ARTIGO

 

Voltar a pensar a educação

 

Thinking over education

 

 

Alicia Marta Dellepiane

Psicanalista e coordenadora do Centro de Assistência, Docência e Investigação em Autismo, Psicose e Neurose - Buenos Aires, Argentina

 

 

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RESUMO

Como pensar a educação no começo deste século? Se analisarmos a crise cultural provocada pela implementação das políticas neoliberais na Argentina, observaremos que os educadores se vêem diante de duas opções: continuar engajados no projeto normalizador da geração de 80 - tanto da normalização socialista ou educação popular como da católica em suas diversas vertentes - ou cair na falta de identidade, portanto, de sentido para sua prática. Com este trabalho pretendemos estabelecer os diversos discursos que a educação recebeu em diferentes períodos históricos - tanto na Argentina como na América Latina e na Europa - com o objetivo de apresentar um estado atual da questão e, deste modo, possibilitar a formulação de novos discursos que possam adaptar-se ao corte epistemológico do fim do século, não só no calendário, mas também nos atuais e nos possíveis desafios que representam os novos tempos.

Educação; cultura; psicanálise.

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ABSTRACT

What could we say about education at the beginning of the century? If we reflect about the cultural crisis resulting from the Neo-Liberal Politics in our country, we'll find that the Argentine Educating Community have two options: to continue with the "Escuelas Normales Nacionales" project of the 80's (1880) - the Socialist or Popular, as well as the Catholic - or to loose all their identity, which means to work without any real significance. This work will try to establish the many speeches Education has earned in different historical - in our own country as well as the rest of Latinamerica and Europe - trying to establish the present situation, and by this means make it possible to formulate new speeches adecueted to the epistemologic cuts at ends of the 20¹'' century, not only in the calendar but also dealing with the present and future challenges that the new century brings.

Education; culture; psychoanalysis

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Como pensar a educação no começo deste século? Se analisarmos a crise cultural provocada pela implementação das políticas neoliberais em nosso país^l, observaremos que os educadores argentinos se vêem diante de duas opções: continuar engajados no projeto normalizador da geração de 80 - tanto da normalização socialista ou educação popular como da católica em suas diversas vertentes - ou cair na falta de identidade, portanto, de sentido para sua prática.

Quando Charly Garcia interpreta uma versão, em rock, do Hino Nacional Argentino, rompe com a estética de uma época que mantém a solenidade como modelo de expressão do "patriótico". As gerações "progressistas" mais velhas podem tolerar a produção simbólica de uma cultura juvenil que considera derrotadas ou ineficazes suas formas de rebeldia? Não nos espantará, pois, reconhecer que os jovens buscam suas próprias identificações sem recorrer a seus pais ou professores se quisermos obrigá-los a identificar-se com o desarranjo de valores e ideais ligados ao fracasso ou à exclusão.

É perigoso, como ocorre neste momento, substituir a transmissão do saber por atividades nas quais estão agrupadas a expressão espontânea, a supervalorização da prática e o esvaziamento dos conteúdos. Estas situações podem ser analisadas como sintomas de um processo de dispersão do sujeito pedagógico, definido como as múltiplas articulações possíveis entre o educador, o educando e os saberes, referido a todos os sujeitos sociais que ensinam e aprendem.

Será necessário, então, atrever-se a colocar esses discursos em questão para não receber, de maneira especular, a imagem de uma derrota sem saída.

Com este trabalho pretendemos estabelecer os diversos discursos que a educação recebeu nos diferentes períodos históricos, com o objetivo de apresentar a situação atual da questão e, desse modo, possibilitar a formulação de novos discursos que possam adaptar-se ao corte epistemológico do fim do século, não só no calendário, mas também nos atuais e nos possíveis desafios que representam os novos tempos.

Falemos, pois, da geração de 80. Em nosso país, nomes como os de Mitre, Sarmiento, Avellaneda, Roca estão ligados a esse momento histórico e ao projeto educacional mais importante gerado pelas classes políticas argentinas.

Para o resto do mundo, o modelo educacional liberal está associado a nomes como os de Benito Juarez, do México, que apresentou a Lei de Educação Pública em 1867; na Itália, com a Lei Casati e com a Lei de Ensino Obrigatório em 1877; na França, pelas Leis de Jules Ferry em 1881; e de Goblet, em 1886, os professores religiosos são substituídos pelos leigos; no Japão, em 1885, a educação é modernizada ao receber influências prussianas e francesas; a Primeira Conferência Internacional de Educação é realizada em Londres em 1884.²

É um momento da história no qual coincidem os interesses de expansão do capital ligado ao modelo agroexportador e os das classes populares. Isto possibilitou que o projeto político alcançasse uma grande envergadura e se abrisse a perspectiva de uma irrestrita confiança no progresso.

Se percorrermos brevemente a história da educação em geral e latino-americana em particular, poderemos pensar nas falhas tanto do positivismo de Durkheim (que pensa a educação como transmissão da cultura às gerações jovens pelas adultas, com a função de obter a homogeneização social), como das formulações de Marx (que a concebe como ferramenta que pode ser utilizada para reproduzir as desigualdades ou para transformar a consciência), nas de Lenin (que a considera como a expressão das classes sociais e seus projetos de poder), nas de Althusser (que a toma como aparelho ideológico do Estado) e nas de Gramsci (para o qual é um processo político-pedagógico de caráter transformador).

Também encontramos falhas estruturais nas preocupações de Sarmiento, Gabino Barreda e Simón Rodriguez que discutiam - seus respectivos valores estavam enraizados na admiração da cultura européia e norte-americana - a formação do ser nacional a partir da incorporação de grande quantidade de imigrantes a estas terras - junto com a população de crioulos e indígenas -, como um problema que passava pela supressão dos valores atávicos contrários ao progresso. Este foi um ponto de atrito que dividiu o projeto cultural do governo central e o dos chefes militares das províncias. A famosa antinomia, introduzida por Sarmiento - Civilização ou barbárie -, marca a polêmica que gerou dois projetos políticos antagônicos.³

No entanto, foi durante o governo de Julio A. Roca que ocorreram os maiores embates com a Igreja. A expulsão de Monsenhor Mattera, embaixador do Vaticano, ocorreu pela incitação de membros da Igreja para que os alunos não freqüentassem as escolas públicas leigas, acusando-as de ter suas salas de aula habitadas por "professores protestantes" - tanto as que Sarmiento tinha trazido quanto as que tinham sido formadas sob sua égide (Sara Chamberlain de Eccleston, Juana Paula Manso etc).

É um dado interessante para ser levado em conta o fato de que, quando, em 1883, foi realizado o censo escolar nacional, comprovou-se que entre quase meio milhão de crianças em idade escolar havia 124.558 analfabetas, 51.001 semi-analfabetas e 322.390 alfabetizadas. A Lei 1.420 foi uma das bases sobre as quais foi construído um sistema educacional que situou o ensino primário argentino entre os de melhor nível no mundo. Após dez anos de sua aplicação, o índice nacional de analfabetismo havia baixado para 53,5% e, em 1914, estava em 35%. Uma declaração do deputado Lagos Garcia, durante os debates do Congresso Pedagógico, ilustra este conflito: "Devo dizê-lo com franqueza: a questão que está em debate não é uma questão de escola atéia; não é também uma questão religiosa... é simplesmente uma questão de dominação" (apud Luna, 1999, p. 81).

Mas as diferenças que existiam entre os ideais políticos e a aplicação prática da educação por parte dos professores não remetem a uma mecânica dicotômica. Por isso encontramos, em nosso país, a expressão de diferentes correntes pedagógicas dentro do movimento conhecido como normalismo (Puiggrós, 1996).

Com a criação em 1870 da Escola Normal de Paraná, e das Escolas Normais em 1874, em Buenos Aires, foi inaugurada a formação de professores no país. De orientação espiritualista no início (inspirada no filósofo alemão Karl Krause), chegou a transformar-se em positivismo pedagógico a posteriori (com Carlos Octavio Bunge, José Maria Ramos Mejía, Víctor Mercante, Alfredo Ferreyra e José Ingenieros, como referências).

Mas a influência da Escola Nova (Montessori, Fröbel, Decroly) somada à forte formação religiosa dos atores concretos do processo educacional (professores, pais e alunos) combinadas com a tradição krausista que a precedia não produziram o efeito homogeneizador desejado. Os normalistas identificaram-se com esta heterodoxia e acreditavam ser "apóstolos do saber", encarregados de "educar o cidadão" contra a barbárie e a ignorância; ao mesmo tempo, apoiavam-se na educação leiga mas sustentavam-se, também, na religião como força moral. A proposta pedagógica foi enciclopedista, classista e bancária (como a descreveria anos depois Paulo Freire). Somemos a isto a influência do higienismo, que marcava diferenças determinantes entre saúde e doença, e propiciava a classificação e relação entre medidas físicas e níveis de educabilidade dos alunos, e, assim, terminaremos de compreender o caráter autoritário, sectário e formalista que essa proposta adquiriu.

Outras correntes dentro do normalismo foram os professores democráticos-radicalizados, a dos docentes socialistas e a dos anarquistas. Todas elas foram as que mais questionaram a burocratização do sistema, as que se interessaram pelas idéias inovadoras e as que mais se aproximaram a outras formas de educação; este conjunto de idéias as reuniu e passaram a constituir as chamadas sociedades populares de educação. Destacaram-se nesta linha Carlos Vergara, Rosario Vera Pefialoza, Elvira Rawson de Dellepiane e Alicia Moreau de Justo.

Ainda que pudéssemos afirmar que nenhum projeto educacional pôde ser transmitido em sua totalidade, já que na mesma transmissão vão se produzindo: a perda e a criação de novos valores, a assimilação da diversidade cultural, a tensão e os conflitos de interesses, as representações que não obedecem a uma ordem compacta e consciente, a distância entre os ideais da ilustração dos políticos e o imaginário popular, tudo isso conferiu à maioria das professoras (pois a população docente foi desde o começo majoritariamente feminina) a figura da "segunda mamãe", e denunciou, assim, os ideais exogâmicos que o governo progressista, liberal e leigo queria moldar.

A partir de uma perspectiva pessoal, podemos encontrar na seguinte definição uma síntese do que temos trabalhado: "Ensinar/aprender é [...] o processo pelo qual o homem supera a imobilidade e se distingue da natureza: apropriar-se do fogo é estabelecer a diferença. Segundo a definição ampla de 'escritura'⁴ de Jacques Derrida, nesse ato de diferenciação estaria o começo de toda escritura. Freud, por sua vez, encontra na subordinação do neurótico o tabu e na relação entre totem e tabu que os povos primitivos estabelecem, traços das primeiras proibições/obrigações: o incesto e a subordinação à autoridade cuja origem se perde no próprio ato de instituí-la. Essa seria, em uma reconstrução imaginária, a primeira cena educativa, aquela na qual um humano estabelece a diferença entre sua espécie e a natureza, instaura uma lei, se legitima como educador na medida em que não somente impõe a proibição do incesto, mas que nos atos que sucedem à imposição primeira transmite simbolicamente tanto o saber da proibição do incesto como das relações sexuais possíveis: as origens da educação estão na transmissão simbólica (não genética) das formas de estabelecer tanto as diferenças como os vínculos permitidos e proibidos. [...] A educação seria o processo de transmissão/aquisição, o ato de ensinamento/ aprendizagem das formas de diferenciação/articulação culturalmente acumuladas, onde se manifesta a impossibilidade de sincronia, de encaixe entre educador, saber e educando" (Puiggrós, 1995, pp. 73-4).

O processo de significação não se esgota no educativo: não há neste um processo de comunicação, no sentido funcionalista, mas um complexo processo no qual ensinar e aprender não coincidem. Tanto a representação durkheimiana de depósito de saberes na mente do educando, como as expressões libertárias de Sumerhill ou da educação popular latino-americana tornam-se inconsistentes quando pretendem colocar-se no lugar do ideal universal (Puiggrós, 1995).

Podemos ver o debate atual da educação argentina refletido na análise dos eixos de discussão da Conferência de Malásia a respeito da educação no Terceiro Mundo - realizada de 6 a 9 de dezembro de 1993 -, na Universidade de Sains Malaysia, cujos quatro temas essenciais foram:

1) efeitos da crise econômica mundial dos anos 90 sobre a educação e a comunicação nas nações pobres;

2) os novos sujeitos da pós-crise;

3) as conseqüências da universalização dos sistemas de comunicação teleinformáticos;

4) o estado dos sistemas educacionais modernos como conseqüência dos ajustes orçamentários, a redução dos investimentos estatais em matéria de educação e as políticas de descentralização e privatização.

Esses temas levaram os participantes a se engajar em três tipos de posições básicas:

1) a que não transcendeu os padrões conceituais dos anos 70 e importou a "teoria da dependência" sem maiores críticas;

2) a que marcava os limites de tal teoria em um mundo em inevitável processo de globalização, mas buscava superá-la mediante o regresso a conceitos do marxismo, sem revisá-los;

3) a que propunha a desconstrução das noções clássicas da esquerda para avançar em direção a interpretações não-essenciais, discursivas, articulatórias dos processos educacionais e culturais (Puiggrós, 1995).

Surge, então, um novo paradigma: a multiplicidade no mundo, que buscaria repensar o problema da liberdade e da justiça na relação entre o homem e a sociedade, e os limites do crescimento como inerentes à relação entre a sociedade e a natureza.

Nas definições modernas de educação sempre está presente a idéia de que se deve encobrir uma falta, mas nenhum programa pedagógico seria capaz de suprir essa carência, de preencher esse buraco. Parece-nos adequado, para explicar esta relação educador/educando, citar a fórmula de Lacan sobre o amor: dar o que não se tem a alguém que não o é.

Os novos pedagogos se perguntam: serve para algo educar? Esta questão adquire, a nosso ver, um interesse especial para aqueles que, a partir da psicanálise, podem observar quando um discurso pedagógico permite introduzir, em sua teorização, conceitos freudianos e lacanianos sem distorcer o alcance destes e, além disso, diferenciar estas práticas: sim é possível fazer ecoar o mal-estar na cultura.

Freud afirmou que a educação é um dos três impossíveis e que a aprendizagem só é factível quando se admite a ruptura narcisista que o fato de reconhecer o diferente produz. Lacan definiu o discurso como uma estrutura de grupo: é necessário que um discurso possa fazer circular seus elementos pelos quatro lugares da estrutura para que não se cristalize e enquiste (Lacan, 1992). O discurso do mestre pode estender-se (não estamos falando dos significantes singulares do sujeito do inconsciente) aos ideais da sociedade ou aos de alguns grupos sociais dentro dela; se não admitirmos a particularidade destes ideais, e se estes são universalizados, o lugar da verdade (os sujeitos que não se encaixam neles) ficará oculto. Ao contrário, se admitirmos a insuficiência de recobrir tudo, talvez possamos ficar mais próximos de alguma forma de "unidade na diversidade", novo ideal de circulação atual. E assim que a educação, enquanto discurso, poderá encarregar-se da transmissão de alguma parte da cultura sem ocultar o mal-estar.

O neoliberalismo atual realizou uma apropriação de enunciados que em algum momento representaram uma aspiração progressista, como a Lei Avellaneda sobre o ensino universitário (n^ü 1.578 de 1885), entretanto ocultou o lugar da enuncinção⁵, tal como observa Héctor Félix Bravo: "não pode haver autarquia nem autonomia com dificuldade financeira".

Se analisarmos o fenômeno mundial da desocupação e insistirmos em suas modalidades vernáculas, poderemos afirmar que "Ainda do ponto de vista da subsistência de um capitalismo subdesenvolvido, a política de restrição e desqualificação da formação profissional média e universitária é um suicídio nacional" (Puiggrós, 1995, p. 251).

Lamentavelmente, a "latino-americanização", desejada pelos setores progressistas e antiimperialistas durante um século, ocorreu pelo pior dos caminhos: pela via do aumento de sua desigualdade em relação aos países europeus. A europeização da identidade dos argentinos sofreu um duro golpe sem que um telúrico "espírito nacional" surgisse do fundo da terra ou do coração do povo, como esperava o nacionalismo.

O "ser nacional" não compareceu a este convite, enquanto a Nação começou a perecer, desgastada pela transnacionalização da economia, dos canais de televisão, das redes informáticas e pelo nomadismo das pessoas e dos objetos.

A exclusão de grandes setores sociais dos circuitos de produção de bens e serviços aumentou ainda mais as diferenças a partir do tecnicismo dos outros setores que podem usufruir dela. A existência de um setor social culturalmente diferente é visível na impossibilidade dos intelectuais em descrevê-lo.

Podemos afirmar, parafraseando Beatriz Sarlo (1994), que a marca da fratura torna-se evidente no momento em que "uma cultura deve estar em condições de nomear as diferenças que a integram" (p. 197).

A impossibilidade de transmitir todo o saber é o que permite a uma cultura sobreviver, misturar-se com outras; o contrário levaria à sua extinção. Para isso é necessário reconhecer as divergências entre os diferentes grupos que a integram. Quando as necessidades de algum setor são forcluídas, este processo não pode ocorrer; embora saibamos que o que se recusa simbolicamente reaparece com mais força no real.

Políticos e pedagogos poderão ser capazes de nomear as diferenças para combater esta forma de violência? Este é o desafio.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Lacan, J. (1992). Seminário XVII EI Reverso del Psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós.         [ Links ]

Luna, F. e col. (1999). Julio A. Roca. Coleção Grandes Protagonistas de la Historia Argentina. Buenos Aires: Planeta.         [ Links ]

______ (1999a). Alicia Moreau de Justo. Coleção Grandes Protagonistas de la Historia Argentina. Buenos Aires: Planeta.         [ Links ]

Puiggrós, A. (1990). Historia de Ia Educación en Ia Argentina. (Tomo I). Buenos Aires: Galerna.         [ Links ]

_____ (1995). Volver a educar. El desafio de la enseñanza argentina a finales del siglo XX. Buenos Aires: Ariel.         [ Links ]

_____(1996). Qué pasó en la educación en la Argentina. Desde la conquista hasta el Menemismo. Buenos Aires: Kapelusz.         [ Links ]

Sarlo, B. (1994). Escenas de la vida posmoderna. Buenos Aires: Ariel.         [ Links ]

 

 

Recebido em março/2002.

 

 

Tradução: Daniela W. Teperman
1 A autora refere-se à Argentina (N. do T.).
2 Paráfrase de: Puiggrós, Adriana, Qué pasó en la educación argentina. Desde la conquista hasta el menemismo, p. 60.
3 Sarmiento personificou o projeto liberal e leigo, de expansão capitalista e industri Recebido em março/2002. al. Quiroga, ao contrário, passou a representar o protótipo do chefe militar federal, religioso, antiimperialista e protecionista, defensor das raízes indígenas, crioulas e espanholas. É um dado significativo para nossa história que, quando Quiroga começou a modificar seu pensamento e a inclinar-se em direção á construção de um sistema constitucional que permitisse a emergência de uma modernização nacional (sempre dentro da recusa à submissão da nação ao estrangeiro, daí seu lema "religião ou morte"), Juan Manuel de Rosas mandou assassiná-lo. Rosas então assumiu o cargo de governador de Buenos Aires e instaurou uma ditadura (Vid. J.P. Feinmann, La sangre derramada. Buenos Aires: Ariel 1998, p. 197). Por outro lado, Sarmiento, no fim de seus dias, realizou uma severa autocrítica sobre sua posição em relação aos chefes militares e à europeização destes (Cf. J.J. Hernandez Arregui, La formación de la conciencia nacional. Buenos Aires, Ed. Plus Ultra, 1973, p. 85).
4 Optamos por manter o termo original; escritura designa a escrita inconsciente (N. do T.).
5 Para maior esclarecimento sobre os conceitos de enunciados e enunciação ver: Benveniste, Émile - Problemas de lingüística general, México, Siglo XXI editores, 1993, cap.: "El aparato formal de la enunciación ".