Métodos

Resultados

A busca inicial resultou num total de 136 publicações. Após a leitura integral dos artigos e a aplicação dos critérios de elegibilidade e de exclusão, foram selecionados para análise 26 estudos. O detalhamento do processo pode ser visto na Figura 1.

Figura 1 Fluxograma de identificação, seleção, elegibilidade e inclusão dos artigos que investigaram o BES (ou alguma de suas dimensões) relacionado(as) a variáveis escolares. 

Na Tabela 1 constam os dados de caracterização dos artigos, analisados quanto à autoria, ano de publicação, país onde foi realizado o estudo e características da amostra. Constatou-se que o primeiro estudo foi publicado no ano 1998 e o mais recente no ano de 2019, o que corresponde a um período de 20 anos de pesquisa. Observou-se uma distribuição irregular das publicações ao longo dos anos, com um número expressivo de artigos publicados no ano de 2018 (n = 5; 19,23%), seguido do ano de 2014 (n = 4; 15,38%). Os dados evidenciaram que a maior parte dos estudos (n = 10; 53,46%) foi publicado nos últimos cinco anos. Destaca-se ainda, o predomínio de pesquisas realizadas nos Estados Unidos (42,30%; n = 10) e na China (n = 5; 19,23%), evidenciando maior interesse desses países na produção de indicadores relacionados ao bem-estar subjetivo no contexto escolar. Além disso, a maioria dos estudos utilizou amostras de estudantes do Ensino Fundamental II (n = 15; 57,70%), e Ensino Médio (n = 11; 38,46%).

As publicações tiveram seus conteúdos analisados com objetivo de identificar as principais variáveis associadas ao bem-estar dos estudantes. Identificou-se que tanto o BES quanto o BES Escolar apresentaram correlações significativas, de moderadas a altas (r> 0,30) com variáveis escolares relacionadas a três temáticas principais: socialização (e.g. clima social e suporte com os colegas de sala de aula, suporte social, e percepção de suporte social oferecido por professores), comportamentais (e.g. adaptabilidade de comportamento na escola, engajamento escolar, perfeccionismo positivo) e de competência acadêmica (e. g. autoeficácia acadêmica, competência para realização de atividades escolares, experiência e conquistas acadêmicas). Quanto ao desempenho escolar, observou-se correlações positivas e significativas, porém de baixa magnitude. Ressalta-se a escassez de estudos que relacionados ao componente afetivo do BES Escolar de estudantes.

No que diz respeito aos instrumentos de avaliação, observou-se o uso de 17 escalas distintas (ver Tabela 3). É possível observar na Tabela 3 que a escala mais utilizada foi a Student's Life Satisfaction Scale (SLSS) que avalia o componente cognitivo do BES (satisfação com a vida). Em seguida, a Positive and Negative Affect Scale for Children (^{Laurent at el., 1999}), a Multidimensional Student Life Satisfaction Scale (MSLSS; ^{Huebner, 1994}), e a Positive Affect and Negative Affect Scale (^{Watson, Clark, & Tellegan, 1988}). Em síntese, observou-se que a maior parte das pesquisas utilizou medidas que fornecem indicadores globais do bem-estar dos estudantes, com poucas pesquisas com dados de BES contextualizados à escola.

Quanto às medidas que possuem indicadores contextualizados de BES, identificou-se a MSLSS (^{Huebner, 1994}), a qual mensura a satisfação com a vida de crianças e adolescentes a partir de domínios específicos e possui uma dimensão de avaliação da satisfação com a escola. Além da MSLSS, mais quatro instrumentos possuem algum fator que avaliam o BES Escolar ou alguma de suas dimensões: Brief Adolescents’ Subjective Well-Being in School Scale (BASWBSS; ^{Tian et al., 2014}), Middle School Student’s Academic Subjective WellBeing (ASWBQ; ^{Liu & Zhang, 2006}), School Rated Well-being (^{Loderer, Vogl, & Pekrun, 2016})e Subjective Well-Being Questionnaires (^{Opdenakker & Van Damme, 2000}). Na análise da estrutura dos fatores que compõem os instrumentos, apenas a BASWBSS possui sum modelo fatorial mais próximo do BES proposto por Diener. A BASWBSS é um instrumento de autorrelato composta por duas subescalas que avaliam satisfação com a escola e a frequência de afetos positivos e negativos experienciados pelo aluno no contexto escolar. A primeira subescala é composta por seis itens (e.g. “Tenho uma boa relação com meus professores”), com chave de resposta do tipo Likert, variando de 1 (discordo fortemente) a 6 (concordo fortemente) e coeficiente alfa de 0,85. A segunda é composta por dois itens: um avaliando a frequência de afetos positivos (e.g. “Na escola, a frequência com que me sinto bem é...”) e o outro a frequência de afetos negativos (e.g. “Na escola, a frequência em que me sinto mal é...”). Os alunos respondem a ambos os itens em escala do tipo Likert de seis pontos, variando de 1 (nunca) a 6 (sempre) e coeficiente alfa de 0,77. Nesse instrumento os afetos correspondem a um único fator. Destaca-se que não foram encontrados instrumentos de BES Escolar para a população brasileira na busca realizada.

Discussão

O objetivo do presente estudo foi identificar as principais variáveis escolares associadas ao BES do aluno, e os instrumentos de mensuração utilizados. Quanto à caracterização dos estudos, os resultados evidenciaram um período de publicação que abrange as últimas duas décadas, com maior concentração de pesquisas nos últimos cinco anos. Esse resultado corrobora a centralidade da temática do bem-estar do estudante no campo educacional nos últimos anos, com o intuito de melhoria do ambiente escolar e do processo de escolarização (^{OECD, 2017}).

Observou-se que Estados Unidos e China despontaram como os países que mais possuíam estudos publicados relacionados à temática do bem-estar subjetivo de estudantes. Esses países são mundialmente reconhecidos por possuírem sistemas educacionais que enfatizam o desenvolvimento de habilidades cognitivas e que valorizam o alto desempenho no rendimento acadêmico. Tal fato decorre da ideia de que essas habilidades são as únicas responsáveis pelo “sucesso” do aluno na vida adulta e acabam tornando a escola um ambiente extremamente opressor, estressante e competitivo, com prejuízos a saúde mental dos alunos, e ocasionando problemáticas relacionadas à evasão e à repetência (^{Bonell et al., 2014}). Com o intuito de mitigar tais problemáticas, na China, por exemplo, desde o ano de 2015, são desenvolvidas uma série de ações para a promoção do bem-estar do aluno, em consequência dos altos níveis de estresse e do grande número de casos de suicídio entre estudantes, ocasionados pela pressão social do sucesso acadêmico (^{Au & Kennedy, 2018}). Assim, diante de tais dados, há uma maior preocupação na avaliação e na produção de indicadores que auxiliem o desenvolvimento de políticas educacionais que favoreçam um ambiente escolar saudável.

Nesse sentido, a análise das variáveis associadas ao BES dos estudantes traz importantes contribuições. Considerando que o BES seja uma avaliação geral que o sujeito faz de sua vida e BES Escolar uma avaliação do estudante em relação a sua escola, o estado de bem-estar decorre de indicadores externos e internos ao sujeito (^{Diener et al., 2016}). Assim, constatou-se que o bem-estar do aluno está mais associado com questões relacionadas à socialização do estudante, da adaptabilidade de comportamento e do senso de competência acadêmica. A socialização na escola, destaca a importância da qualidade das relações que o estudante estabelece com o professor e com o os pares (^{Baker, 1998}; ^{Sahin & Kirdok, 2018}). Já a adaptabilidade de comportamento, consiste em responder positivamente a novas situações e é vista como benéfica para manter e promover a saúde psicológica em contextos dinâmicos, como a escola (Putwain et al., 2018; ^{Sahin & Kirdok, 2018}). Os comportamentos relacionados ao senso de competência acadêmica consistem na avaliação subjetiva que os alunos fazem de suas habilidades em relação aos estudos e suas conquistas acadêmicas (^{Beiswenger & Grolnick, 2009}; ^{Chan, 2007}; ^{Liu & Zhang, 2006}).

Assim, o bem-estar subjetivo dos estudantes contribui como um fator protetivo para problemáticas típicas do contexto escolar, uma vez que estudantes insatisfeitos com suas escolas tendem a apresentar dificuldades escolares, menores níveis de sucesso acadêmico e de engajamento escolar (^{Whitley et al., 2012}). Ademais, uma experiência de socialização adequada com pares e professores, além de um clima escolar com respeito às diferenças e à diversidade, são fatores protetivos frente à violência da escola, o que gera bem-estar nos alunos e uma experiência de escolarização positiva (^{Gage et al., 2014}). Assim, intervenções em contextos escolares podem enfatizar tais aspectos pela sua associação com o bem-estar dos alunos, como também por essas variáveis estarem relacionadas às queixas tipicamente escolares (^{Dazzani et al., 2014}).

Ainda que o BES tenha apresentado baixas associações com o desempenho escolar, deve ser considerado que a natureza das avaliações escolares demanda, em maior proproção, habilidades cognitivas como atenção, memória e inteligência, o que explica a baixa associação com o BES (Correia & Dalbert, 2017; Ng et al., 2016). Como as pesquisas encontradas utilizaram o BES, hipotetiza-se que o BES Escolar e seus componentes apresentariam associações de maior magnitude com o desempenho. Ademais, o dado não diminui a importância evidenciada do BES, considerando sua relação com variáveis sociais, comportamentais e emocionais da escolarização. Além disso, a escola é responsável pela educação integral do aluno e não apenas pelo desenvolvimento de habilidades cognitivas.

Cabe destacar que a maior parte dos estudos utilizou medidas globais de bem-estar subjetivo ou avaliaram algum de seus componentes em específico (SV, AP, ANE). A BASWBSS foi a única escala encontrada que, além do componente de satisfação com a escola, possuía um fator de avaliação da dimensão afetiva do bem-estar do estudante na escola. Esse fator é composto por dois itens, um para avaliação de afetos positivos e outro para os afetos negativos na escola, que faz com os itens avaliem os polos opostos da dimensão afetiva. No entanto, a teoria de Diener que embasa o modelo teórico destaca que os AP e NA não são polos opostos de um mesmo contínuo, mas fatores independentes, uma vez que o sujeito experiencia afetos positivos e negativos simultaneamente. Além disso, ainda que não exista consenso entre os pesquisadores sobre a quantidade ideal de itens que o fator de um instrumento psicológico deve possuir, espera-se que um fator possua, no mínimo. Medidas de item único não conseguem abordar construtos multidimensionais e complexos, limitando a possibilidade de mensuração e comprometendo a precisão do instrumento (^{Sarstedt & Wilczynski, 2008}), ainda mais ao considerar a diversidade de afetos possíveis de serem experienciados. Desse modo, essas limitações psicométricas são encontradas na escala. Assim, é importante considerar a importância do desenvolvimento de medidas de bem-estar subjetivo escolar contextuais, com o intuito de compreender como a avaliação cognitiva, bem como a avaliação afetiva que o aluno faz da sua escola influencia aspectos da escolarização.

Quanto ao contexto brasileiro, ainda que não tenham sido retomados nas buscas, sabese que existem alguns instrumentos que avaliam o componente da satisfação com a escola, como a Escala multidimensional de satisfação de vida para crianças” (^{Giacomoni & Hutz, 2008}) e a Escala multidimensional de satisfação de vida para adolescentes (^{Segabinazi et al., 2010}), mas que não possuem avaliam os componentes afetivos do BES escolar. Assim, constatou-se a falta de pesquisas realizadas no país acerca do BES ou o BES escolar, ainda que o bem-estar do aluno seja uma prioridade das instituições de educação básica (MEC, ²⁰¹³). Uma das dificuldades pode residir na escassez de instrumentos adequados de avaliação que se proponham a atender tal objetivo. Recentemente, foi desenvolvida a Escala de BemEstar Subjetivo Escolar (^{Dias-Viana & Noronha, 2021}), com o objetivo de tentar sanar tais lacunas e possibilitando a mensuração da satisfação cognitiva e afetiva do estudante com a sua escola.

Considerações Finais

A presente revisão de literatura evidenciou que BES e o BES escolar estão associados com a socialização, a adaptabilidade de comportamento e a competência acadêmica no contexto escolar. Assim o investimento de gestores educacionais e de formuladores de políticas públicas no fomento de comportamentos relacionados a tais habilidades auxiliará na promoção do bem-estar dos estudantes. Além disso, evidenciou-se a escassez de estudos de BES escolar, bem como de instrumentos de avaliação, principalmente no Brasil. Recomendase que estudos futuros sejam feitos com o objetivo de melhor compreender como o BES Escolar se relaciona com as variáveis escolares, como evasão escolar, repetência e distorções série-idade, além de como pode contribuir para a saúde mental dos alunos, uma vez que a escola é um importante contexto de desenvolvimento. Além disso, destaca-se a importância do desenvolvimento de medidas para o contexto brasileiro que possam subsidiar a produção de indicadores nacionais e fomentar a elaboração de políticas públicas e de intervenções que promovam o BES do aluno. Como limitações deste estudo, indica-se a não utilização de dissertações e teses, e que outras bases de dados sejam consultadas. Espera-se que estudos futuros, tais limitações sejam corrigidas e meta-análises sejam realizadas.