Um arranjo formativo em economia solidária para alunos do fundamental

 

A formative arrangement in solidarity economy for elementary students

 

Una adaptación educativa en economia solidaria para alumnos de lo fundamental

 

 

Adriane Drummond de Almeida Ciodaro^I; Ediméia Maria Ribeiro de Mello^II

^IProfessora da Prefeitura de Belo Horizonte
^IIProfessora e pesquisadora do Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário Una

 

 

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RESUMO

Este artigo aborda uma questão relacionada à capacidade do programa de educação integral do MEC vir a contribuir para a autonomia dos estudantes moradores de comunidades pobres. Referenciais teóricos relacionados aos conceitos de autonomia, autogestão, empoderamento comunitário e empreendimento solidário contribuem para a reflexão e sistematização de uma experiência desenvolvida em uma escola municipal de Belo Horizonte, de simulação, planejamento e implementação de um empreendimento solidário, com os estudantes, visando às demandas da comunidade e de forma articulada com ela. Essa reflexão se baseou em pesquisa documental, bibliográfica e empírica e resultou na proposição de uma metodologia a ser aplicada no tempo e espaço da educação integral, por meio de oficinas e atividades de inserção na comunidade, na forma de um arranjo formativo para a educação integral em empreendedorismo solidário, visando à articulação dos recursos e demandas locais de comunidades pobres.

Palavras-chave: Educação integral. Empreendedorismo solidário. Empoderamento comunitário. Comunidade pobre.

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ABSTRACT

This article talks about the potential of the Fulltime Education Program by MEC to contribute to the autonomy of students who live in poor communities. Theoretical reference related to the concept of autonomy, self-management, community empowerment, and supportive economy contribute to the reflection and systematization of an experience developed in a municipal public school in Belo Horizonte. There the students experienced a simulation of planning and implementing an entrepreneurism from supportive economy, aiming at the demands of the local community and ways of articulating local development articulated with it. This reflection is based on documental, bibliographic and empirical research and resulted in the proposition of a methodology to be applied using the space and hours of the fulltime education in such school, through workshops and activities of insertion and interactivity with the local community, in an educational arrangement at fulltime/integrated education in supportive economy, aiming at the articulation of local resources and demands of local slum or poor communities.

Keywords: Fulltime education. Supportive economy. Community empowerment. Poor communities.

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RESUMEN

Este artículo aborda el potencial del Programa de Educación a Tiempo Integral del MEC (Programa de Educación Integral) para contribuir a la autonomía de los estudiantes que viven en comunidades de escasos recursos. Las referencias teóricas relacionadas a los conceptos de autonomía, autogestión, empoderamiento comunitario y emprendedorismo solidario contribuyen a la reflexión y sistematización de una experiencia desarrollada en una escuela pública municipal de Belo Horizonte, de simulación de planificación e implementación de un emprendimiento solidario con los estudiantes, dirigido a las demandas de la comunidad local y de forma articulada con la misma. Esta reflexión se fundamenta en investigaciones documentales, bibliográficas y empíricas, dando lugar a la proposición de una metodología aplicable en el tiempo y espacio de la educación integral, a través de talleres y actividades de inserción en la comunidad local, en la forma de una adaptación formativa para la educación integral en emprendedorismo solidario, con el objetivo de articular los recursos y demandas locales de las comunidades de escasos recursos económicos.

Palabras clave: Educación a tiempo integral. Empoderamiento comunitario. Emprendedorismo solidario. Comunidades de escasos recursos.

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Introdução

O foco deste artigo é uma metodologia para a oferta de um arranjo formativo para a vivência da constituição de um empreendimento autogestionário da economia solidária, no âmbito da formação integral de alunos de escolas públicas. Sua aplicação contempla as definições da política nacional de "Educação Integral - Programa Mais Educação".

Sua proposição fundamenta-se em uma experiência de implementação de oficinas numa escola pública de Belo Horizonte, assim como em uma pesquisa realizada, em 2014, para conhecer e observar os empreendimentos do Movimento da Economia Solidária, sondar a visão e as orientações dos gestores responsáveis pelo acompanhamento da Escola Integrada (programa homólogo ao Mais Educação em Belo Horizonte), levantar as expectativas no planejamento das oficinas e levar em conta a formação dos oficineiros. Esta pesquisa compôs a dissertação de mestrado elaborada pela primeira autora do artigo (Ciodaro, 2014), cujos resultados foram sintetizados em artigo (Ciodaro, Mello, 2015).

Uma formação em economia solidária vem ao encontro da recomendação de Singer (2005) de que às pessoas formadas culturalmente nas práticas capitalistas deva ser oferecido um processo de reeducação para compreenderem o sentido e o poder da solidariedade para a conquista de uma vida saudável e digna. Essas pessoas entendem práticas capitalista como naturais e, se excluídas, entendem a exclusão como fruto de suas próprias incapacidades.

De fato, esse modo de realização da produção, pautado na propriedade privada dos meios sociais de produção, na competição e na acumulação dos ganhos de produtividade da especialização do trabalho nas mãos dos proprietários (Singer, 2005) é o responsável por níveis críticos de concentração da riqueza e pela exclusão da maior parcela da população das benesses que proporciona.

Contemporaneamente, a grande parcela de excluídos desempregados torna menos efetiva a luta de classes, embate vigente entre patrões e empregados, carecendo de uma nova organização social que torne as relações sociais mais civilizadas e proporcione, com a transformação social, a justiça social. E essa nova organização social já demonstra sua força em inúmeros e diversos eventos que dão corpo ao Movimento da Economia Solidária. Esse Movimento em ascensão demanda da escola uma "[...] mudança da concepção [de suas] práticas educativas, que podem ser desencadeadas, talvez de forma intuitiva, dando chance para pensar no novo que se está fazendo no curso do próprio fazer" (Kruppa, 2005, p. 26).

O Programa Mais Educação objetiva promover a autonomia nas práticas sociais nas escolas públicas, assim como fortalecer a relação escola-comunidade, ao sugerir projetos educacionais que insiram os discentes em atividades participativas de diálogo e reflexão, promovendo suas relações sociais e o desenvolvimento humano-cidadão.

O arranjo formativo oferecido se sustenta na comunidade, percebida como um espaço econômico e educativo dotado de recursos e demandas com potencial de mobilização pelos próprios moradores, para o seu próprio bem. Suas práticas promovem a inserção dos adolescentes em suas comunidades, estimulados pela visão do potencial de mobilização de uma economia autárquica, que inspire neles a possibilidade de se organizarem como grupos de empreendimentos autogestionários experimentais, aos moldes de organização e de operação de iniciativas produtivas da economia solidária. Essas experiências formativas foram repetidas várias vezes durante mais de seis anos, possibilitando serem suficientemente testadas para o seu aprimoramento.

Em seguida, o artigo discute questões relativas ao uso do espaço da educação integral na escola para a autonomização do aluno, apresenta a economia solidária como opção metodológica que orienta a proposição de um processo formativo, pautado na vivência prática, conforme recomendação de Singer (2005), e explica a metodologia que orienta a implementação desse arranjo no ensino fundamental, para a constituição de grupos produtivos solidários que se mobilizem para gerar ofertas para as demandas de sua própria comunidade.

 

O papel da escola e metodologias formativas para a autonomia do sujeito

Estudos constantes do documento Educação Integral do MEC (2009a) demonstram a existência de um distanciamento da escola em relação à comunidade que a acolhe, o que necessita ser enfrentado.

[...] os sentimentos de não pertencimento e de exclusão social, vividos pelos alunos, podem estar associados tanto à violência fora da escola, quanto à violência na escola e contra a escola. A fragilidade do diálogo entre escola e comunidade pode ser apontada como uma das principais causas de fenômenos como a rebeldia frente às normas escolares; os altos índices de fracasso escolar; [...] e apatia dos alunos. (MEC, 2009a, p. 35)

Uma das formas de enfrentamento se daria por meio da ampliação do alcance da instituição escolar em direção a uma rede de espaços sociais, que construísse, dialogicamente, valores, saberes e formas de atuar no mundo. Uma vez que a instituição escolar é o espaço de referência para aprendizagem, ela deve fornecer os recursos necessários para propiciar a sua (re)significação como um espaço coletivo para a construção de uma prática social dialógica, a fim de contribuir com o desenvolvimento humano local. Ela, também, deve se orientar para a construção de uma identidade coletiva, que gere o sentimento de pertença nos que dela participam. Somente atuando legitimamente em parceria com a comunidade de seu entorno, a escola abre mão de seu "freio conservador", saindo de "seu isolamento da realidade". Conforme Kruppa (2005, p. 22), "Envolta pela rotina e fechada em muros, a escola não tem sensibilidade para o movimento da vida, distante dos problemas e das alternativas que a população cria para sobreviver".

As diretrizes do Programa de Educação Integral apontam que

Muito além da escolarização formal, é preciso reconhecer que a escola representa espaço fundamental para o desenvolvimento da criança, do adolescente e do jovem, constituindo-se como um importante contexto de socialização, de construção de identidades, exercício da autonomia e do protagonismo, de respeito à diversidade étnico-racial, de gênero e orientação sexual e, finalmente, de afirmação, proteção e resgate de direitos. (MEC, 2009c, p. 9)

A Prefeitura de Belo Horizonte introduziu a educação integral em suas escolas por meio do Programa "Escola Integrada". Esse programa propõe a realização de atividades de inclusão cultural e educacional, que levem à apropriação de espaços da cidade como territórios educativos. Sua implementação é responsabilidade do "professor coordenador" da rede pública, no revezamento de turnos com a escola regular ("contraturno").

A fim de romper com o ciclo intergeracional de pobreza que se reproduz nas muitas famílias dos alunos da rede pública, é necessário inovar para enfrentar a realidade das comunidades do entorno da escola. Comunidades pobres sofrem a falta de estrutura física, familiar e social, corroborando Indicadores de Desenvolvimento Humano (IDH) e de Desenvolvimento de Educação Básica (Ideb) muito baixos. Segundo Amartya Sen (1993), a pobreza extrema não decorre de um enquadramento quantitativo, mas sim de privações específicas sofridas pelo ser humano que o impedem de se mobilizar em busca de sua autorrealização, impulso interno ao qual atendem suas próprias capacidades.

[...] ao tratar da pobreza extrema em economias em desenvolvimento, é possível restringir-se, em boa parte da análise, a um número relativamente pequeno de efetivações centralmente importantes e das capacidades correspondentes, tais como a capacidade de se alimentar e morar bem, a capacidade de não sofrer de morbidade evitável e de morbidade prematura e assim por diante. (Sen, 1993, s/p)

As experiências vividas na escola pública de uma comunidade muito pobre levaram à constatação de que uma formação complementar, no espaço da escola integrada, que promovesse valores de solidariedade e habilidades de gestão para a constituição de um grupo produtivo autogestionário seria uma ferramenta útil ao desenvolvimento de capacidades nos alunos, despertando neles habilidades autônomas e protagonismo, numa tentativa de oferecer uma solução pedagógica inovadora, conforme pretendido pelo Programa Mais Educação.

Há estudos que permitem identificar forte correlação entre a situação de pobreza, [...] violência e risco social, o que acaba contribuindo para a perpetuação de ciclos intergeracionais de pobreza [...]. Não se trata aqui de criminalizar ou patologizar a pobreza, mas de construir soluções práticas e pedagógicas criativas e consequentes para o combate às desigualdades sociais e para a promoção da inclusão educacional. (MEC, 2009c, p. 11)

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB, Lei nº 9.394 de 1996), a educação a ser oferecida no País deve ter uma diretriz democrática, autônoma, inovadora, humana e holística, entre outras características (MEC, 2009b). Isso implica em educar para o desenvolvimento cidadão, para a inclusão social e para o empoderamento das comunidades. A escolha de uma formação para o exercício da autogestão pretende empoderar quem dela participa, como uma decorrência do compartilhamento de responsabilidades no processo decisório e na implementação das decisões.

Autogestão é um modelo de administração voltado para uma dinâmica alternativa das relações de poder nas organizações, pautado na proposta de estruturas hierárquicas mais flexíveis e horizontais. Características marcantes deste modelo de gestão seriam: elevado grau de autonomia do trabalhador, trabalho flexível, ação coletiva, cooperação, democracia, ideais de transformação social e propostas alternativas frente ao desemprego. (Flach, 2011, p. 381)

Picanço e Tiriba (2010) defendem os processos de autogestão por possibilitarem a "expressão da subjetividade, do pensamento, das dúvidas e inquietações dos sujeitos envolvidos" (Picanço & Tiriba, 2010, p. 134), contribuindo tanto para a autonomia quanto para o exercício da solidariedade. Dessa forma, as autoras recomendam, pedagogicamente, a...

[...] organização de Grupos Sujeitos, capazes de elaborar as próprias leis, analisar os próprios projetos [e] as oficinas de autogestão como motor de mudança, como instrumento de luta e organização dos trabalhos em novas relações de trabalho, novas sociabilidades empoderadoras [,] produtoras [de] novas identidades laborais no contexto da Economia Solidária. (Carvalho & Trajano, apud Picanço & Tiriba, 2010, pp. 133-134)

Com respeito à aproximação entre escola e comunidade de vizinhança, os autores do caderno Rede Saberes Mais Educação (MEC, 2009c) convidam aos educadores a se inserirem nas comunidades de entorno e a se tornarem seus parceiros na promoção do seu desenvolvimento, numa ação que se realiza para além da sala de aula. É preciso, portanto, "[...] reconhecer a autonomia das condições culturais da comunidade onde [a] escola está localizada, as origens culturais e sociais [dos] alunos [e] assumir um ponto de vista relacional, segundo o qual toda cultura [...] está em comunicação permanente com outras" (MEC, 2009c, p. 9).

Além de ir ao encontro dessas proposições, a metodologia de formação em empreendedorismo solidário pretende contribuir para a autonomia das famílias beneficiadas por políticas de transferência de renda direta, por meio do ensinamento de formas de garimpagem de oportunidades locais que propiciem a geração de renda. Tem-se em conta que em toda comunidade funciona uma economia cuja oferta é, em grande parte, suprida por empreendimentos tradicionais externos e estranhos ao território.

Para serem autônomas, as famílias devem ser capazes de superar as privações impostas pela renda, através do trabalho, mas também serem capazes de superar as privações derivadas da baixa educação, dos problemas de saúde, da alimentação pobre, da violência nas relações sociais, entre outros aspectos. (Testa, Fronza, Petrini, & Prates, pp. 1520-1521)

Dessa forma, a proposta dessa metodologia, além de associar o objetivo de apresentar ao jovem um modo de organização que pode vir a torná-lo autônomo, cria mecanismos de inseri-lo em sua comunidade para realizar ali, com os recursos disponíveis e visando as suas demandas, sua ideia de um empreendimento autogestionário típico da economia solidária.

A metodologia implementada nas oficinas funda-se numa proposta de troca de saberes, envolvendo um exercício dialógico, por exemplo, para discutir valores e referências de uma comunidade. O processo dialógico pressupõe o compartilhamento da autoridade decisória entre os participantes das ações mobilizadas nas oficinas, reconhecendo a igualdade de condições dos participantes para decidir sobre o assunto em pauta (Tenório, 2005).

Outra proposta desse exercício deve ser a de construção de objetivos e de consensos, ainda que em meio a conflitos. Quanto à forma da escola reconhecer e oferecer um espaço para formações dialógicas, ou diálogos formativos, Picanço e Tiriba (2010) enfatizam a importância de valorizar a produção do conhecimento original por meio da experiência com a própria realidade.

Se o papel da escola, como diria Miguel Arroyo, é devolver aos trabalhadores o conhecimento que eles mesmos produziram, ao contrário dos processos educativos escolares (e/ou formais) que, numa perspectiva etnocêntrica têm se preocupado com "o que eu sei e, portanto, os demais devem saber", a pedagogia da produção associada se debruça sobre o fazer e o saber dos setores populares. (Picanço & Tiriba, 2010, p. 96)

Freire (2011, p. 58) indica, como princípio básico no cumprimento do dever do professor, "O respeito à autonomia e à dignidade de cada um [como um] imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros". O papel de cada educador deve ser o de explorar o potencial da instituição onde trabalha e da sua relação com as comunidades sob a sua influência, enfrentando os desafios ali colocados e buscando transformações, ainda que lentas, ou difíceis, ou de pequeno alcance. Trata-se de um exercício complexo e de engajamento dos envolvidos no processo com a comunidade escolar, com vistas numa formação reflexiva que alcance a própria realidade.

Formação não é curso preparatório. É poder atuar e ao mesmo tempo refletir. Isso é a formação, a gestão da escola integrada é muito mais do que saber administrar. É a capacidade de fazer uma leitura, de pensar uma intervenção de enxergar os sujeitos. Têm que mudar, inserindo e conhecendo além do que é visível, descobrindo grupos, tentando arranjos dentro do bairro; isso é formativo. Refletir sobre essa realidade. (Pesquisador UFMG, citado em Ciodaro, 2014, p. 58)

A educação integral surge para acomodar essas práticas. Em resposta à pesquisa realizada, o Pesquisador da UFMG considerou que "Um olhar assistencialista sobre os que vivem em situação de vulnerabilidade e precariedade não vê que também vivem situações de liderança, solidariedade e empoderamento" (Ciodaro, 2014, p. 56).

Portanto, a escola deve reconhecer e legitimar a comunidade como espaço de autonomia, educação e percepção das potencialidades locais, priorizando, nos arranjos para a educação integral, a formação complementar, por meio da captação dos conhecimentos locais.

O professor, para coordenar um grupo de formação de sujeitos, tem que conhecer os sujeitos. Esse é o primeiro trabalho, a primeira formação, pois precisa interferir com compromisso com o grupo de sujeitos. [...] A escola muitas vezes é um dos poucos espaços onde eles podem viver uma experiência de ser sujeito, então uma escola que reconhece, valoriza e acredita neles como sujeitos, dá a possibilidade de verem que podem ser outra coisa e viverem outras experiências. (Pesquisador UFMG, citado em Ciodaro, 2014)

Dessa forma, busca-se evitar a rotina e a repetição dos modelos tradicionais de educação e escolarização. A educação integral acontece como uma ruptura, introduzindo inovações sociais que de fato favoreçam uma formação integral dos sujeitos, não por conhecimentos exclusivos, mas por trocas que deem visibilidade aos sujeitos e aos seus contextos de existência, valorizando suas potencialidades.

Portanto, ao propor essa metodologia, pretende-se contribuir para o sentido mais positivo e sustentável do termo empoderamento. Segundo Gohn (2004, p. 23), para que a comunidade "[...] seja protagonista de sua própria história", é preciso incentivar e contribuir para um "[...] processo de mobilizações e práticas destinadas a promover e impulsionar grupos e comunidades - no sentido de seu crescimento, autonomia, melhora gradual e progressiva de suas vidas (material e como seres humanos dotados de uma visão crítica da realidade social". A prática proposta nesse arranjo formativo visa à capacidade de a economia solidária, em função de sua forma de organização, promover o "empoderamento dos educandos para tornarem-se gestores competentes dos seus empreendimentos cooperativos e sujeitos do seu próprio desenvolvimento pessoal, comunitário e social" (Arruda, 2005, p. 35)

Via de consequência, contribui-se também para o desenvolvimento local, como "[...] aquele que se organiza e se regula pela base da sociedade e que vai além dos aspectos econômicos, implicando mudança de foco, por estar centrado nas pessoas e no seu ambiente" (Temponi & Machado, 2011, p. 562). Esse desenvolvimento precede ao econômico e requer "[...] o envolvimento direto dos cidadãos nos assuntos da gestão dos recursos localmente disponíveis, bem como a capacidade de organização da sociedade em torno dos seus interesses" (Temponi & Machado, 2011, p. 562).

 

A opção metodológica pela economia solidária

Para o desenvolvimento dos grupos produtivos, no âmbito do arranjo formativo em foco, optou-se pela forma de organização da Economia Solidária (ES). Inovador e estratégico, o Movimento da Economia Solidária vem crescendo em diversos pontos do País como uma alternativa econômica para as classes menos privilegiadas, constituindo, ao longo do tempo, uma outra economia cujos padrões se opõem à capitalista hegemônica. O mapeamento da economia solidária no Brasil, realizado entre os anos de 2009 e 2013, dá conta de um dinamismo notável, fruto de iniciativas espontâneas de trabalhadores brasileiros em luta pela sobrevivência digna, diante de um cenário de exclusão acentuada.

Ao todo, o mapeamento do Sies [Sistema Nacional de Informações em Economia Solidária] identificou 19.708 empreendimentos, organizados e distribuídos entre 2.713 municípios brasileiros em todos os estados da Federação. Desse total, 11.869 (60,2%) são novos EES, ou seja, não haviam sido registrados no mapeamento anterior [2007], e 7.839 (39,8%) são de EES revisitados. (Ipea, 2016, p. 10)

A economia solidária resulta numa proposta de desenvolvimento contra hegemônico, resultante de uma reação de parte dos atores econômicos afetados pelas falhas excludentes da economia capitalista, que alimentam o ciclo intergeracional de pobreza. Tendo lhes sido negado os direitos básicos e vitais e, em decorrência, a segurança e esperança no porvir, eles praticam, em suas comunidades, o compartilhamento e a reciprocidade para suprir várias necessidades e melhorar a qualidade de vida comunitária.

As pessoas se ajudam mutuamente, porque se hoje tenho condições de dar, é provável que amanhã vou precisar que alguém me dê. A solidariedade entre os pobres não é calculista, nem sempre ela é motivada por avaliações realistas como a referida acima. Entre os pobres, a cultura da solidariedade se desenvolve "naturalmente". (Singer, 2001, p. 105)

Essa atuação coletiva e solidária se reflete no impasse presente no capitalismo, em virtude de atuarem em um mesmo ser e/ou entre os seres as influências competitivas e solidárias. O ser competitivo prevalece na política e na economia, e o ser solidário, nas relações interpessoais colaborativas (Singer, 2001). A despeito da importância da competitividade em várias esferas das relações sociais, a sobrevivência da humanidade, perante as inúmeras ameaças que a acometem, demanda a superioridade das ações cooperativas.

[...] preciso acreditar no outro, confiar no outro, reconhecê-lo como sujeito, como alguém dotado de potencialidades e portador do direito às mesmas oportunidades. Porque nisso reside a base da cooperação e da reciprocidade. São pessoas que sabem o valor da autenticidade e que nos dizem de muitos modos: seja você mesmo, nem mais, nem menos. (Paula, 2008, p. 5)

São muitas as definições de economia solidária. Para Alves e Bursztyn (2009, p. 593), ela se constitui de um "conjunto de iniciativas socioeconômicas de natureza associativa ou cooperativa, dentro de um dado contexto territorial, envolvendo certo número de habitantes que se empenham em resolver problemas públicos concretos". Ribeiro e Müylder (2014) destacam, nessa forma de organização econômica, o mutualismo decorrente da dependência recíproca e da disposição para a criação de um esquema colaborativo de ganho generalizado.

Já Simon (2013) e Mance (2009) associam a essa economia o conceito relativo ao sistema de rede que contribui para a sua sustentabilidade, em virtude da sua capacidade de ampliar o potencial de troca dentro de um mesmo sistema organizacional. Borinelli et al. (2010), por sua vez, percebem, nesse modo de organização, a presença da democracia participativa própria da opção pela autogestão, com vistas na "emancipação e [no] bem-estar individual, comunitário, social e ambiental" (Borinelli et al., 2010, p. 1).

Por fim, Pinheiro (2016), Ramos (2013), França Filho (2008) e França Filho e Cunha (2009) mostram a diversidade dessa economia ao destacarem seu caráter plural, comportando uma grande variedade de modos de organização das atividades. Essa característica é função de seu caráter de tecnologia social, surgida da criatividade de atores que, excluídos do sistema hegemônico, optaram por despenderem seus recursos laborais em cooperativas, associações ou até mesmo em grupos produtivos informais. Ainda, outras características se agregam a essa economia contra-hegemônica, quais sejam: a propriedade comum dos recursos produtivos e relações de produção horizontais.

Com relação às políticas públicas, há países, especialmente os sul-americanos, cujos governos estão mais sensíveis às demandas populares, gerando institucionalidades que reconhecem, fortalecem e desenvolvem essas formas de produção, circulação e consumo de bens e/ou serviços nos setores populares. No caso do Brasil, atuam em favor dos grupos produtivos solidários, em nível do setor público federal, a Subsecretaria de Economia Solidária (Senaes) do Ministério do Trabalho, lamentavelmente, vítima da ação de rebaixamento da Secretaria da Economia Solidária após a deposição do governo do Partido dos Trabalhadores.

A inserção legal dos seus empreendimentos é apoiada no Projeto de Lei nº 4.685, aprovado em 31 de agosto de 2017na Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania, que dispõe sobre a Política Nacional de Economia Solidária e os Empreendimentos Econômicos Solidários (EES) e cria o Sistema Nacional de Economia Solidária. Essas conquistas resultaram das ações de um movimento nacional de luta: o Movimento da Economia Solidária.

Após a segunda Conferência Nacional de Economia Solidária, ocorrida em 2010, foi dado impulso à ideia da Economia Solidária enquanto política pública. O Movimento Nacional lançou a campanha pela Política Nacional de Economia Solidária, coletando milhares de assinaturas em um abaixo-assinado em todo o Brasil, a fim de apresentar um Projeto de Lei de Expressão Popular. (FBES, 2017, s/p)

Em níveis estadual e municipal, existem vários departamentos ou secretarias da Economia Solidária e, em nível da sociedade civil, o Fórum Brasileiro de Economia Solidária (FBES), e suas conferências são as instâncias interventoras para a ação social. Essas são as institucionalidades responsáveis por organizar esse setor complexo e dinâmico, com foco local.

O FBES, Fórum Brasileiro de Economia Solidária, está organizado em todo o país em mais de 160 Fóruns Municipais, Microrregionais e Estaduais, envolvendo diretamente mais de 3.000 empreendimentos de economia solidária, 500 entidades de assessoria, 12 governos estaduais e 200 municípios pela Rede de Gestores em Economia Solidária. (FBES, 2017, s/p).

A I Conferência Nacional da Economia Solidária do Brasil, com a participação de representantes de diversas frentes, formulou coletivamente resoluções sobre a ES. Entre elas, Singer (2009) destacou as seguintes:

5. Las iniciativas de la Economía Solidaria tienen en común la igualdad de derechos, de responsabilidades y oportunidades de todos los participantes de los emprendimientos económicos solidarios, lo que implica autogestión, o sea, la participación democrática con igual ejercicio de poder para todos en las decisiones, apuntando hacia la superación de la contradicción entre capital y trabajo.

10. La Economía Solidaria es, pues, una alternativa al modelo económico capitalista, en el cual la gran mayoría de los trabajadores no controla ni participa en la gestión de los medios y recursos para la producción de riquezas […]. (CNES, 2006, apud Singer, 2009, p. 55)

Os princípios da Economia Solidária explícitos em sua "Carta de Princípios" (FBES, 2005) encontram-se transcritos a seguir:

Apesar dessa diversidade de origem e de dinâmica cultural, são pontos de convergência:

1. a valorização social do trabalho humano,

2. na satisfação plena das necessidades de todos como eixo da criatividade tecnológica e da atividade econômica,

3. o reconhecimento do lugar fundamental da mulher e do feminino numa economia fundada na solidariedade,

4. a busca de uma relação de intercâmbio respeitoso com a natureza,

5. e os valores da cooperação e da solidariedade.

A Economia Solidária constitui o fundamento de uma globalização humanizadora, de um desenvolvimento sustentável, socialmente justo e voltado para a satisfação racional das necessidades de cada um e de todos os cidadãos da Terra seguindo um caminho intergeracional de desenvolvimento sustentável na qualidade de sua vida.

1. O valor central da economia solidária é o trabalho, o saber e a criatividade humanos e não o capital-dinheiro e sua propriedade sob quaisquer de suas formas.

2. A Economia Solidária representa práticas fundadas em relações de colaboração solidária, inspiradas por valores culturais que colocam o ser humano como sujeito e finalidade da atividade econômica, em vez da acumulação privada de riqueza em geral e de capital em particular.

3. A Economia Solidária busca a unidade entre produção e reprodução, evitando a contradição fundamental do sistema capitalista, que desenvolve a produtividade, mas exclui crescentes setores de trabalhadores do acesso aos seus benefícios.

4. A Economia Solidária busca outra qualidade de vida e de consumo, e isto requer a solidariedade entre os cidadãos do centro e os da periferia do sistema mundial.

5. Para a Economia Solidária, a eficiência não pode limitar-se aos benefícios materiais de um empreendimento, mas se define também como eficiência social, em função da qualidade de vida e da felicidade de seus membros e, ao mesmo tempo, de todo o ecossistema.

6. A Economia Solidária é um poderoso instrumento de combate à exclusão social, pois apresenta alternativa viável para a geração de trabalho e renda e para a satisfação direta das necessidades de todos, provando que é possível organizar a produção e a reprodução da sociedade de modo a eliminar as desigualdades materiais e difundir os valores da solidariedade humana. (FBES, 2005, s/p)

 

Arranjo formativo para a educação integral em empreendedorismo solidário

Esse tópico orienta a implementação de um arranjo formativo ou educativo¹ flexível, com os recursos humanos e materiais locais. Esses locais são a escola e sua comunidade de vizinhança. Essa formação, organizada por meio de oficinas na escola e de visitas à comunidade, é destinada aos alunos do último ano do Ensino Fundamental, no contexto da educação integral. Portanto, pretende oferecer a esses jovens um primeiro contato com uma ação empreendedora pautada no modo de organização solidária, para despertar neles a solidariedade latente de vivenciar as vantagens do fazer solidário e demonstrar os valores presentes em sua comunidade de origem. "Assim a educação, inserida no contexto da economia solidária, possibilitando unir a teoria com a práxis, parece contemplar as necessidades para as mudanças sociais, servindo de uma nova utopia" (Calbino, 2013, p. 319).

Esse arranjo formativo se enquadra nas recomendações freirianas sintetizadas por Calbino (2013), em sua argumentação contrária à neutralidade da escola.

[...] a educação deve ser completamente diferente do discurso da educação formal e neutra. Ela deve estar voltada para o trabalho; estimular a colaboração e não a competição; dar valor à ajuda mútua, e não ao individualismo; desenvolver o espírito crítico e a criatividade, e não a passividade. Trata-se de uma educação que deve se fundamentar na unidade entre a prática e a teoria, entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, uma educação que não favoreça a mentira, as ideias falsas e a indisciplina, que não tenta se passar por neutra e que, ao se proclamar como não neutra, afirma que a sua política é a dos interesses do povo. (Calbino, 2013, p. 313)

 

Relato da experiência que gerou a metodologia de arranjo formativo

O programa de oficinas proposto foi experimentado com sucesso em Belo Horizonte, em uma escola da rede pública, no período de 2009 a 2015. Durante a sua implementação, grupos de alunos, dedicados a organizar diferentes empreendimentos solidários para a oferta de produtos e para a prestação de serviços, tomavam decisões e iniciativas em seu processo de formação. Um deles produziu bonecas de pano para o dia das crianças; outro, embalagens de material reciclado ou pintura em caixas de madeira, em parceria com uma fabricante de chocolates. Houve venda de salgados, cachorros-quentes, milk-shakes, sorvetes com cobertura, produtos de linha profissional para cabeleireiro, roupas novas e bazar, entre outros.

Em alguns casos, houve a adesão das famílias assumindo o empreendimento, posteriormente, como forma de geração de renda. Em 2012, na comemoração dos 40 anos da Escola, na Câmara dos Vereadores de Belo Horizonte, todos os homenageados foram presenteados com os produtos artesanais dos alunos e o projeto foi elogiado. Também em 2012, o projeto foi levado para a comunidade, com o nome de "Espaço Fui", onde exercitou-se a prática solidária envolvendo os adolescentes de oito famílias, supervisionados por uma atora social da comunidade².

 

Finalidade, objetivo e considerações sobre o arranjo formativo

A metodologia oferecida pretende [Usuario1] [Ediméia M2] desenvolver nos adolescentes uma cultura atuante de trabalho cooperativo, solidário, criativo e prazeroso, que contribua com a sua comunidade, despertando lideranças e o desenvolvimento de empreendimentos solidários. Para essa finalidade, essa metodologia objetiva orientar o professor coordenador da Escola Integrada a implementar oficinas experimentais, numa sequência evolutiva de vivências que culminem com a gestão de um empreendimento solidário experimental na escola.

As oficinas devem conter reflexões, criatividade, acordos e participação. As escolas, os professores e a comunidade são os atores sociais engajados em colaboração para a formação dos sujeitos, vinculados às escolas também para esse fim. Dessa forma, essa metodologia atende aos princípios propostos pela "teoria dialética do conhecimento", conforme reproduzido em Mello (2005, p. 50), ou seja:

- Todo conhecimento nasce da ação.

- Para que a ação produza conhecimento não é suficiente o mero agir. É fundamental refletir sobre o que é feito para que a ação gere o conhecimento.

- O agir humano é fruto da interação das pessoas com o mundo em que estão inseridas.

- Tanto quem aprende como quem ensina atuam como sujeitos no ato de aprender e de ensinar.

- No aprender o educando utiliza-se de conhecimentos anteriormente construídos.

 

Considerações introdutórias ao arranjo formativo

A estruturação do arranjo formativo envolve os seguintes passos introdutórios: (i) comprometer o professor comunitário com a organização e o monitoramento do arranjo; (ii) apresentar a proposta do arranjo na escola, para os potenciais alunos e para a comunidade, respectivamente, para obter aprovação, interesse e parcerias; (iii) convidar e cadastrar os alunos interessados em participar do arranjo; (iv) apresentar e debater, com esses alunos e com as pessoas interessadas da comunidade, o empreendedorismo solidário, seus objetivos e princípios, para promover o surgimento de iniciativas nos alunos e de oferta de parcerias diversas; (v) selecionar o(s) oficineiro(s); (vi) captar recursos e disponibilizar os materiais necessários; (vii) oferecer as oficinas.

Os alunos que participam dessa formação, com menos de 18 anos, se estiverem com 14 anos, podem atuar como "aprendizes"; e, caso estejam com menos de 14 anos, devem ser acompanhados de um responsável, em suas inserções na comunidade.³

O cronograma de oferta das oficinas deve ter tempo sequenciado, ou seja, não é desejável que seja interrompido, para evitar a ineficácia dos objetivos propostos. Muito frequentemente, há casos em que um processo desencadeia outros, o que depende das características e tendências de cada comunidade e/ou grupo.

Ao longo da oferta das oficinas, é necessário observar as atividades de inserção colaborativa nas comunidades e a formação e a manutenção dos grupos. As inserções colaborativas são tarefas designadas aos participantes das oficinas, os quais precisam assimilar as dimensões de seu trabalho na sua equipe e na sua comunidade. O princípio subjacente nas inserções é dar autonomia ao trabalho, gerando vínculos com a comunidade em situações espontâneas, como entrevistas e práticas colaborativas.

 

Ordenação das oficinas e das atividades de inserção na comunidade do arranjo formativo

Esse arranjo educativo se realiza por meio da oferta de 11 oficinas entremeadas por 10 atividades de inserção na comunidade, distribuídas em um cronograma de quatro meses, durante os quais são trabalhadas habilidades que demandam reflexão e prática. Isso desencadeia outros elementos ou situações a serem enfrentadas ao seu tempo.

 

Fase de organização das equipes - oficinas de um a quatro

Inicialmente, os alunos fazem uma autoavaliação por meio de uma reflexão sobre os seus atributos e qualidades e os dos membros das possíveis equipes em formação (Oficina 1). Escolhem as qualidades mais importantes para o empreendimento que pretendem realizar. Nesse momento, são sugeridos a eles, de uma maneira lúdica, os valores e habilidades de Silva e Ferreira (2005), possíveis de serem identificados nos grupos, listados a seguir: responsabilidade, interesse, iniciativa, firmeza, inovação, capacidade de organização, direção, perseverança, determinação, flexibilidade, planejamento, foco, comunicação, criatividade, coragem, visão, atitude de respeito humano, decisão, positividade, envolvimento, resolução de problemas e persuasão. O objetivo é despertar a percepção das habilidades utilizadas nas situações rotineiras e refletir individual e coletivamente sobre os valores desejáveis para o trabalho em equipe.

Na Oficina 2, são apresentadas aos participantes algumas características positivas de empreendedores para que as equipes façam a triagem e se identifiquem, de acordo com o seu interesse e autoconhecimento. Os grupos explicam suas escolhas para os outros grupos. Os estilos decisórios de Cohen (2001, apud Fernandes, 2011) podem orientar essa atividade, quais sejam: o intuitivo, o planejador, o perspicaz, o objetivo, o cobrador, o mão-na-massa, o meticuloso e o estrategista. Dessa forma, ajuda-se a equipe a aprofundar o seu autoconhecimento, a desenhar as funções internas e a investir nas habilidades necessárias para o processo de cooperação no trabalho coletivo, considerando a organização dos passos a serem dados. Não há um grupo "ideal", mas todos terão a chance de refletir sobre o seu potencial.

A reflexão sobre estilos de decisões é então expandida na Oficina 3, levando à reflexão sobre suas aplicabilidades em possíveis situações simuladas de resolução de problemas. Os participantes, então, avaliam o nível de equilíbrio do coletivo existente, comparando com os estilos que têm e as qualidades que elencaram na oficina anterior de autoconhecimento. Em seguida, devem aprender a identificar e valorizar esses perfis nos membros de suas comunidades. A resolução dessas situações requer que as decisões sejam todas tomadas no coletivo.

Para a realização dessa atividade é solicitado aos grupos que reflitam, anotem e debatam questões que envolvem a tomada de decisão, tais como as seguintes, adaptadas de Sipert (2011): a) se você tivesse que ir para um deserto, o que/quem você levaria? b) Se você precisasse realizar um evento para a sua comunidade, que evento realizaria? Quem você escolheria para te ajudar? Por quê? c) Se você recebesse um recurso para formar um novo time esportivo, qual time você formaria? Como investiria o recurso? d) Se você fosse sorteado com uma viagem para o exterior, quais dois membros do seu grupo você escolheria para cuidarem de sua casa e de seus negócios. Se pudesse levar alguém da sua comunidade, em sua viagem, quem você levaria? e) Se seu grupo tiver que montar um negócio inédito, em dois dias, para ganhar um prêmio, como você organizaria a sua equipe para cumprir o prazo com eficiência?

As atividades de inserção na comunidade, nesta fase, visam projetar e expandir, na comunidade onde moram os alunos, o conhecimento adquirido nas oficinas realizadas na escola por meio de entrevistas com pessoas que possam se constituir em parceiras para apoiar a constituição do empreendimento, ao longo do arranjo formativo. Na AIC 1, não é indesejável uma identificação com os atores comunitários visitados pelos alunos, ao contrário, é importante a construção de uma identidade que inclua os valores comunitários. Na AIC 2, o grupo deve buscar na comunidade uma parceria com algum empreendedor comunitário que possa vir a proporcionar ao grupo superar alguma habilidade da qual sejam carentes.

Na AIC 3, os participantes devem ter uma conversa com um adulto de sua comunidade, buscando compreender outros pontos de vista. Perguntas voltadas para o comportamento de perfis solidários devem orientar a entrevista. Reconhecer esses perfis, que fazem parte da riqueza e potencialidade da comunidade, deve auxiliar na articulação e otimização das relações, no sentido de valorizar esses indivíduos, e redimensionar as suas interações cotidianas.

Na AIC 4, os alunos devem entrevistar, no mínimo, três pessoas que têm como referência na vizinhança de suas casas (lideranças comunitárias, donos de estabelecimentos, ou pessoas que têm algum tipo de trabalho que envolve gestão no local). Suas entrevistas devem focar as experiências de gestão, persistência, planejamento, relacionamento interpessoal, e outras habilidades necessárias para que desempenhem os seus papéis comunitários. As entrevistas podem ter abordagem reflexiva, enfocando questionamentos que podem surgir. O quadro, a seguir, sintetiza essa fase.

 

Fase de organização dos empreendimentos - oficinas de cinco a sete

Na Oficina 5, os grupos devem extrair os relatos da última inserção na comunidade e começar a delinear sua ideia de empreendimento. A essa altura, eles já devem tê-lo definido, portanto, criam sua logomarca, inspirada na identidade que vêm esboçando com a comunidade. Produzem, então, um cartaz para apresentar esses elementos de maneira facilmente identificáveis pela comunidade, como referência do grupo e do empreendimento oferecido. O sentido da equipe e sua função de empreendimento na sua relação com a comunidade devem estar claros para o grupo.

 

Quadro 1

 

Dando seguimento aos trabalhos, na Oficina 6, é o momento de estudar custos, preços, sobras e rateio solidário, usando dos recursos matemáticos e demonstrando os valores implícitos na economia solidária. Sugere-se apresentar aos alunos uma simulação de gastos mínimos, para criar uma diretriz de cálculo. O processo contempla desde a aquisição dos insumos e matérias-primas até a venda do produto e a partilha das sobras entre os que fazem parte do empreendimento. Nessa oficina, todas as possibilidades de captação de recursos disponíveis devem ser levantadas, inclusive, se possível, usando o financiamento de parceiros. Senão, pode-se trabalhar com valores simbólicos, por exemplo, fazendo uma simulação de moeda na escola e criando um laboratório que teste a experiência de iniciativa e o sucesso do empreendimento.

A Oficina 7 deve proporcionar aos participantes a idealização de possíveis contatos na e/ou fora da comunidade, para consolidar os empreendimentos reais. Durante a oficina os alunos devem elaborar uma demonstração de telefonema e envio de texto para um parceiro potencial e serem preparados para uma conversa coerente e positiva sobre o projeto e a necessidade de apoio técnico ou de cessão de recurso.

As idas à comunidade, nessa fase, visam aproximar os empreendimentos solidários planejados às realidades locais. A primeira inserção, AIC 5, envolve uma pesquisa para conhecer melhor as pessoas e realizar um levantamento das demandas locais, verificando como podem contribuir para as suas ofertas. Algumas questões são encaminhas, por exemplo: (i) qual o sabor de sorvete de sua preferência: coco, chocolate ou limão? (ii) Qual dos dois você prefere: milk-shake ou sorvete no cascão? (iii) Qual produto de cabelo você mais utiliza: hidratante, selador ou creme para pentear? (iv) Qual salgado você mais gosta: coxinha, empada, ou bolinho de mandioca?

A AIC 6 visa uma troca de saberes e o levantamento de possíveis fornecedores ou parceiros e/ou contatos e "clientes", por meio do levantamento, in loco, dos empreendimentos que existem na comunidade. Muito provavelmente, alguns alunos têm familiares ou conhecidos que trabalham com alguma atividade que compõe o movimento solidário, essa, então, pode ser acoplada a seu empreendimento, por meio da busca de uma aproximação. Outras oportunidades também podem serem aproveitadas, tais como a participação de reuniões da comunidade, com as lideranças locais, ou com eventos municipais democráticos, como é o caso dos encontros do Orçamento Participativo (OP). As reuniões com os movimentos carismáticos também configuram formação importante para os jovens e adolescentes em suas comunidades. Nesse momento, devem fazer mais levantamentos de demandas e mais divulgação de seus empreendimentos, a fim de refletir, aprender e aperfeiçoar seu trabalho. Já a ida à comunidade (AIC 7) visa discutir questões de custo e receita e deve ser muito bem orientada para que os entrevistados não se intimidem nem se ofendam e ofereçam as informações relevantes.

 

Quadro 2

 

Fase de consolidação dos empreendimentos - oficinas de oito a onze

As últimas oficinas de 8 a 11 consolidam os empreendimentos e o trabalho colaborativo na comunidade. A Oficina 8 visa refletir o significado e as práticas da economia solidária, por meio de uma exposição curta e bem ilustrada, seguida de debates, decisões e desafios que, na medida do possível, devem envolver os alunos com os participantes ou gestores do Movimento da Economia Solidária. Em seguida, os alunos devem fazer uma reflexão sobre como podem aplicar os princípios e comportamento solidário em seus empreendimentos e em suas comunidades, e como poderão fazê-lo no futuro, a fim de melhorar as relações, o convívio e a conscientização social de suas comunidades.

A Oficina 9 é um teste para preparar cada grupo, por meio de uma simulação de comercialização do produto ou serviço que gostariam de oferecer, para se apresentar para os colegas dos outros grupos participantes. Podem trabalhar com produtos arrecadados de parceiros da Economia Solidária ou da escola (por exemplo: artesanatos de reciclados ou diversos, macarronada, cachorro-quente, etc.). O evento deve abranger a montagem do espaço, contendo um cartaz ou placa com o nome do produto oferecido, vasilhas ou produtos expostos, um "caixa" organizado para guardar a moeda solidária, espaço para estoque extra ou panelas, tocas, luvas, ou o que for necessário para darem início ao seu empreendimento. Essa é uma oportunidade de convidar alguns membros da comunidade escolar e da comunidade local para participarem. A vinda de membros da comunidade constitui-se na AIC 9, invertendo o movimento de aproximação. Ao final, a sobra das vendas, descontados os custos, deve ser compartilhada igualmente entre os alunos e grupos participantes.

A 10ª Oficina é um momento de avaliação, ocasião em que são levantadas por todos os participantes as maiores dificuldades encontradas durante o evento e a relevância da participação do parceiro, entre outros pontos que possam surgir. Devem ser considerados todos os aspectos que puderam observar na participação e nas estratégias utilizadas, com o intuito de motivarem os participantes a superarem os desafios encontrados.

A 11ª e última Oficina é o evento final real de organização, estruturação e preparação dos empreendimentos para a execução do "negócio" solidário na escola, com a participação dos membros da comunidade escolar e local, mediante divulgação. Esse é outro momento de recepção da comunidade na escola, construindo a AIC 10. Trata-se da consolidação do processo, ocasião em que a formação atinge o ponto de culminância na vivência de empreender e gerir uma experiência incubada de negócio.

Os parceiros são convidados a participarem como observadores, a fim de auxiliarem no processo contínuo de aprendizagem, colaboração e solidariedade. Esse evento, como estreia compartilhada, deve ter um momento de partilha das sobras e de conferência de estoque e, por último, as equipes devem ser reunidas para o feedback e uma reflexão conjunta, a fim de consolidar o que foi aprendido e propiciar novas experiências de sucesso.

Esse evento ou feira deve ter a duração de cerca de três horas, em regime de escala, uma vez que aprendizes devem trabalhar por no máximo duas horas. Para esse evento, tanto os parceiros, as famílias e os membros da comunidade devem ser convidados. O evento em si pode servir de inspiração para novas investidas, novas parcerias e novos participantes, tanto alunos como membros da comunidade.

 

Quadro 3

 

Considerações finais

A educação é um direito universal e estendido às populações mais pobres por meio da oferta das escolas públicas, localizadas em suas comunidades. Portanto, entender e contribuir para suprir a necessidade por desenvolvimento humano e social faz parte da função da escola para essas comunidades. Recursos de caráter intersetorial podem proporcionar a ampliação do foco do trabalho institucional para além das manifestações mais superficiais dos indivíduos, evitando, quiçá, a dependência de um repasse de renda pequeno e vicioso ou, em alguns casos, o comprometimento com a marginalidade e o dispêndio de energia em correções paliativas, auxiliando-os na batalha por sua sobrevivência de forma honesta, ainda que pouco a pouco.

Este trabalho mostra a importância do alcance da autonomia e do empoderamento na vida comunitária, por processos e iniciativas solidárias que emerjam das próprias comunidades e de seus saberes, num diálogo permanente que resulte em práticas autogestionárias coletivas. Essa é uma estratégia que as escolas podem utilizar, visando contribuir para o desenvolvimento local das comunidades pobres.

Essa metodologia de arranjo formativo tem a intenção de realizar o potencial da educação integral, na escola pública, de sua articulação com a sociedade e de estreitamento desse vínculo, ao orientar um processo educativo que reconhece que "[...] a educação ocorre sempre que surgem formas sociais de condução e controle da aventura de ensinar e aprender" (Calbino, 2013, p. 311). Dessa forma, o reconhecimento da comunidade como um espaço dono de saberes e o incentivo aos alunos para irem em busca de conhecerem esses saberes contribui para potencializar uma escola parceira da realidade local e capaz de contribuir para a transformação social.

 

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Recebido em: 30/9/2017
Aprovado em: 11/10/2018

 

 

1 "Arranjos Educativos Locais são conjuntos constituídos por pessoas e representantes de organizações de diferentes setores da sociedade, que se agrupam criando ambientes favoráveis às interações educativas, para o desenvolvimento local - tanto do território quanto dos sujeitos que nele habitam". (Centro de Referências em Educação Integral, 2014, s/p).
2 Para mais detalhes e relatos, acesse: https://irgesc.wordpress.com/, no Instituto para Referência de Gestão Social e Comunicação (IRGESC).
3 Embora espere-se que alunos com mais de 15 anos já estejam cursando o ensino médio, essa não é a realidade mais frequente na escola pública de comunidades pobres. Moreno e Goulart (2005, p. 86) destacam: "[...] o nível de escolaridade da população com 15 anos ou mais, que se situa nas faixas etárias acima daquela considerada adequada para a conclusão do ensino fundamental, que corresponderia aos oito anos de estudos obrigatórios [corresponde a] 125,8 milhões de pessoas, das quais mais da metade (53,6%) ainda não concluiu o ensino fundamental". Essa informação foi retirada pelos autores dos dados do IBGE/PNAD referentes ao ano de 2003.