ARTIGOS

 

A educação e a psicanálise: um encontro possível?

 

La educacion y el psicoanalisis: ¿un encuentro posible?

 

Education and psychoanalysis: a feasible union?

 

 

Maviane Vieira Machado Ribeiro; Marisa Maria Brito da Justa Neves

Universidade de Brasília

Endereço para correspondência

 

 

---

RESUMO

O presente artigo tem por objetivo discutir possibilidades de interfaces entre as áreas da Educação e da Psicanálise, especialmente no contexto de uma educação terapêutica. Para tanto, partiu-se das contribuições teóricas de Freud e de Lacan, articulandoas ao que tem sido produzido atualmente no campo educativo. Privilegiaram-se, também, algumas contribuições advindas da prática terapêutica em uma instituição para crianças autistas e psicóticas. Nesse entrelaçamento, observou-se o efeito desempenhado pelo olhar psicanalítico sobre as questões educacionais, desvelando o papel desempenhado, pelas práticas educativas, na constituição e no devir do sujeito. Concluiu-se que a articulação entre as duas áreas é possível e contribui positivamente para o desenvolvimento de ambas e dos que delas se utilizam. Reafirma-se, pois, a necessidade da abertura de campos de interlocução entre essas áreas que tratam, aqui, especificamente, do desenvolvimento humano.

Palavras-chave: Constituição do sujeito, Distúrbios globais do desenvolvimento, Teoria psicanalítica, Educação especial, Desenvolvimento humano.

---

RESUMEN

El presente artículo tiene por objetivo discutir posibilidades de interfaces entre las áreas de la Educación y del Psicoanálisis, especialmente en el contexto de una educación terapéutica. Para tanto se partió de las contribuciones teóricas de Freud y de Lacan, articulándolas a lo que ha sido producido actualmente en el campo educativo. Se privilegiaron también algunas contribuciones provenientes de la práctica terapéutica en una institución para niños autistas y psicóticos. Em esa relación se observó el efecto desempeñado por la interpretación psicoanalítica sobre las cuestiones educacionales mostrando el papel desempeñado por las prácticas educativas en la constitución y en el devenir del sujeto. Se concluyó que la articulación entre las dos áreas es posible lo que contribuye positivamente para el desarrollo de las dos y de todos aquellos que de ellas se utilizan. Reafirmandose, pués, la necesidad de la abertura de campos de interlocución entre esas áreas, especificamente de las que tratan sobre el desarrollo humano.

Palabras clave: Constitución del sujeto, Trastornos globales del desarrollo, Teoría psicoanalítica, Educación especial, Desarrollo humano.

---

ABSTRACT

This work intends to investigate feasible interfaces between the fields of Education and Psychoanalysis, especially in the context of a therapeutic education. For such, the theoretical contributions from Freud and Lacan were used as a starting point, articulating them to what have been used in the educational field. It was also taken into account some contributions from the therapeutical practice in an institution for autistics and psychotics children. In this union it was observed the effect of the approach over educational matters, unveiling the role of the educational practices in the constitution of the subject. It was concluded that the union between the two areas is feasible and positively contributes to the development of both fields and theirs users. It is reaffirmed the need to create conversational interfaces between these fields that relate, in this work, specifically to human development.

Keywords: Constitution of subject, Pervasive developmental disorders, Psychoanalytic theory, Special education, Human development.

---

 

 

Quando os educadores se familiarizarem com as descobertas da psicanálise, será mais fácil se reconciliarem com certas fases do desenvolvimento infantil e, entre outras coisas, não correrão o risco de superestimar a importância dos impulsos instintivos socialmente imprestáveis ou perversos que surgem nas crianças. Pelo contrário, vão se abster de qualquer tentativa de suprimir esses impulsos pela força, quando aprenderem que esforços desse tipo com freqüência produzem resultados não menos indesejáveis que a alternativa, tão temida pelos educadores, de dar livre trânsito às travessuras das crianças (FREUD, 1913-1914).

 

Introdução

A relação da Psicanálise com a Educação tem seus primórdios com Sigmund Freud, que observou pontos de conexão, ou mesmo de discordância, entre as especificidades dos campos de conhecimento aqui em questão. Freud demonstrou seu interesse pelas conexões que a Psicanálise e a Educação poderiam vir a construir entre si, a importância das ligações possíveis e forneceu, também, algumas idéias de como elas poderiam ocorrer (FREUD, 1932). É fato que ele não escreveu extensamente artigos sobre a Educação. Contudo, mostrava franco interesse em ver a Psicanálise expandida para outras disciplinas, como se pode ver em prefácios de livros como os do pastor Oscar Pfister (FILLOUX, 1997).

A partir de então, a Educação e a Psicanálise percorrem um complexo caminho, entrelaçando seus saberes sobre o funcionamento do ser humano, mesmo diante da resistência de alguns. Esse entrelaçar permitiu o levantamento de questões relacionadas ao desenvolvimento humano, à relação de transferência aluno-professor, ao prazer em aprender, à terapêutica da Educação, à linguagem etc.

Assim, a Psicanálise – como corpo teórico – e a Educação – como discurso social – imbricaram- se em um processo de mudanças que afetou tanto o corpo teórico como o discurso social. O contexto educacional passa por modificações que ultrapassam as idéias iniciais de Freud. O corpo teórico da Psicanálise, por sua vez, não permanece imune à sua saída do divã e à sua entrada no mundo institucional (KUPFER, 2000).

Entretanto, antes de acompanhar o percurso que os dois campos do conhecimento fazem entre si, há a necessidade de esclarecer que todo o discurso aqui apresentado deve ser levado em conta, ou também questionado, a partir do que Jerusalinsky (1999a, p. 23) concebe sobre o desenvolvimento humano:

[...] na questão do desenvolvimento aparecem inevitavelmente recortes, precisamente porque o que se desenvolve são as funções e não o sujeito. É na parcialidade própria da pulsão que o objeto adquire um contorno que o define, então, sempre como fragmentário. Ali, nessa parcialidade, surgem os representantes específicos que vão se organizando como sistema: o motor, o perceptivo, o fonatório, os hábitos, a adaptação. Esses sistemas representantes do corpo e seu funcionamento em relação ao meio circundante (umwelt é a palavra utilizada por Freud), se bem passam em seu circuito por órgãos específicos, diferenciam- se, principalmente, a partir de sua dimensão mental. E é esta dimensão, propriamente psíquica, a que os organiza e lhes confere suas particularidades.

Nesse ínterim, o presente ensaio caracterizar-se-á como um recorte no complexo espectro do desenvolvimento humano e nas controvérsias teóricas – não menos complexas. – da Educação e da Psicanálise. Nesses fragmentos, traçar-se-á uma breve apresentação desse caminho de entrelaçamento, objetivando demonstrar como essas questões implicar- se-iam na educação de crianças em desenvolvimento atípico e, conseqüentemente, em sofrimento psíquico grave (a saber, psicóticas, autistas, esquizofrênicas).

Salienta-se que essa interlocução faz-se necessária em virtude de se observar a perda de valiosas contribuições de que se poderia fazer uso no acompanhamento de crianças com dificuldades em seu desenvolvimento emocional e educacional, por exemplo.

Para tanto, realizou-se uma revisão teórica de artigos atuais, de autores nacionais que relatam experiências de interfaces entre a Psicanálise e a Educação e propõem reflexões teóricas sobre esse tema. Constituíram-se como um elo de busca constante no aprofundamento teórico, na tentativa de encontrar respostas teóricas às indagações colocadas pela prática clínica, as experiências das autoras no atendimento de crianças e adolescentes com diversas patologias, dentre elas, autismo e psicose.

 

Revisão teórica

Precedentes psicanalíticos

Optou-se, neste trabalho, por recuperar as contribuições de Freud e de Lacan. É evidente que a Psicanálise não se resume aos saberes desenvolvidos por esses dois autores e a existência de outros deve ser igualmente considerada. Porém, aqui serão tomados como base, para os objetivos a que se propõe o texto, Freud e Lacan como representantes teóricos da Psicanálise.

Pode-se, então, acompanhar o desenvolvimento de Freud sobre as relações da arte analítica com a arte de ensinar (FILLOUX, 1997). Entre 1909 e 1912, Freud construiu uma imagem da Educação como “fator de vocação virtual ou realmente patogênica”, uma vez que se relaciona ao recalcamento social das pulsões, sendo este considerado um dos fatores da neurose. Em contrapartida, a Educação é reconhecida em sua participação positiva na ajuda ao controle do princípio do prazer por meio de uma adaptação à realidade e à sublimação. Nessa época, ele também ressalta que o processo analítico possui um componente educativo, uma vez que a cura poderia ser vista como uma educação tardia.

Um ano após esse período, a Educação e a análise passam a ser vistas como ciências complementares, sendo defendido que a Educação deveria ter como fim último impedir a formação da neurose, facilitando os canais para a movimentação das pulsões para um bom caminho. A Psicanálise estaria, assim, no papel de reeducação do que escapou à educação primeira. Em 1925, Freud revê seus pensamentos, percebe que a Educação não pode ser concebida apenas pelo seu aspecto preventivo das neuroses e afirma que se deve evitar confundir o trabalho pedagógico com, ou mesmo substituí-lo por, uma intervenção psicanalítica.

Nesse momento, Freud introduz a noção do educador analisado ou com informação psicanalítica que conduziria o processo educativo no caminho da realidade, trazendo a concepção de um trabalho educativo psicanaliticamente esclarecido (FREUD, 1913-1914).

Idéia que, por sua vez, abre uma discussão polêmica sobre a possibilidade de transmissão da Psicanálise para fora do divã. “Há uma transmissão da psicanálise ao educador, além daquela que poderia se feita no divã” (KUPFER, 2000, p. 119). Assim como proposto por Kupfer, acredita-se nessa possibilidade no presente ensaio. Levanta-se, ainda, a questão de que a transmissão da Psicanálise possa se dar em diversos níveis e que, hoje, ultrapassa os objetivos unicamente tidos por um analista.

Tentaremos, aqui, elevar essa discussão e ampliar o uso dos conhecimentos psicanalíticos, passando do foco apenas no aluno para pontuar as passagens psicanalíticas referentes aos educadores e às instituições. Afinal, sabe-se que a porta de entrada da Psicanálise para a teoria pedagógica está, justamente, no âmbito que trata da “emergência pedagógica institucional” (FILLOUX, 1997)

De acordo com Ciaccia (1997), as funções próprias da Psicanálise e da Educação não podem ser sobrepostas e vivem em certa oposição. É fato que, tanto a Educação quanto a Psicanálise tratam do campo do ser humano, o que traça sua sobreposição. Porém, a Educação, por meio de uma promoção educativa e a Psicanálise, por meio de uma promoção terapêutica (FILLOUX, 1997). Assim, sabe-se que as duas lidam com a promoção do desenvolvimento humano. Mas, afinal, se se tratam de funções opostas, o que possibilitaria suas conjunções e torna-las-iam funcionais para favorecer tal desenvolvimento?

Nesse sentido, Lacan aponta o “campo da linguagem”. O que vem a humanizar o animal homem é a linguagem, que o refere ao campo do simbólico. Lacan pontua que a palavra tende na direção de um outro, não um semelhante. Então, diz-se, na direção de um outro; o qual teria como função ratificar a palavra, acolhê-la para que o ser humano se subjetive. Aqui, quem fala é a voz da Psicanálise. No entanto, percebe-se como a Educação tem em sua base duas operações essenciais: a identificação e a aquisição de um saber (FILLOUX, 1997). Pode-se, assim, entender como o ensino é mediado por um outro que pode ser representado pelo professor, que deveria fazer do objeto de conhecimento um mistério a ser desvendado. Nessa tentativa de esclarecer o mistério, o sujeito pode constituir seu conhecimento (JERUSALINSKY, 1999b). O professor exercerá essa função para o aluno, de maneira que ele possa aprender ou não.

A atualidade

Essas questões referentes aos educadores remetem, então, a fenômenos como a transferência aluno-professsor, a pulsão do saber, a afetividade, o acesso ao simbólico e as identificações (NEVES; ALMEIDA, 1998). Isso reafirma o modo como a Psicanálise e a Educaçã se cruzam, intrinsecamente, em nível educacional. A relação entre esses dois sujeitos do conhecimento se dá, pois, mediante uma relação transferencial, sendo o fenômeno da transferência entendido aqui como o processo pelo qual ocorre certa repetição
de vivências, bem como uma exteriorização de conteúdos internos do indivíduo (CASSORLA, 2003), passando, pois, além de uma mera reedição do passado (BARROS, 1999).

O próprio Freud (1912) constatou que o fenômeno da transferência ocorria nas diversas relações estabelecidas no decorrer de suas vidas. Trata-se de um fenômeno que se encontra em todas as relações humanas. Segundo ele, a transferência pode ser entendida como reedições de vivências psíquicas que são atualizadas em relação à pessoa do analista e, no nosso caso, atualizada em relação à figura do professor.

Como já pontuado acima, esse processo se estenderia no atual contexto do aprendiz em direção ao mestre e poderia ser utilizado como ferramenta para auxiliar este a lidar melhor com aspectos dessa ordem, podendo facilitar ao seu aluno o processo de aprendizagem.

Afinal, como enuncia Pereira (1994, p. 208): “Ensinar depende sempre de um contrato, o que supõe dois termos e não um só, e que existe uma relação fundamental entre o ensino e a palavra [...]”.

A autora, acima citada, ainda ressalta que não seria possível ensinar se não fosse a transferência. O aluno deve, pois, supor no professor um saber. A partir dessa suposição ou de sua ausência, o professor fundar-se-ia, ou não, como uma figura de autoridade.

Isso significa que o aluno escutará o professor a partir do lugar no qual o professor foi, por esse mesmo aluno, colocado. Lugar determinado pelos seus desejos inconscientes, oriundos de suas relações primitivas com suas figuras primordiais, lugar determinado pela transferência. Assim, o laço constituído com o professor pode ser entendido como uma vivência (re)atualizada de relações primordiais anteriores (NEVES; ALMEIDA, 1998).

É na dependência dessa relação que o professor – sujeito suposto saber – encontra a possibilidade de sustentar esse saber que a criança supõe estar em seu poder, para efetivar seu discurso desse lugar de onde fala. É necessário que o professor esteja atento para não se tornar uma autoridade que imporá seu próprio desejo à criança. Deve atentar, também, para o fato de que não desejar nada em relação à criança poderá colocar em risco a constituição dela como sujeito desejante (PEREIRA, 1994).

Desembocando na hipótese de que uma transferência possa estar em ação, esta pode ser observada e utilizada pelo educador no processo de construção de um conhecimento. Salienta-se que não se trata aqui de prescrição, mas antes de uma alternativa de caminho para o desenvolvimento de um trabalho educativo.

Dessa forma, supondo a transferência, há de se reconhecer o aluno inscrito por marcas primordiais que o determinarão como sujeito. Assim, levando em conta o sujeito, sua aprendizagem não poderá ser totalmente predeterminada. A partir disso, deve-se atentar para um sujeito que se articula a um campo social chamado escola e que processará sua aprendizagem mediante seu estilo próprio, porém, mediado por um discurso social (KUPFER, 2000). Sendo assim, à medida que o professor possa estar atento à relação transferencial estabelecida pelo e com o aprendiz, poderá conduzir o processo de aprendizagem de forma a acompanhar as sinalizações particulares deste no direcionamento da construção de conhecimentos. Vislumbra-se, aqui, a possibilidade de trabalho em articulação, no qual a aprendizagem dar-se-ia com a junção de aspectos de fundo social/ normativo e aspectos de natureza interna/emocional. A escola, então, passaria a ser lugar não só de informação e transmissão, mas também um espaço de criação (MACIEL, 2005) no qual o inesperado pode advir como fragmento constituinte de um sujeito.

Enfim, voltando a questões de ordem mais prática, Lajonquière (1997) afirma que
educar significaria simplesmente endireitar; e isso segundo “um conjunto parcial de conhecimentos” provenientes de um mestre. Ele conta que, a partir do momento em que o aprendiz “apr(e)ende” o que lhe ensina seu mestre, ele se encontra em uma posição de “assujeitamento”. Isso permite um “brincar” com as palavras, chamando a atenção para o fato de admitir que o “ideal” seria o aluno ser um assujeitado sujeito desejante.

O termo assujeitado pode também remeter à afirmação de Jerusalinsky (1999c), a partir da mitologia greco-romana, de que “educar aparece assim ligado a cuidar, sustentar, alimentar. Porém, é necessário certamente que nos perguntemos de que alimento, de que sustentação, de que cuidados se trata” (p. 162). Ainda nesse texto, o autor cita um preceito romano: “É importante o modo como as crianças começam a ser educadas, porque quase sempre assim se tornam” (p. 167). O autor reflete sobre a necessidade de se supor um sujeito mesmo no indivíduo assujeitado, e supor isso implica o educador poder inscrever algo sob esse determinado sujeito. Afinal, educar um indivíduo diz respeito à realização de marcas simbólicas (LAJONQUIÈRE, 2001). Jerusalinsky (1999c) aponta, ainda, que o trabalho com crianças sempre nos remete ao campo da interdisciplinaridade, ou seja, indica o quanto a Educação pode vir a ser terapêutica.

 

Discussão de resultados

Implicações práticas

A questão de uma Educação Terapêutica é alvo intenso de discussão, sobretudo no que tange à escolarização de crianças psicóticas e autistas. Nesse âmbito, encontra-se como precursor Jean Itard, que tratou de uma criança “idiota”, “ensinando-a a humanizar- se”. Com ele, tiveram início movimentos de correntes diversas. Contudo, o que importa, no momento, diz respeito às escolas que têm como base a “suposição de que ali estão seres humanos”, interessando-se por aquilo que possa tirar o máximo de aproveitamento dos potenciais terapêuticos, encarnados em todo processo educativo direcionado a um sujeito e repleto de um valor estruturante não só para crianças com “distúrbios globais do desenvolvimento”.

Uma atuação educativa que supõe a existência de um sujeito singular nas crianças com distúrbios graves possibilita ao professor trabalhar de forma a não considerar o desempenho de seus alunos a partir de níveis de desenvolvimento previamente estabelecidos, o que tem levado muitos professores a sentimentos de incapacidade e de não-reconhecimento do seu trabalho. Possibilita, também, ultrapassar posições de descrença na capacidade de aprendizagem e desenvolvimento dessas crianças. Contudo, a escola ainda tem, de modo tradicional, julgado de forma arbitrária e equivocada aqueles que devem ou podem aprender.

Para Kupfer (1997), a Educação Terapêutica se apóia em torno de três eixos: a inclusão social, o eixo simbólico e a operação educativa propriamente dita.

O primeiro, da inclusão social, tem como implicações a política da inclusão social, a luta antimanicomial e a escola de Bonneuil, sob o olhar de Maud Mannoni. Em Bonneuil, as crianças têm o costume de realizar atividades nas vizinhanças, por exemplo. Dess forma, é feita uma “atribuição imaginária de lugar social”, ainda com uma preponderância do imaginário sobre o simbólico, uma vez que é feita a partir do olhar do adulto.

As crianças com distúrbios globais do desenvolvimento se beneficiam de sua inserção em um espaço educativo, principalmente porque passam a compartilhar de um espaço social próprio da infância. Essa inserção se traduz, mesmo que imaginariamente, em uma forma de pertencimento.

A educação e a psicanálise: um encontro possível?

117 Psicologia: Teoria e Prática – 2006, 8(2):112-122 O segundo eixo traz a possibilidade de essa criança operar verdadeiramente na dimensão simbólica, no qual se acentuam as “relações estruturais que articulam sexualidade e conhecimento, sujeito e Eu, significante e palavra” (KUPFER, 1997, p. 58).

Sobre a articulação, a sexualidade e o conhecimento, constata-se que, desde o nascimento, a criança demonstra estar muito interessada em pesquisar e conhecer o mundo.

Do ponto de vista da Psicanálise, pode-se afirmar que a natureza dessas primeiras pesquisas infantis é sexual. Dentre as questões que mobilizam as pesquisas infantis destacam- se: as questões sobre o nascimento dos bebês; as relações sexuais entre os pais; o papel paterno na concepção e as diferenças sexuais anatômicas.

Em termos psicanalíticos, considera-se que o indivíduo deve ser capaz de mobilizar seus recursos conscientes e inconscientes para compreender ou para resolver uma situação-problema. Isso significa dizer que o ato inteligente depende, também, de todo o conjunto de aprendizagens do indivíduo, das suas experiências guardadas na memória inconsciente e, sobretudo, da capacidade de estabelecer laços e fazer escolhas.

Trabalhar, a partir da articulação significante da palavra, demanda reconhecer que inicialmente a linguagem tem a função de ser, para o sujeito, um meio de expressão e de comunicação com o outro. Nos primórdios de sua aquisição, a linguagem se apresenta desprovida de desejo de comunicação e de intenção significativa. Nesse estágio, a linguagem traduz os estados de tensão interna ou de satisfação da criança. A criança joga com os sons, formando combinações livres, na busca de obter prazer com essa atividade, o que caracteriza um aspecto criativo. Poder ouvir e encantar-se com os sons, os balbucios, com a massa sonora das crianças autistas, constitui uma importante função da educação terapêutica, pois possibilita conferir sentido às ações gestuais e de linguagem dessas crianças.

A palavra vem no lugar da “coisa” e a entrada na linguagem marca a passagem do imediatismo para as coisas mediatas e mediadas. A entrada na linguagem assinala a passagem do biológico para o cultural. A linguagem introduz a criança no código do outro, no código da cultura, no simbólico.

O terceiro eixo se estrutura em torno das operações educativas propriamente ditas. As crianças com graves distúrbios de desenvolvimento, psicóticas e autistas, apresentam comprometimentos severos na sua constituição subjetiva, nas suas relações com o outro e na sua circulação no campo social. É necessário, portanto, que as crianças tenham acesso, da forma que cada uma possa, às representações e aos traços privilegiados pelo discurso social, para que elas possam vir, se puderem, se representar nesse discurso. Dessa forma, a inclusão no espaço educativo apresenta-se com um campo fértil para que laços e marcas possam ocorrer e produzir efeitos. Na Educação Terapêutica, é oferecido à criança

[...] o conhecimento não apenas em sua dimensão instrumental, mas como possibilidade de que este seja utilizado para separá-lo do gozo intrusivo do Outro. É um instrumento que constrói o sujeito, e não apenas uma ferramenta para o Eu [...] A educação tem a função de dar à criança um lugar de sujeito. De fato, qualquer educação que se preze deveria estar levando isso em conta. E quando ela obtém êxito, o que ocorreu foi justamente o enodamento de um sujeito com a pura palavra ali veiculada, ainda que o educador não tivesse isso em mente (KUPFER, 1997, p. 59-60).

A Pré-escola Terapêutica Lugar de Vida, na Universidade de São Paulo (USP), desde 1991 oferece tratamento para crianças com distúrbios globais do desenvolvimento e com problemas emocionais graves. Sem dúvida pode ser apontada com uma instituição representante desse terceiro eixo (KUPFER, 1996). A instituição tem como objetivo atender à demanda de crianças que precisam do atendimento, bem como dos profissionais que necessitem de formação. É oferecido atendimento psicoterapêutico e educacional integrados, pesquisas são desenvolvidas sobre o diagnóstico e o tratamento de psicoses, autismo e esquizofrenias; também são oferecidos cursos de aperfeiçoamento e de supervisão aos profissionais. O trabalho no Lugar de Vida tem como base a tríade: educacional, ateliês e montagem institucional.

Em se tratando de crianças com sofrimento psíquico grave, entende-se que a constituição de um sujeito se fez prejudicada e o papel do processo educativo inclui uma interferência de certa ordem no percurso de subjetivação do mesmo. Assim, é possível fazer um paralelo do que Mariotto (2003, p. 39) diz a respeito da creche em relação ao espaço institucional:

Se tradicionalmente ela se configura como lugar onde se oferecem 1) os cuidados básicos, 2) um ambiente estimulador para o desenvolvimento cognitivo e psicomotor e 3) um lugar de trocas afetivas, deve-se localizá-la (a creche) também enquanto elemento simbólico no devir psíquico da criança. Idéia esta que confere à instituição um lugar instituinte.

Presume-se, pois, que o agente principal de inserção social é a escola e que essas crianças têm suas capacidades intelectuais cada vez mais descobertas.

Nesse sentido, o Lugar de Vida coloca-se apenas como uma pré-escola, tendo em vista que o objetivo primordial é a inserção/reinserção escolar da criança, servindo como etapa de um processo de diminuição das internações, de inserção no mercado de trabalho ou mesmo como “sustentação imaginária para essa inserção social”. Nos ateliês, é proposta a participação das crianças em atividades culturais, sendo concomitantemente oferecido um espaço no qual o discurso do sujeito possa ser socializado. Kupfer (1996) ainda chama a atenção para o fato de que a montagem institucional de um trabalho como esse deve funcionar como ferramenta terapêutica. As respostas das crianças aos manejos institucionais são constantemente acompanhadas e entende-se que os discursos delas, dos pais e da instituição estão sempre entrelaçados.

 

Considerações finais

Em primeiro lugar, uma crítica que poderia ser direcionada ao presente ensaio seria a idéia de aplicabilidade da Psicanálise. Sempre que se tem a intenção de lançar o olhar da Psicanálise sobre outras áreas do conhecimento, depara-se com um impasse sobre a (im)possibilidade de a Psicanálise ser utilizada em outras áreas, que não a clínica, e as implicações desse fato. Talvez, fosse pertinente se começar a assumir as contribuições que a Psicanálise pode oferecer às mais diversas áreas do conhecimento. Como nos afirma Kupfer (2000, p. 121): “Ora, a psicanálise é uma das disciplinas responsáveis, em nosso tempo, pelo resgate do sujeito”.

Este ensaio é um exemplo de como a Psicanálise pode enriquecer o entendimento e a intervenção junto ao sofrer do ser humano, seja na clínica ou na escola. Essa discussão ainda remete ao fato de que, para lidar com a complexidade humana, seria recomendável uma atuação interdisciplinar. Sabe-se que um trabalho realizado por meio da interdisciplinaridade possui uma abrangência maior do que o contrário possibilitaria. E por que não a Psicanálise? O laço entre professor-aluno não poderia ser uma (re)atualização das relações primeiras, em uma tentativa de resolução dos conflitos anteriores, na externalização dos conteúdos internos?

Há quem acredite que a Educação é a base para a existência da Clínica, uma vez que esta última trata dos “vestígios” que a Educação deixou. Outros colocam que a Educação vem ao auxílio da Clínica, fazendo valer o princípio da realidade, tão necessário aos neuróticos. Ainda há os que reforçam a idéia de que a Clínica e a Educação não ocupam o mesmo lugar no espaço. Na Clínica, dirão os clínicos, a Educação não cabe. Entendese, pois, que a Clínica exclui a Educação. Entretanto, de que tipo de Educação se fala quando tal afirmação é evocada? Não se trataria de uma certa terapêutica na Educação? Não se trataria de certa Educação na Psicanálise?

A partir desse ponto, poder-se-ia se avançar para além da questão das crianças com distúrbios globais do desenvolvimento. Mas, especificamente, nesse caso, percebe-se como a Educação pode ter a função de inserir a criança em um processo de “sujeitamento”.

O que faz refletir como a Educação pode vir a ser um processo estruturante, tendo o professor como facilitador para a criança de uma travessia na elaboração de si mesma, de representação do mundo e de um elo que possibilitaria a ligação dos diversos fragmentos constituintes da vida, apenas para enfatizar a valiosa função estruturante e constituinte que a Educação pode adquirir, quando bem baseada na interdisciplinaridade.

Em suma, podemos resumir as conexões entre a Psicanálise e a Educação pelo jogo entre cinco elementos citados anteriormente. Percebe-se, pois, como a (1) transferência aluno-professor passa a ser mediada pela (2) afetividade e pelo processo de (3) identificação, em que a (4) pulsão do saber e o (5) acesso ao simbólico reforçam o mecanismo de aprendizagem.

Por fim, ressalta-se que não é objetivo do presente ensaio, básico em seu bojo, esgotar as questões relativas ao assunto. Ao reconhecer as nuances implicadas, a intenção é abrir campos de interlocução entre as diversas áreas que prezam pelo desenvolvimento humano, aqui representadas pela Educação e pela Psicanálise. Talvez o que esse ensaio traga de mais precioso seja a apresentação de alguns caminhos, suas transformações com o passar das épocas, o fato de que o conhecimento abre ramificações que não podem ser subjugadas, expandindo, dessa forma, possibilidades de ir sempre adiante, somando a sua “verdade” à do outro na tentativa de conjugar saberes.

Assim, parece válido ressaltar que essa interlocução não se trata, aqui, de uma obrigatoriedade, mas sim, como comentava Freud (1913), de que em muitos casos só será possível alcançar sucesso se houver colaboração entre o educador e o médico.

 

Referências

BARROS, E. M. da R. O inconsciente e a constituição de significados na vida mental. Psicologia USP, São Paulo, v. 10, n. 1, 1999.        [ Links ]

CASSORLA, R. M. S. Procedimentos, colocação em cena da dupla (“Enactment”) e validação clínica em psicoterapia psicanalítica e psicanálise. Revista de Psiquiatria do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, v. 25, n. 3, 2003        [ Links ]

CIACCIA, A. Da educação à psicanálise. Revista Estilos da Clínica, São Paulo, ano II, n. 2, 1997.        [ Links ]

FILLOUX, J. C. Psicanálise e educação, pontos de referência. Estilos da Clínica, São Paulo, ano II, n. 2, 1997.        [ Links ]

FREUD, S. A dinâmica da transferência. Edição eletrônica brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1912. vol. XII.        [ Links ]

______. Introdução a the psycho-analytic method, de Pfister. Edição eletrônica brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1913. v. XII.        [ Links ]

______. Conferência XXXIV. Edição eletrônica brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1932-1936. v. XXII.        [ Links ]

______. Parte II – O interesse da psicanálise para as ciências não-psicológicas. Edição eletrônica brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1913-1914. v. XIII.        [ Links ]

JERUSALINSKY, A. A educação é terapêutica? (parte II), p. 161-168. In: ______. Psicanálise e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1999c. ______.         [ Links ] Conhecer, p. 85-88. In: ______. Psicanálise e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1999b. ______.         [ Links ] Desenvolvimento e psicanálise, p. 23-31. In: ______. Psicanálise e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1999a.        [ Links ]

KUPFER, M. C. M. Apresentação da pré-escola terapêutica Lugar de Vida. Estilos da Clínica, São Paulo, ano I, n. 1, 1996. ______.         [ Links ] Educação terapêutica: o que a psicanálise pode pedir à educação. Estilos da Clínica, São Paulo, ano II, n. 2, 1997. ______.         [ Links ] Uma educação para o sujeito. In: ______. Educação para o futuro: psicanálise e educação. São Paulo: Escuta, 2000.        [ Links ]

LAJONQUIÈRE, L. de la. A infância e a educação nos tempos sombrios do narcisismo. In: Colóquio Franco-Brasileiro, 2001, Paris. Anais... Paris: Universidade de Paris XIII, 2001. ______.         [ Links ] Dos “erros” e em especial daquele de renunciar à educação – notas sobre psicanálise e educação. Revista Estilos da Clínica, São Paulo, ano II, n. 2, 1997.        [ Links ]

MACIEL, M. R. Sobre a relação entre educação e psicanálise no contexto das novas formas de subjetivação. Interface, Botucatu, v. 9, n. 17, 2005.        [ Links ]

MARIOTTO, R. M. M. Atender, cuidar e prevenir: a creche, a educação e a psicanálise. Revista Estilos da Clínica, São Paulo, ano VIII, n. 15, 2003.        [ Links ]

NEVES, M. M. B. da J.; ALMEIDA, S. F. C. de. Relação professor-aluno: um enfoque sob o ponto de vista de alguns conceitos psicanalíticos. In: I Congresso Internacional de Psicanálise e suas Conexões – Trata-se uma criança. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 1998.        [ Links ]

PEREIRA, M. R. A transferência na relação ensinante. In: CALLIGARIS,C. (org.) Educase uma criança? Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1994.        [ Links ]

 

 

Endereço para correspondência
Contato
Maviane Ribeiro
SQS 406, Bl. D, apto. 303
Brasília – DF
CEP 70255-040
e-mail: maviane_ribeiro@yahoo.com.br

Marisa Maria Brito da Justa Neves
Universidade de Brasília, Instituto de Psicologia,
Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Brasília – DF
CEP 70919-900
e-mail: marisa.brito.neves@uol.com.br

Tramitação
Recebido em setembro de 2005
Aceito em janeiro de 2006