagnóstico Preliminar. Venezuela: Unellez.         [ Links ]

Oraisón, M. (2000). La transversalidad en la Educación Moral. Transversalidad en el currículo. Foro Iberoamericano sobre educación en valores. Organizado en Montevideo del 02 al 06

Paiva, A. (2004). La Educación Liberadora de Paulo Freire y el Desarrollo del Pensamiento. Ponencia presentada en el III Simposio "El Formador de Formadores en los Albores del Siglo XXI, Valencia,         [ Links ] 13 y 14 de mayo.

Ruiz, A. (2006). Ejes Transversales en la Carrera de Derecho. Venezuela: MES.         [ Links ]

Sáenz, A. (1999) Contribuciones al Desarrollo Endógeno. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona, 45 (26).         [ Links ]

UNESCO. (2000). "Reporte de la Comisión Internacional de la Educación para el SIGLO XXI". Ponencia presentada en Zurich, Suiza en el marco de la comisión internacional de la UNESCO.         [ Links ]

Yus, R. (1997). Hacia una educación global desde la transversalidad: Madrid: Alauda/Anaya.         [ Links ]

 

 

Notas

D.L.M. Contreras
E-mails: opeiunellez@gmail.com, greyluz@cantv.net, marialacruz20@yahoo.com.