Avaliação da efetividade de um curso a distância, via intranet: o caso do Banco do Brasil

 

Effectiveness evaluation of distance learning, via intranet: the case of Bank of Brazil

 

 

Thaís Zerbini^I; Gardênia Abbad^II; Luciana Mourão^III

^IUniversidade de São Paulo - FFCLRP/USP
^IIUniversidade de Brasília
^IIIUniversidade Salgado de Oliveira - Universo

 

 

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RESUMO

A presente pesquisa objetiva testar um modelo de avaliação de um treinamento a distância, mediado por intranet,em ambiente corporativo, e foi realizada em duas etapas. A primeira visa construir e verificar evidências de validade do instrumento de Impacto do Treinamento no Trabalho em Profundidade. A Etapa 2 identifica variáveis preditoras de Impacto do Treinamento no Trabalho, em profundidade e amplitude. O curso avaliado foi o Crédito Pessoa Física, oferecido pelo Banco do Brasil para seus funcionários. Foram aplicados quatro questionários - Estratégias de Aprendizagem, Suporte à Aplicação do Treinamento, Impacto do Treinamento no Trabalho (profundidade e amplitude) - em 541 funcionários. Foram realizadas análises de componentes principais, fatoriais e de consistência interna, bem como de regressão múltipla padrão e stepwise. Os resultados indicaram que a escala contém 14 itens (α = 0,96, cargas fatoriais entre 0,55 e 0,91) e que o participante que percebeu maior suporte à aplicação do treinamento e utilizou com mais frequência as estratégias de aprendizagem foi também aquele que relatou maior ocorrência de impacto do treinamento no trabalho, em profundidade e amplitude. Contudo, o perfil dos respondentes precisa ser comparado com o perfil da população treinada, visando à avaliação dos limites e possibilidades de generalização dos achados.

Palavras-chave: Avaliação de treinamento a distância, Estratégias de aprendizagem; Impacto do treinamento no trabalho; Suporte à aplicação do treinamento.

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ABSTRACT

The aim of this research was to test an evaluation model of distance learning training mediated by intranet, in a corporate environment, which was accomplished in two steps. The first was to construct and check the evidence of validity of the instrument "Work Training Impact in Depth." The second identified predictors of Work Training Impact in depth and breadth. The course "Individual Credit," offered by Bank of Brazil for its employees, was evaluated. Four questionnaires - Learning Strategies, Support for Implementation of Training, Work Training Impact (depth and breadth) - were sent to 541 employees. Principal component analysis, factor analysis, and internal consistency analysis were run, as well as standard and stepwise multiple regression. The results indicate that the scale contains 14 items (α = 0.96, factor loadings between 0.55 and 0.91) and that the participant who perceived greater support for the implementation of training, and used learning strategies more frequently, also reported a higher incidence of Work Training Impact, in depth and breadth. However, the profile of respondents should be compared with the trained population profile in order to evaluate the limits and possibilities of generalization of the findings.

Keywords: Distance training evaluation; Learning strategies; Work training impact; Support for implementation of training.

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O sistema produtivo investe grandes quantias em ações formais de treinamento, desenvolvimento e educação de pessoas (TD&E) com o objetivo de que funcionários e profissionais transfiram positivamente os conhecimentos, habilidades e atitudes (CHAs) para o ambiente de trabalho. Por isso, as organizações se interessam em avaliar aspectos que expliquem a maior ocorrência dessa transferência positiva de aprendizagem (Zerbini & Abbad, 2010b).

Associado a esse interesse, mudanças atuais no campo da educação e do trabalho diversificam as metodologias de ensino e as ações educacionais, levantando questões acerca da qualidade e efetividade dos cursos ofertados a distância. Além de promoverem a aquisição de aprendizagem, segundo Zerbini (2007), os cursos ofertados a distância acompanham as transformações ocorridas no campo social e tecnológico, sendo uma alternativa que permite atender a um maior número de pessoas, otimizar o tempo e reduzir gastos em médio e longo prazos. No cenário nacional e internacional, programas de TD&E merecem atenção pela forma como estão sendo ofertados, pois ocupam uma posição estratégica nas organizações. Assim, a qualidade dessas ações deve ser avaliada, para ser possível mensurar se os resultados obtidos estão de acordo com os objetivos previamente estabelecidos pela organização e pela própria ação educacional.

Nesse sentido, tornam-se necessárias investigações científicas que testem a eficácia e aplicabilidade dessas ações educacionais. Segundo Martins (2011), o debate proporcionado por pesquisas científicas pode auxiliar no planejamento e na avaliação de ações educacionais a distância, fornecendo subsídios às organizações que necessitam, muitas vezes, de orientação especializada para a implementação e acompanhamento dos cursos de Educação a Distância - EAD.

A presente pesquisa objetiva propor e testar um modelo de avaliação de um treinamento a distância, mediado por intranet, em ambiente corporativo, e foi realizada em duas etapas. A primeira visa construir e verificar evidências de validade do instrumento de medida de Impacto do Treinamento no Trabalho em Profundidade. A Etapa 2 identifica variáveis preditoras de Impacto do Treinamento no Trabalho, medidas em profundidade e amplitude entre as variáveis de características da clientela (estratégias de aprendizagem) e de contexto (suporte à aplicação do treinamento).

A decisão por mensurar as variáveis supracitadas foi tomada em função de recentes achados científicos da área, que sinalizam a influência de características da clientela cognitivo-comportamentais (Carvalho & Abbad, 2006; Warr & Allan, 1998; Zerbini & Abbad, 2005, 2010b, 2010c) e de aspectos do contexto (Freitas, Borges-Andrade, Abbad & Pilati, 2006; Meneses & Abbad, 2003; Pilati, Borges-Andrade & Azevedo 1999; Roullier & Goldstein, 1993; Tamayo & Abbad, 2006; Tannenbaum & Yukl, 1992; entre outros) na explicação da ocorrência do impacto do treinamento em profundidade e amplitude em ambientes corporativos. O curso avaliado foi o Crédito Pessoa Física oferecido pelo Banco do Brasil para seus funcionários, com o objetivo de que seus participantes fossem capazes de atender clientes interessados em obter crédito consignado, apresentando as linhas de crédito, as vantagens e os cálculos relacionados ao mesmo.

A seguir, apresentam-se as características e a definição da variável-critério do estudo - Impacto do Treinamento no Trabalho -, e uma breve revisão de literatura das variáveis comumente relacionadas à variável em questão.

 

BREVE REVISÃO DA LITERATURA

A avaliação de efetividade de ações de TD&E em organizações e programas de qualificação e de formação profissional atualmente exige a mensuração do efeito que essas ações exercem sobre o desempenho individual do egresso. A construção de medidas de avaliação da transferência de ações de TD&E é feita com base nos objetivos dessas ações. Há dois tipos de medida de avaliação, neste caso: em profundidade e em amplitude (ou largura). As primeiras avaliam efeitos diretos de uma ação específica de TD&E sobre o desempenho posterior do egresso e as últimas avaliam os efeitos indiretos e mais gerais do treinamento sobre o desempenho global do egresso.

A Figura 1 mostra as relações entre os diferentes resultados de um treinamento. Em avaliação de treinamento, supõem-se as seguintes relações de causalidade: um treinamento eficaz promove aprendizagem (aquisição de novos conhecimentos, habilidades e atitudes - CHAs - seta 1); retenção (memorização e generalização - seta 3), transferência positiva para o trabalho (seta 5) e melhoria do desempenho do egresso no cargo ou trabalho (impacto em amplitude - seta 7). Um modelo de avaliação também supõe a presença de outras variáveis (indicadas pelas setas 2, 4, 6 e 8), externas ao treinamento, que explicam os resultados indicados pelas setas 1, 3, 5 e 7.

O conceito de transferência de treinamento pode ser definido como a aplicação eficaz, no contexto de trabalho dos CHAs adquiridos durante ações instrucionais (Ford & Kraiger, 1995; Baldwin & Ford, 1988). Esse conceito inclui, em sua essência, a questão da mudança na forma de desempenhar as atividades de trabalho a partir das aprendizagens ocorridas em eventos de TD&E (Freitas, Borges-Andrade, Abbad & Pilati, 2006). O foco está no grau de aplicação dos CHAs aprendidos e na capacidade dessa transferência de influenciar o desempenho subsequente do egresso.

Efeitos denominados comportamento no cargo (Hamblin, 1978) podem ser medidos em termos de profundidade (transferência de treinamento) e amplitude (efeito da transferência sobre o desempenho do egresso). Impacto do treinamento em profundidade é definido como os efeitos diretos e específicos de uma ação de TD&E, extraídos diretamente dos seus objetivos, sobre o comportamento subsequente do indivíduo em seu cargo dentro da organização. Impacto do treinamento em amplitude é definido como a influência indireta exercida por esta ação sobre o desempenho global, atitudes e motivação (Pilati & Abbad, 2005). A denominação de "comportamento no cargo" não se aplica a todos os tipos de programas de TD&E. Em avaliações de cursos abertos e a distância não faz sentido o uso deste termo para aferição do grau de transferência de treinamento, pois os egressos geralmente não possuem vínculo empregatício com as instituições que oferecem os cursos.

O conceito de transferência de treinamento é aplicável a todos os tipos de ações de TD&E, independentemente da modalidade (a distância, híbrida ou presencial). Entretanto, no Brasil o termo mais utilizado em pesquisas realizadas em ambientes corporativos é impacto do treinamento no trabalho. Grande parte das pesquisas brasileiras adota instrumentos de avaliação de impacto em amplitude (Zerbini & Abbad, 2010b). Esse fato provavelmente ocorre por três razões principais: (a) a inexistência de planejamento instrucional com objetivos claros, precisos e bem sequenciados em grande parte das organizações de trabalho, o que dificulta a construção de medidas de impacto em profundidade; (b) a dificuldade em se estabelecer a transposição de objetivos de aprendizagem para objetivos de desempenho; e (c) a avaliação de programas de treinamento que contêm um número grande de cursos, o que exigiria a criação de um número muito diversificado de instrumentos de coleta de dados.

Um dos objetivos do presente artigo é a construção de uma medida de impacto direto de treinamento específico sobre o desempenho posterior do egresso. Segundo Zerbini et al. (2012), esse tipo de instrumento de avaliação em profundidade precisa ser construído de maneira customizada para cada curso, seja ele realizado em uma organização ou em um ambiente de aprendizagem aberta, como no caso dos cursos de formação profissional. Os itens de avaliação de impacto em profundidade são dependentes dos objetivos educacionais específicos almejados por um curso ou programa de TD&E. Portanto, não podem ser aplicados para avaliar o efeito de outro curso cujos objetivos sejam distintos.

Entre os instrumentos de medida de impacto do treinamento no trabalho em amplitude, existem algumas medidas internacionais e nacionais disponíveis com validade comprovada cientificamente, contudo, merece destaque, na literatura nacional, o proposto por Abbad (1999). O instrumento foi aplicado em 1.270 participantes de 226 cursos oferecidos por uma organização pública brasileira e apresentou estrutura bifatorial. O primeiro fator consiste em sete itens referentes ao impacto do treinamento no desempenho (α=0,86) e o segundo, em cinco itens referentes ao impacto do treinamento nas atitudes (α=0,86). Uma estrutura unifatorial também foi encontrada (α=0,90, 12 itens) que explica 45% da variabilidade das respostas dos indivíduo à escala. Ambas as estruturas podem ser utilizadas por terem adequados indicadores de validade e confiabilidade. Essa escala foi submetida à análise fatorial confirmatória por Pilati e Abbad (2005). O arquivo de dados utilizado pelos autores para realização da análise fatorial confirmatória foi composto por pesquisas desenvolvidas ao longo de cinco anos sobre impacto do treinamento no trabalho. Os resultados indicam confirmação da estrutura unifatorial, com a redução de dois itens, resultado em uma escala de 10 itens. Tal escala vem sendo usada por diversas instituições nacionais para mensurar o efeito do treinamento no desempenho global do trabalhador em ambientes corporativos.

Já entre os instrumentos de impacto do treinamento no trabalho em profundidade, Zerbini e Abbad (2010a) construíram e validaram um instrumento de transferência de treinamento do curso "Iniciando um Pequeno Grande Negócio" (IPGN) ofertado pelo Sebrae Nacional. Segundo Borges-Andrade (2002), a validação de um instrumento de transferência de treinamento é fato raro na área, por serem poucos os treinamentos oferecidos a um número suficiente de participantes que permita análise fatorial. O instrumento apresentou 24 itens associados a uma escala do tipo Likert, de 11 pontos, em que 0 (zero) corresponde a Nunca e 10 (dez) a Sempre, que mede a frequência com que os participantes utilizaram, em seu ambiente de trabalho, os comportamentos descritos nos objetivos instrucionais do curso após o término do mesmo.. Após as análises fatoriais, o instrumento apresentou estrutura unifatorial, com 24 itens (α=0,96) e cargas fatoriais variando de 0,58 a 0,80. Outras pesquisas apresentaram instrumentos de mensuração da transferência de treinamento, porém, não foi possível a realização de validação estatística por insuficiência do tamanho da amostra.

Zerbini e Abbad (2010b) realizaram extensa revisão de literatura sobre a variável critério de interesse do presente artigo e encontraram diversas informações comparativas sobre as pesquisas recentes da área, as quais serão resumidas a seguir, com destaque para as variáveis preditoras propostas no modelo.

Quanto aos delineamentos de pesquisa, com exceção de Mourão (2004), que utilizou um delineamento quase experimental com utilização de grupo controle, todas as demais apresentaram características de pesquisa correlacional. As medidas utilizadas, em sua maioria, foram autorreferentes, e nos estudos de Abbad (1999), Coelho Jr. (2004), Lima, Borges-Andrade e Vieira (1989), Mourão (2004), Pantoja (1999), Paula (1992), Pilati, Borges-Andrade e Azevedo (1999) e Rodrigues (2000), além de medidas autorreferentes, os pesquisadores também utilizaram medidas objetivas de resultados. Na presente pesquisa, adota-se o delineamento de pesquisa correlacional e são usadas medidas autorreferentes para investigar o relacionamento entre as variáveis.

Em relação ao procedimento de análise de dados, com exceção de Pilati (2004), que utilizou modelagem por equação estrutural, e Mourão (2004), que utilizou Ancova e Anova, as demais pesquisas utilizaram análises de correlação e/ou regressão múltipla e logística para discutir seus resultados. Quanto à amostra das pesquisas nacionais sobre impacto, predominam aquelas compostas por funcionários de organizações de natureza pública e privada. Os tipos de análises predominantes neste estudo consistem em análises de regressão múltipla e fatoriais exploratórias.

Em relação à modalidade das ações educacionais, há clara predominância de cursos presenciais, com exceção das pesquisas de Alvim (2008), Coelho Jr. (2004), Carvalho e Abbad (2006), Zerbini e Abbad (2005, 2007, 2010c, 2010d). Em relação ao tipo de instrumento de coleta de dados, a maioria das pesquisas utiliza questionários e algumas utilizam, além de questionários, roteiros de observação, análises documentais e entrevistas (e.g. Abbad, 1999; Alvim, 2008; Carvalho & Abbad, 2006; Mourão, 2004; Pilati, 2004; Zerbini & Abbad, 2005). Destaque para as pesquisas de Alvim (2008), Carvalho e Abbad (2006), Coelho Jr. (2004), Zerbini e Abbad (2005, 2007, 2010c, 2010d), que utilizaram questionários digitalizados, hospedados em endereços eletrônicos, e enviaram e-mail para os respondentes das pesquisas, solicitando a participação. As fontes de informação das pesquisas são pouco diversificadas, a maioria utiliza apenas uma fonte de informação (o participante) para mensurar os efeitos das ações instrucionais. Para o presente estudo foi analisada a percepção do funcionário sobre uma ação educacional ofertada a distância, via intranet, com a utilização de questionários digitalizados hospedados no próprio ambiente do curso.

Quanto às variáveis antecedentes utilizadas, na maioria das pesquisas foram identificadas variáveis de "suporte ambiental", tais como: clima organizacional, suporte material e psicossocial à transferência, falta de suporte à transferência, suporte organizacional e suporte à aprendizagem. Em seguida, destacam-se as variáveis pertencentes ao componente "Características da clientela", e ao componente "Características do treinamento", em dezesseis e seis pesquisas, respectivamente. Em oito pesquisas, o nível de avaliação "Reação" entrou como variável antecedente de impacto do treinamento no trabalho, e em cinco pesquisas foi incluído o nível de "Aprendizagem".

Verificou-se também que as variáveis de contexto são as que apresentam maior poder de explicação da ocorrência de impacto de treinamento no trabalho medido em profundidade (transferência de treinamento) e em amplitude. Características da clientela e do treinamento, reações e aprendizagem apresentam poder de explicação da ocorrência de transferência de treinamento e impacto no trabalho menor que as variáveis de suporte ambiental. Contudo, em pesquisas que avaliam a efetividade de ações educacionais ofertadas a distância, as características da clientela, principalmente as cognitivo-comportamentais denominadas estratégias de aprendizagem, vêm apresentando um maior poder preditivo na ocorrência da transferência de conhecimentos, habilidades e atitudes para o ambiente de trabalho (Zerbini & Abbad, 2005, 2008, 2010b, 2010c).

É possível notar uma diversidade de termos representativos de variáveis de suporte. Para Abbad, Coelho Jr., Freitas e Pilati (2006), há vários conceitos correlatos relativos ao ambiente que, apesar de similares, foram originados em contextos e abordagens teóricas distintas. De forma geral, os principais resultados de pesquisas sobre suporte e clima para transferência sugerem que o apoio dos gerentes, dos colegas e da própria organização pode facilitar a aquisição de CHAs ensinados nos eventos instrucionais, a transferência para o ambiente de trabalho e a manutenção do aprendido após o término do evento. Para o presente estudo, adota-se o termo Suporte à aplicação do treinamento, que se assemelha à definição da variável Suporte psicossocial à transferência. A diferença de nomenclatura se deve a uma adaptação à cultura organizacional da instituição parceira de pesquisa.

As pesquisas estrangeiras foram estimuladas pelos estudos de Baldwin e Ford (1988), Broad (1982) e Rouiller e Goldstein (1993). Broad (1982) estudou variáveis de suporte gerencial e Roullier e Goldstein (1993) construíram e validaram uma medida de clima para transferência, que incluía itens referentes à influência dos colegas de trabalho na transferência de treinamento. Abbad (1999), baseando-se nos trabalhos de Broad (1982), Roullier e Goldstein (1993), desenvolveu a medida de suporte à transferência referente à percepção do indivíduo sobre o apoio que recebe de colegas e chefia para aplicar no trabalho as novas habilidades adquiridas em treinamentos. Inclui itens de suporte psicossocial e material à transferência de treinamento.

Quanto às pesquisas identificadas que utilizam características da clientela como variáveis preditoras de impacto do treinamento, a maioria consiste em variáveis psicossociais (lócus de controle, comprometimento com o trabalho, autoeficácia e autoconceito profissional), e motivacionais (motivação para o treinamento, para aprender e para transferir valor instrumental). Em menor número, identificam-se variáveis sociodemográficas (sexo, idade, região geográfica) e cognitivo-comportamentais (estratégias de aprendizagem). Dessa maneira, Zerbini e Abbad (2010b) concluem a necessidade do desenvolvimento de mais pesquisas sobre os efeitos de TD&E, envolvendo variáveis sociodemográficas e cognitivo-comportamentais, principalmente nas ações de educação corporativa, formação e qualificação profissional ofertadas a distância.

A partir da análise da revisão de Zerbini e Abbad (2010b) verifica-se que as pesquisas referentes ao relacionamento entre os níveis "Reação", "Aprendizagem" e "Impacto do treinamento no trabalho" ainda não são conclusivas. Os estudos brasileiros mostraram que reações favoráveis ao evento instrucional estão associadas positivamente com impacto de treinamento no trabalho (Abbad, 1999; Carvalho & Abbad, 2006; Lacerda & Abbad, 2003; Pilati, 2004; Sallorenzo, 2000; Zerbini & Abbad, 2005, 2007, 2010c). Entretanto, no estudo de Tannenbaum e Yukl (1992) não foi confirmado o relacionamento significativo entre medidas de reação e os demais níveis de avaliação propostos por Hamblin (1978). Alliger e Janak (1989), após análise de 203 artigos, encontraram em apenas oito estudos correlações fracas entre reações e os outros níveis. Assim, torna-se necessária a realização de mais estudos que relacionem o nível de reações com os demais níveis, principalmente em situação de ações educacionais a distância, visto que os aspectos instrucionais de tais ações demandam um planejamento prévio mais detalhado e específico do que o utilizado em cursos tradicionais.

Entre os estudos de Abbad (1999), Borges-Andrade, Azevedo, Pereira, Rocha e Puente (1999), Carvalho e Abbad (2006), Pantoja (1999) e Sallorenzo (2000), que estudaram o relacionamento entre o nível de "Aprendizagem" com impacto do treinamento no trabalho, apenas no estudo de Borges-Andrade et al. (1999), a aprendizagem influencia positivamente a autoavaliação de impacto em amplitude. Os resultados de pesquisas analisadas por Tannenbaum e Yukl (1992) não confirmaram o relacionamento significativo entre as medidas de aprendizagem e de impacto do treinamento. Segundo Abbad, Nogueira e Walter (2006), os estudos em TD&E ainda são raros e não conclusivos quanto às variáveis que explicam aprendizagem em contextos de treinamento em organizações e trabalho.

Finalizando a breve revisão de literatura com base no estudo de Zerbini e Abbad (2010b), em relação aos resultados de pesquisa, há muitos autores que trabalharam com medidas de impacto em amplitude (Alvim, 2008; Abbad, 1999; Borges-Andrade, Morandini & Machado, 1999; Borges-Andrade, Azevedo, Pereira, Rocha & Puente, 1999; Carvalho & Abbad, 2006; Lacerda & Abbad, 2003; Martins, Pinto Jr. & Borges-Andrade, 1999; Meneses & Abbad, 2003; Mourão, 2004; Pantoja, 1999; Pilati, Borges-Andrade & Azevedo, 1999; Rodrigues, 2000; Sallorenzo, 2000; Tamayo & Abbad, 2006). Por outro lado, há um número menor de pesquisadores que estudaram impacto em profundidade ou transferência de treinamento como variável critério (Alvim, 2008; Borges-Andrade, Azevedo, Pereira, Rocha & Puente, 1999; Coelho Jr., 2004; Martins, Pinto Jr. & Borges-Andrade, 1999; Pilati, 2004; Pilati, Borges-Andrade & Azevedo, 1999; Zerbini & Abbad, 2005; Zerbini, 2007). No presente estudo, as duas medidas serão investigadas.

A seguir, apresenta-se o método utilizado na presente pesquisa, seguido dos resultados e discussões finais do estudo.

 

OBJETIVOS DA PESQUISA E MODELO DE INVESTIGAÇÃO

A área de avaliação de cursos a distância, mediados pela intranet, em ambientes corporativos, é um campo de conhecimento ainda em fase de exploração. Nesse sentido, como já exposto e justificado, a presente pesquisa objetiva propor e testar um modelo de avaliação de um treinamento a distância, mediado por intranet, em ambiente corporativo, e foi realizada em uma etapa de investigação dos indicadores de validade da medida de Impacto do Treinamento no Trabalho em Profundidade e outra etapa de investigação do modelo de pesquisa apresentado na Figura 2.

 

 

As definições das variáveis envolvidas no modelo da Figura 2 são apresentadas a seguir.

Estratégias de Aprendizagem: capacidades cognitivas complexas aprendidas pelo indivíduo ao longo da vida. As definições a seguir baseiam-se no estudo de Warr e Allan (1998). Controle da Emoção (Est.1): são estratégias de aprendizagem autorregulatórias de controle da ansiedade e de prevenção de dispersões de concentração causadas por sentimentos de ansiedade; Repetição e Organização (Est.2): correspondem às estratégias cognitivas de repetição mental da informação contida nos materiais na forma em que foi apresentada e às estratégias cognitivas de organização, que se referem à identificação de ideias centrais do material e criação de esquemas mentais que agrupam e relacionam elementos que foram aprendidos; Controle da Motivação (Est.3): são estratégias de aprendizagem autorregulatórias de controle da motivação e da atenção, apesar de existência de um interesse limitado em relação ao conteúdo a ser aprendido; Elaboração (Est.4): corresponde a estratégias cognitivas de aprendizagem relativas aos procedimentos adotados pelo aprendiz para analisar e refletir sobre implicações e conexões possíveis entre o material aprendido e os conhecimentos que ele já possui sobre os assuntos contidos nos materiais; Monitoramento da Compreensão (Est.5): são estratégias autorregulatórias de monitoramento da compreensão do processo de aquisição de aprendizagem.

Suporte à Aplicação do Treinamento (Suporte) consiste na avaliação do apoio e motivação dos egressos para a aplicação do treinamento no trabalho.

Impacto do Treinamento no Trabalho em profundidade e amplitude (Imp.1 e Imp.2) referem-se à aplicação dos CHAs aprendidos no curso no contexto de trabalho do participante e à melhoria geral do desempenho do egresso.

 

MÉTODO

Participantes

A Tabela 1 apresenta os dados demográficos e funcionais dos 541 participantes do curso Crédito PF, que responderam os questionários.

Constata-se que a maioria dos respondentes é do sexo masculino (54,2%) e está no Banco do Brasil de 0 a 5 anos (68,9%). Grande parte dos participantes reside na região Sudeste (45,7%) e possui graduação (47,5%) e pós-graduação (29%). Entre aqueles que terminaram a graduação, o curso Administração está entre os mais frequentados (27%), seguido de Direito (10%) e de Contabilidade (6,3%). Quanto ao local de trabalho, predominam unidades de negócios com 87,2% dos participantes.

Instrumentos de medida

O formulário utilizado para avaliar o curso continha as seguintes escalas: 1) Impacto do Treinamento no Trabalho (em profundidade), desenvolvido para o presente estudo; 2) Impacto do Treinamento no Trabalho (em amplitude), construído por funcionários do Banco do Brasil, adaptado de Abbad (1999); 3) Suporte à Aplicação do Treinamento (construído por funcionários do Banco do Brasil e adaptado de Abbad, 1999); 4) Estratégias de Aprendizagem (adaptado de Zerbini & Abbad, 2008). A Tabela 2 apresenta informações gerais sobre as escalas e o número de itens utilizados na coleta de dados.

Quanto aos dados psicométricos das escalas, os dados do instrumento de Impacto do Treinamento no Trabalho em Profundidade serão relatados em detalhes na seção de Resultados. Não era um objetivo inicial do presente artigo, verificar evidências de validade nos demais instrumentos, já que foram adaptados de escalas já publicadas na literatura, com indicadores de validade e fidedignidade. Contudo, foram realizadas algumas análises, em caráter exploratório, para aumentar a validade interna da presente pesquisa. Os dados psicométricos dos instrumentos utilizados são apresentados na Tabela 3.

Como pode ser observado na Tabela 3, os índices de confiabilidade variaram de 0,83 a 0,97, o que caracteriza que as escalas apresentam consistência. As cargas fatoriais variaram de 0,31 a 0,96, com quase todas acima de 0,50, indicando que, além de consistentes, as escalas também são estáveis e contemplam itens representativos do fator.

As escalas de Impacto do Treinamento no Trabalho mantiveram-se unifatoriais, tal como se esperava antes da aplicação dos questionários. Destaca-se que se trata de duas medidas diferentes, em dois instrumentos distintos: uma medida em profundidade e outra em amplitude. Já a escala de Suporte à Aplicação do Treinamento mostrou-se unifatorial, ao contrário do que se acreditava antes, com a proposta de três dimensões. A escala de Estratégias de Aprendizagem também se diferenciou da proposta original de Zerbini e Abbad (2008), que encontraram sete fatores. No presente estudo, a escala apresentou cinco fatores, sendo que Busca de Ajuda Interpessoal e Busca de Ajuda ao Material Didático não figuraram como potenciais fatores. Tal achado faz sentido, levando em consideração o desenho do curso avaliado, que não apresenta material didático, tampouco oferece tutoria ativa aos participantes. Contudo, mais discussões são necessárias sobre tais evidências de validade.

Procedimentos de coleta e análise de dados

Os questionários foram aplicados pela intranet do Banco do Brasil (BB) entre maio e junho de 2011. Em geral, os respondentes já haviam concluído o curso há mais de 90 dias. Essa coleta foi organizada pela Divisão de Avaliações em Gestão de Pessoas, que explicou os objetivos, os procedimentos e as instruções da avaliação aos participantes do curso.

As respostas dos 541 participantes foram registradas em um arquivo de dados eletrônico no programa SPSS (Statistical Package for Social Science), versão 16.0. Em uma primeira etapa, foram realizadas análises descritivas e exploratórias para investigar a exatidão da entrada dos dados, a presença de casos extremos, a distribuição dos casos omissos, a distribuição de frequência e o tamanho da amostra. Também foram realizadas a análise dos componentes principais (Principal Components - PC) e análise fatorial exploratória (AF), utilizando o método de fatoração dos eixos principais (Principal Axis Factoring - PAF) do instrumento de Impacto do Treinamento em Profundidade e dos demais questionários, segundo as orientações de Pasquali (2004). Por fim, foram realizadas análises de regressão múltipla padrão e stepwise para testar o relacionamento entre as variáveis do modelo. Todas as análises foram realizadas de acordo com as orientações de Hair, Anderson, Tatham e Black (2005) e Tabachnick e Fidell (2001).

 

RESULTADOS

Resultados da Etapa 1

O processo de verificação de evidência de validade do instrumento de Impacto em Profundidade identificou a existência de mais de 10 casos para cada variável do instrumento; o que tronou possível a aplicação de análise fatorial na escala. A análise da matriz de dados indicou a presença de relações lineares entre as variáveis e ausência de multicolinearidade entre elas. A matriz de dados era fatorável, pois todos os coeficientes de correlações bivariadas entre as variáveis da escala alcançaram valores superiores a 0,30 e um KMO de 0,96.

A análise dos componentes principais, com tratamento pairwise para os casos omissos, sugeriu uma estrutura empírica com 2 componentes que explicaram, em conjunto, 77,05% da variância total das respostas dos participantes aos itens do questionário. Utilizou-se o critério dos eigenvalues (valores próprios) maiores ou iguais a um, e o critério de Harman, no qual cada componente deveria explicar no mínimo 3% da variância total. Esses resultados indicaram a presença de dois fatores, no máximo. A análise do gráfico de sedimentação (scree plot) confirmou a existência de 1 ou 2 componentes, tal como observado na Figura 3.

Diante disso, foram realizadas análises para a extração final dos fatores com 2 e 1 fatores para comparação. As análises foram realizadas por meio da PAF, com método de rotação oblíqua e tratamento pairwise para casos omissos. Foram incluídos na escala apenas os itens com conteúdos semânticos similares e cargas fatoriais superiores ou iguais a 0,30. A estrutura empírica com dois fatores não se mostrou satisfatória, uma vez que alguns itens tinham cargas fatoriais relativamente baixas e carregavam nos dois fatores. Optou-se, então, pela estrutura unifatorial. O fator único, que explicou 69,1% da variância total das respostas aos itens do instrumento, contém 14 itens com cargas fatoriais entre 0,55 a 0,91 e índice de consistência interna de 0,96. A Tabela 4 apresenta informações sobre a estrutura empírica da escala, as cargas fatoriais, as comunalidades (h²) dos itens, o índice de consistência interna da escala e o valor próprio e percentual de variância explicada.

A estrutura unidimensional apresentou um Fator Geral denominado Impacto do Treinamento no Trabalho, composto por 14 itens. O fator apresentou altos índices de confiabilidade e excelentes evidências de validade. Para analisar a estabilidade da escala, verificou-se o quanto os itens eram bons representantes do fator, pelo tamanho das cargas fatoriais, as quais apresentaram valores superiores a 0,55. Os itens da escala são compatíveis com os objetivos instrucionais do curso, uma vez que foram construídos a partir da análise dos materiais didáticos e validados por profissionais do Banco do Brasil, ligados à elaboração e implementação do treinamento. Nenhum item foi excluído da escala na estrutura proposta.

Resultados da Etapa 2

Não foram identificados casos extremos uni e multivariados, e foram identificados 86 casos omissos em todas as variáveis (optou-se pelo tratamento listwise para dados omissos), portanto, o arquivo de dados permaneceu com 455 casos. Foram realizadas análises de regressão múltipla padrão e stepwise (N=455, 7 variáveis), obtendo-se resultados similares. Optou-se por apresentar os resultados da regressão múltipla padrão nas tabelas em função do presente estudo objetivar análises exploratórias das variáveis neste contexto de ação educacional a distância em ambiente corporativo. Na Tabela 5 observam-se as correlações entre as variáveis com impacto do treinamento no trabalho em profundidade, os coeficientes de regressão não padronizados (B), os coeficientes de regressão padronizados (β), as médias das variáveis (X), os desvios-padrão (DP), a constante, o R², o R² ajustado e o R.

 

 

O coeficiente de regressão múltipla R foi significativamente diferente de zero, F (6, 455) = 64,34, p<0,001, sendo considerados limites de confiança de 95%. Três variáveis antecedentes contribuíram significativamente para a explicação de impacto do treinamento em profundidade, a saber: suporte (β =0,36), est1 (β =0,16) e est.4 (β = 0,32). Agrupadas, as seis variáveis iniciais, explicam 46% (R² ajustado = 0,46) da variabilidade de impacto em profundidade percebida pelos participantes. Em suma, relatam mais impacto do treinamento no trabalho, medido em profundidade, aqueles participantes do Crédito PF que perceberam maior Suporte na Aplicação do Treinamento e que utilizaram com mais frequência as estratégias de aprendizagem autorregulatórias de Controle da Emoção e as estratégias cognitivas de Elaboração.

Na Tabela 6 observam-se as correlações entre as variáveis com Impacto do Treinamento no Trabalho em Amplitude, os coeficientes de regressão não padronizados (B), os coeficientes de regressão padronizados (β), as médias das variáveis (X), os desvios-padrão (DP), a constante, o R², o R² ajustado e o R.

 

 

O coeficiente de regressão múltipla R foi significativamente diferente de zero, F(6, 455) = 61,66, p<0,001, sendo considerados limites de confiança de 95%. Apenas a variável Suporte (β =0,49) contribuiu significativamente para a explicação de impacto do treinamento em amplitude. Agrupadas, as seis variáveis iniciais explicam 44% (R² ajustado = 0,44) da variabilidade de impacto em amplitude percebido pelos participantes. Em suma, relatam mais impacto do treinamento no trabalho, medido em amplitude, aqueles participantes do Crédito PF que perceberam maior suporte na aplicação do treinamento.

 

CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das análises descritivas (médias e desvios-padrão), apresentadas nas Tabelas 5 e 6, juntamente com os resultados das análises de regressão múltipla, verifica-se que o curso produziu efeitos positivos no desempenho dos egressos. As competências transmitidas são aplicáveis no trabalho da maior parte dos egressos, oriundos da área negocial do banco. Quanto às estratégias de aprendizagem, verifica-se que o curso estimulou a adoção de procedimentos cognitivos de autoinstrução, entre os quais a análise e reflexão sobre implicações e conexões possíveis entre o material aprendido e os conhecimentos e experiências já existentes. O uso frequente de estratégias de controle da emoção e ansiedade parece refletir o esforço para estudar no ambiente de trabalho, o que requer atenção concentrada, automonitoramento da aprendizagem e habilidades de conciliar o trabalho com o estudo, bem como conciliar as metas de desempenho com as necessidades de aprendizagem (Zerbini & Abbad, 2008, 2010c).

O fator Busca de Ajuda Interpessoal encontrado pelas autoras Zerbini e Abbad (2008) mede uma estratégia de aprendizagem comportamental do participante, referente à obtenção de auxílio de outras pessoas, como pares e professores, para tirar dúvidas sobre o conteúdo do curso. O valor da média encontrado no presente estudo indica que os indivíduos não fizeram discussões com seus pares para tirarem suas dúvidas. O curso foi desenhado sem interações ativas entre os atores, estudantes e tutores. Por esse motivo, as estratégias de busca de ajuda não estiveram tão presentes na amostra de participantes do curso. Talvez por isso, ao realizar a análise fatorial do instrumento, os fatores de busca de ajuda não tenham permanecido em relação à estrutura original. É importante ressaltar que outros estudos devem ser realizados visando identificar as diferenças de uso de estratégias de aprendizagem em diferentes contextos de treinamento, já que, por exemplo, Zerbini e Abbad (2010c), ao analisarem um contexto aberto de cursos a distância, não encontraram predição das estratégias autorregulatórias.

Ao avaliar os resultados descritivos do questionário de Estratégias de Aprendizagem, percebe-se que a maior ocorrência de médias altas concentra-se nos itens dos fatores Elaboração e Controle da Emoção, justamente os dois fatores que, além do Suporte à Aplicação do Treinamento, explicaram a ocorrência de impacto do treinamento no trabalho em profundidade nas análises de regressão múltipla. Esse fato pode ser explicado pelos indivíduos estarem acostumados a utilizar as estratégias de elaboração e de controle da emoção ao longo da vida, em seus estudos individuais em diferentes situações educacionais (Zerbini, 2007).

No caso da explicação do Impacto de Treinamento em Amplitude, apenas a variável Suporte à Aplicação do Treinamento teve poder preditivo. Tal resultado faz sentido, já que a transferência em amplitude pressupõe melhorias no desempenho geral do egresso, incluindo as condições e as motivações envolvidas no ambiente de trabalho. No caso da aplicação de competências específicas no trabalho, as estratégias de aprendizagem tendem a contribuir mais fortemente no processo de transferência, já que foram usadas com frequência ao longo do curso visando à ocorrência e ao ganho de aprendizagem dos objetivos específicos do curso.

Quanto ao método de avaliação, de acordo com as orientações de Abbad (1999), é preciso aprimorar o questionário de suporte, que está incompleto e mistura itens ligados a avaliações de motivação dos participantes com itens relativos ao ambiente de trabalho. Será preciso adotar instrumento de suporte ao estudo no ambiente de trabalho, já que há itens específicos para treinamentos a distância ainda não contidos no questionário de avaliação. Sugere-se ainda a análise das interações dos participantes no ambiente virtual do curso, tanto entre eles como com os profissionais responsáveis pelo curso (desenhistas, instrutores, autores do conteúdo).

Quanto às análises fatoriais exploratórias realizadas - em especial a do instrumento de Impacto do Treinamento no Trabalho em Profundidade - todas as escalas utilizadas no presente estudo mostraram-se psicometricamente confiáveis e válidas. Em estudos futuros, sugere-se que tais instrumentos sejam aplicados em outras amostras e contextos. Os coeficientes de determinação dos modelos de regressão múltipla indicam a existência de outras variáveis, não abordadas neste estudo, que podem explicar grande parcela da variabilidade de impacto do treinamento no trabalho. Outra consideração consiste nas variáveis de ambiente utilizadas nesta pesquisa. Como destacado anteriormente, tal medida precisa ser revista.

Quanto às contribuições deste estudo, destacam-se: a utilização de instrumentos com evidências de validade psicométrica; a revisão de literatura sobre impacto do treinamento no trabalho; a construção de um instrumento de impacto de treinamento em profundidade; as discussões teóricas acerca da variável Estratégias de Aprendizagem.

Entre as principais limitações desta pesquisa estão: 1. Impossibilidade de generalizar os resultados encontrados na presente pesquisa para outros contextos e participantes, já que se trata de um curso corporativo; o perfil dos respondentes precisa ser comparado com o perfil da população treinada, visando à avaliação dos limites e possibilidades de generalização dos achados; 2. Ausência de avaliação dos efeitos do curso Crédito PF em longo prazo; 3. Uso de apenas uma fonte de informação: o participante do curso. Além de a pesquisa ocorrer toda no nível do indivíduo, não foram inseridas medidas de heteroavaliação de impacto do treinamento no delineamento da pesquisa. Contudo, tais dados foram coletados inicialmente e serão alvos de novas análises em publicações futuras; 4. Ausência de análises de comparação entre grupos.

Quanto às implicações práticas dos resultados obtidos, torna-se necessário disseminar a utilização das medidas sistemáticas de avaliação de cursos a distância nas organizações de trabalho que ofertam cursos desta natureza. É preciso desenvolver uma cultura de avaliação dos efeitos desses cursos, visando ao aprimoramento do planejamento instrucional utilizado. Além disso, segundo Zerbini (2007), a melhoria de cursos a distância pode estimular planejadores instrucionais a elaborarem objetivos de aprendizagem mais complexos e delinearem estratégias de ensino e avaliações de aprendizagem mais compatíveis.

Por fim, espera-se que o presente estudo contribua com a área de avaliação de sistemas instrucionais ofertados a distância, bem como sirva de estímulo a outros pesquisadores interessados em avaliar a efetividade de cursos corporativos que utilizam as NTICs como meio de entrega.

 

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Recebido em: 20.12.2011
Aprovado em: 01.03.2012