PesquisarCOM Jovens: pistas metodológicas para narrativas ético-políticas

 

ResearchWITH Youngs: methodological clues to ethical policy narratives

 

PesquisarCON Jóvenes: pistas metodológicas para narrativas ético-políticas

 

 

Marília Meneghetti Bruhn^I; Lílian Rodrigues Cruz^II

^IPsicóloga. Doutoranda e Mestra pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social e Institucional (PPGPSI) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Especialista em Sociopsicodrama pelo Instituto de Desenvolvimento Humano (IDH). E-mail: marilia_bruhn@hotmail.com
^IIPsicóloga. Pós-Doutora em Psicologia Social e Institucional pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Doutora em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Docente do Instituto de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social e Institucional (PPGPSI) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. E-mail: lilian.rodrigues.cruz@gmail.com

 

 

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RESUMO

Este artigo tem como proposta discutir pistas metodológicas para construções coletivas de pesquisas com jovens, afirmando as juventudes como coautoras e pesquisadoras desse processo. A partir de uma experiência de PesquisarCOM Jovens no Trabalho Educativo (TEd) - uma modalidade do Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos (SCFV) destinada a jovens de 14 a 18 anos incompletos -, emergiram as seguintes problematizações: como pesquisar junto com as jovens do Trabalho Educativo? Como expressar as intensidades e modos de experimentar as juventudes no Trabalho Educativo por meio de narrativas? Tendo como premissa sugestões dos jovens, foram confeccionados cadernos nos quais são narrados com ilustrações e textos as experiências coletivas e singulares das juventudes do TEd. Depois da produção dos cadernos e das narrativas, notou-se a importância de escutar e valorizar as experiências e os saberes dos jovens na construção das oficinas do TEd, principalmente o módulo de cidadania, para que o serviço não reproduza lógicas colonizadoras, racistas, epistemicidas e violentas.

Palavras-chave: PesquisarCOM. Juventudes. Pensamento decolonial. Trabalho Educativo. SUAS.

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ABSTRACT

This article aims to discuss methodological clues for collective construction of research with young people, affirming the youths as co-authors and researches of this process. From an experience of SearchingCOM young people in Educational Work - a modality of the Service of Living and Bonding (SCFV) aimed at young people from 14 to 18 years old incomplete - the following issues emerged: how to research together with young people in Educational Work? How to express the intensities and ways of experiencing youth in educational work through narratives? From the suggestions of the young, notebooks were made in which narratives with illustrations and texts are narrated the collective and singular experiences of the youth of TEd. After the production of notebooks and narratives, it was noted the importance of listening and valuing the experiences and knowledge of young people in the construction of TEd workshops, especially the citizenship module, so that the service does not reproduce colonizing, racist, epistemicidal logics and violent.

Keywords: ResearchWITH. Youths. Decolonial thought. Educational Work. SUAS.

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RESUMEN

Este artículo tiene como objetivo discutir pistas metodológicas para la construcción colectiva de la investigación con los jóvenes, afirmando las juventudes como coautoras e investigadoras de este proceso. A partir de una experiencia de PesquisarCON jóvenes en el Trabajo Educativo - una modalidad del Servicio de Convivencia y Fortalecimiento de Lazos (SCFV) dirigida a jóvenes de 14 a 18 años - surgieron los siguientes problematizaciones: ¿cómo investigar junto con los jóvenes en el Trabajo Educativo? ¿Cómo expresar las intensidades y formas de experimentar la juventud en el trabajo educativo en narrativas? A partir de las sugerencias de los jóvenes, se hicieron cuadernos en los que se narran con ilustraciones y textos sobre las experiencias colectivas y singulares de los jóvenes de TEd. Después de la producción de cuadernos y narrativas, se señaló la importancia de escuchar y valorar las experiencias y el conocimiento de los jóvenes en la construcción de talleres de TEd, especialmente el módulo de ciudadanía, para que el servicio no reproduzca lógicas colonizadoras, racistas, epistemicidas y violentas.

Palabras clave: PesquisarCON. Juventudes. Pensamiento decolonial. Trabajo Educativo. SUAS.

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Esse é o nosso tempo
São nossas regras
Nossas rimas
Nossas memórias
Agora pode chamar de história
Pois somos nós que escrevemos
Queimem
Todos os livros de outrora
(Marques, 2018)

No poema para slam do Marques (2018), destaca-se uma crítica a discursos produzidos por autores hegemônicos - em sua maioria homens, adultos, brancos e eurocêntricos - sobre jovens periféricos e negros. A prática de invisibilizar saberes de populações subalternizadas, inclusive no processo de produção de conhecimento científico, convoca para pensar como criar práticas de pesquisa que considerem saberes e experiências dos outros com quem pesquisamos. O PesquisarCOM, cunhado por Moraes (2010), aparece como uma possibilidade metodológica e ético-política ao afirmar os participantes de uma pesquisa como sujeitos produtores de conhecimento, em vez de objetos passivos que devem ser apreendidos. Assim, a partir da experiência de pesquisarCOM Jovens no Trabalho Educativo - uma modalidade de Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos (SCFV) para pessoas de 14 a 18 anos incompletos -, este artigo tem como objetivo discutir pistas metodológicas para compor práticas de pesquisas e intervenções coletivas.

O percurso com jovens no Trabalho Educativo

Em 2015, uma das autoras deste artigo começou a trabalhar na Associação de Moradores da Vila Santa Anita (Amovisa) como estagiária de Psicologia e, posteriormente, como psicóloga. Na Amovisa funciona um Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos (SCFV), o qual atende crianças e jovens de 6 a 18 anos em situação de vulnerabilidade social. O SCFV faz parte da Proteção Social Básica prevista no Sistema Único de Assistência Social (SUAS), tendo como objetivo prevenir situações de risco social em que há violação de direitos. O Trabalho Educativo (TEd) é uma modalidade do SCFV destinado para jovens de 14 a 18 anos incompleto (Ministério de Desenvolvimento Social e Combate à Fome, 2009). No Ted, são ofertadas atividades em grupo no contraturno da escola, que buscam fortalecer a convivência social, a participação cidadã e a formação para o mundo do trabalho. Durante a experiência como psicóloga na Amovisa, o Trabalho Educativo se mostrou como uma rede complexa, diferentemente da descrição unidimensional referida na Política Nacional de Assistência Social (Ministério de Desenvolvimento Social e Combate à Fome, 2004). Os discursos dos educadores e dos usuários do serviço mostravam nuances do TEd, modificando os seus efeitos e a forma como a política era produzida. Eram jovens que escapavam das prescrições e formatações do Trabalho Educativo. Os relatos manifestavam intensidades e modos de experimentar o TEd que fugiam dos discursos homogeneizantes de adolescência, nos instigando ao encontro com outras possibilidades de ser jovem.

A importância de ouvir outras vozes e contar outras histórias também ficou evidente devido a pesquisas que acompanhamos na Amovisa antes de 2018. Algumas tentavam propor intervenções sobre as crianças e os jovens e, se eles não participassem das atividades como era o previsto, isso era apresentado como um fracasso. Eram desejados pesquisandos passivos, que se deixassem conduzir de acordo com o procedimento metodológico, reforçando determinadas narrativas de como crianças e adolescentes devem reagir e se comportar. Afinal, como pesquisar sobre sujeitos que não te davam respostas, apenas multiplicavam questões nas quais eles mesmos eram os autores?

A partir de um texto sobre política ontológica de Moraes (2010), começamos a pensar em outras possíveis narrativas e percursos metodológicos para a pesquisa com jovens no TEd. Moraes (2010) nos conta sobre um mal-entendido promissor, um encontro que produz novas versões possíveis de acontecimentos por meio da redistribuição de capacidades de agir. Ou seja, das potencialidades do outro ou da outra, neste caso das¹ jovens, serem ativas e interrogadoras na construção de uma pesquisa e na produção de realidades. Assim, a partir dos encontros com as jovens do TEd, emergiram as seguintes problematizações: como pesquisar junto com as jovens do Trabalho Educativo? Como expressar as intensidades e modos de experimentar as juventudes no Trabalho Educativo por intermédio de narrativas? Para pensar essas questões, apostamos em um percurso metodológico que se ocupa da dimensão dos afetos, intensidades e composições coletivas: o PesquisarCOM.

PesquisarCOM Jovens: pistas metodológicas

Já estava em frente ao portão da Amovisa; a ansiedade preenchia todos os meus poros. Como eu - a pesquisadora - não sabia dizer com precisão o problema e os objetivos da pesquisa?

- Oi, Sora!² O que você está fazendo aqui? - Alisson me cumprimentou.

Já não era possível fugir, então respondi o que eu já sabia:

- Estou no mestrado e quero pesquisar o Trabalho Educativo.

E Alisson respondeu o que eu ainda não sabia:

- Que bom, Sora! Tu arranjou um jeito de se encontrar com a gente. Só de poder conversar com você, de poder falar pra você minhas histórias, isso já é demais!

Então, Alisson me abraçou e meu coração desacelerou; não estava mais sentindo falta de ar e o suor nas mãos começou a evaporar. Dei um sorriso e pensei: "Sim, era isso!". Eu não precisava saber tudo sobre a pesquisa de antemão. A ideia é PesquisarCOM e, por isso, a justificativa, os problemas, os objetivos e o processo da pesquisa vão se constituindo nos encontros, coletivamente.³

O PesquisarCOM torna-se possível no encontro, no encontro entre saberes não hierarquizados da pesquisadora, da equipe do TEd e das jovens. Durante esse processo, convidamos as participantes a construir as interrogações e as narrativas que compõem essa pesquisa (Moraes, 2010). Silveira (2013, p. 34) destaca que "no PesquisarCOM, consideramos o outro um expert, escutamos e nos importamos com o que um participante avalia do nosso trabalho de pesquisa, mas também o convidamos para fazer junto conosco". Lazzarotto (2009, p. 120) propõe para nós, pesquisadoras e pesquisadores, "a opção de ter a ignorância como a possibilidade de experimentar a multiplicidade que nos compõe entre regimes de saberes e na potência de todos para aprender com". Já Battistelli (2017) ressalta que essa forma de pesquisar só é possível quando situamos o nosso lugar de produtoras de conhecimento.

Não há pesquisarCOM quando as distâncias e lugares não são situados, enquanto as ações não corresponderem com aquilo que é colocado no papel e verbalizado pelo pesquisador. Enfim, o que desejo lhes dizer é que pesquisarCOM passa por um exercício ético e crítico do pesquisador que precisa assumir e permitir que o outro seja tanto ou mais pesquisador de sua pesquisa. Esta pesquisa que finalizo com esta dissertação só foi possível quando outras pessoas puderam se apoderar dela. Quando, mesmo sem saber quem eu era, sabiam o que eu fazia no seu espaço de trabalho e assim podiam questionar minha postura enquanto pesquisadora, meu objeto de pesquisa, perguntas e tudo mais… (Battistelli, 2017, p. 125)

A proposta ética e política do PesquisarCOM parte de críticas a um modelo no qual há uma separação entre "sujeito" e "objeto", a quem pode ser considerado autor e quem é objeto de estudo de uma pesquisa. As narrativas, as cartas, as colagens e os desenhos produzidos não são de minha autoria ou deles, são escritas e imagens produzidos entre nós, nos encontros. São produções em que as singularidades e as coletividades se perpassam. A implicação não está apenas em contar outras histórias de juventudes nas políticas públicas, mas também propor outras narradoras e outros narradores possíveis para contar essas histórias. Ao discutir sobre lugar de fala, Ribeiro (2017) enfatiza a importância de se problematizar as condições sociais que permitem que grupos sejam silenciados estruturalmente, tendo as suas vozes subalternizadas. Nas pesquisas acadêmicas, isso também ocorre quando grupos subalternizados - como os jovens em situação de vulnerabilidade social - não têm suas falas ouvidas e são tratados como sem voz, que necessitam de um pesquisador ou de uma pesquisadora para "dar voz" a eles. Não é raro que pesquisadoras e pesquisadores de raça branca⁴ persistam "na ideia de que são universais e falam por todos, insistem em falarem pelos outros, quando, na verdade, estão falando de si por se considerarem universais" (Ribeiro, 2017, p. 31). Ao afirmar a parceria na autoria desta pesquisa com os jovens do Trabalho Educativo, também tensionam-se essas relações de poder que invisibilizam as narrativas das juventudes periféricas, negras, pobres e em situação de vulnerabilidade social.

Além da autoria, também se pode questionar a veracidade das narrativas: "as histórias são reais ou inventadas?" E Evaristo (2011, p. 9) nos responde:

Então, as histórias não são inventadas? Mesmo as reais, quando são contadas. Desafio alguém a relatar fielmente algo que aconteceu. Entre o acontecimento e a narração do fato, alguma coisa se perde e por isso se acrescenta. O real vivido fica comprometido. E, quando se escreve, o comprometimento (ou o não comprometimento) entre o vivido e o escrito aprofunda mais o fosso.

Assim, mais importante do que a literalidade dos relatos da narrativa, é o que a história produz e como nos afeta. "O propósito aqui não é impor uma epistemologia de verdade, mas de contribuir para o debate e mostrar diferentes perspectivas" (Ribeiro, 2017, p. 15). O escritor nigeriano Achebe (1964, s/p) afirma que "People create stories create people; or rather stories create people create stories",⁵ e é nessa produção de outras histórias que produzimos outros modos possíveis de existir como jovens inseridos em políticas públicas de assistência social.

EscreverCOM Jovens: narrativas e políticas de escrita

A escrita também é parte do processo de PesquisarCOM. Inicialmente, tínhamos planejado compartilhar um Diário de Experiências aberto, no qual os jovens pudessem escrever e ler as narrativas durante os nossos encontros do Trabalho Educativo. O Diário de Experiências seria utilizado como dispositivo para registrarmos as intensidades vivenciadas com as jovens que transitam ou transitaram no Trabalho Educativo. Esse modelo de escrita coletivo no qual uma narrativa era construída e lida em grupo motivou os jovens do Trabalho Educativo, em 2018, até três meses antes de iniciarmos a escrita desse trabalho. No livro "Boas Práticas em Educação Social na Perspectiva da Educação Popular", juntamente com as jovens do TEd, escrevemos duas narrativas coletivas sobre o trabalho de tecer redes afetivas com o macramê (Bruhn, 2018; Mariani, 2018). Na construção das narrativas desse livro, cada jovem escrevia algumas frases e parágrafos sobre a experiência com o macramê e depois líamos para todo o grupo, decidindo como montar o texto final.

No entanto, alguns meses depois de escrevermos o capítulo do livro com as jovens, ocorreram mudanças que dificultaram fazer uma escrita e leitura de um Diário de Experiências coletivo. Entre dezembro de 2018 e fevereiro de 2019, a maioria das turmas do SCFV trocou de integrantes; poucas jovens que finalizaram a carga horária básica do TEd em 2018 continuaram no serviço em 2019. As escassas jovens que permaneceram inscritas no Trabalho Educativo por mais um ano não tinham os mesmos interesses de 2018; o tempo de escrever junto parecia que tinha acabado.

Devido às dificuldades de continuar com uma pesquisa que envolvesse um processo de PesquisarCOM e EscreverCOM, como planejado no projeto inicial, por alguns meses consideramos a possibilidade de repensar o processo metodológico da pesquisa e, talvez, fazer Diários de Experiências em que apenas uma das pesquisadoras escrevesse e lesse. Sentíamos que o rigoroso processo acadêmico-científico de escrever um projeto, aprová-lo no Comitê de Ética (CEP) para, posteriormente, fazer o trabalho de campo, funcionava em um espaço-tempo diferente das intensidades e experiências das juventudes e do Trabalho Educativo. Quando as jovens queriam EscreverCOM, não podia intervir devido aos trâmites do Comitê de Ética; depois de março de 2019, tive aprovação do CEP, mas as jovens não tinham mais motivação para escrever junto.

Em busca de pistas de como continuarmos a pesquisa, lemos que "não se trata de abandonar o ritmo do tempo cronológico, mas considerá-lo atravessado por outras leituras que possam transcendê-lo" (Cordeiro, 2009, p. 22). Seguindo a sugestão de Cordeiro (2009), começamos a procurar outras leituras para conseguir criar com os espaços-tempos que produziam desencontros incômodos. Assim, literalmente, buscamos novos textos para lidar com a temporalidade e fragmentação do processo científico do mestrado. No início dessa busca, deparamo-nos com um artigo de Moraes e Tsallis (2016, pp. 40-41) que disserta sobre o desafio da escrita acadêmica:

De que modo escrever, com que elementos, com que estilo? São questões que atravessam o cotidiano de todos nós, pesquisadores e pesquisadoras que já há algum tempo suspeitamos de que não há relação especular, linear, entre o que se escreve e o que se experimenta na pesquisa. O que se passa pois entre esses momentos? São mesmo dois momentos?

Nesse artigo, Moraes e Tsallis (2016) afirmam que o PesquisarCOM é indissociável do EscreverCOM, ou seja, o processo de escrita faz parte da investigação científica. Inspirada pela ideia de que a escrita torna possível a pesquisa, passamos a escrever em um Diário, mas sem a escrita das jovens, permitindo-me narrar como estava sendo esse percurso de escrita diferente do que havia planejado. O movimento de escrever, apesar de não incluir os jovens em uma escrita coletiva, fez com que voltássemos a desacomodar o olhar como pesquisadoras, possibilitando que enxergássemos mais potencialidades no trabalho com educandas e educandos do TEd.

Outra referência importante destacada por Moraes e Tsallis (2016) é a palestra de Adichie (2014) intitulada "O perigo de uma única história". Nessa palestra, Adichie alerta para o perigo de se contar uma única história, que categoriza e classifica as pessoas, tornando-se universal. A história única - contada repetidamente - cria estereótipos e impossibilita outras formas de experimentar e existir no mundo. Chimamanda fala sobre a expressão igbo nkali - que significa "ser maior do que o outro" -, referindo-se às estruturas de poder que perpassam as histórias. "Como são contadas, quem as conta, quando e quantas histórias são contadas, tudo realmente depende do poder. Poder é a habilidade de não só contar a história de outra pessoa, mas de fazê-la a história definitiva daquela pessoa" (Adichie, 2014, s/p).

A discussão sobre o perigo de uma única história proposta por Adichie (2014) e citada por Moraes e Tsallis (2016) lembrou um artigo de Meneses (2010) chamado "Outras vozes existem, outras histórias são possíveis". Meneses (2010) alerta para como o olhar sobre o "outro" nas narrativas sustenta uma perspectiva colonial de produção do conhecimento científico. No caso desta dissertação, o "outro" pode se referir às jovens do Trabalho Educativo - em sua maioria meninas negras, pobres e moradoras da favela. Costa, Borges e Azzolin (2016, p. 370) também atentam para "um recorrente aprisionamento do 'outro' na figura do diferente-de-mim, alguém passível de ser 'visitado', 'conhecido', 'entendido', e, por conseguinte, 'aprisionado'". Como pesquisadoras, procuramos tomar cuidado para não reforçar únicas histórias sobre juventudes marginalizadas que contribuam para diminuir possibilidades de existência e reforçar estereótipos de inferioridade.

Desde o início desta pesquisa, a proposta é PesquisarCOM e EscreverCOM, tendo como objetivo assumir as juventudes como produtoras de conhecimento e com o poder de narrar a própria história. No entanto, notamos o quão difícil é não se deixar dominar por uma perspectiva infantilizante e inferiorizante de juventude. Lazzarotto (2009) alerta para o modelo sujeito-objeto que nos captura como pesquisadoras e pesquisadores, sem dar abertura para diálogos com outros regimes de saber.

Um olhar superior é possibilitado pela fabricação retórica e ontológica de uma noção de inferioridade: a infância, o povo, os estudantes, os emigrantes, os imorais, os pobres, os desempregados, os trabalhadores, os consumidores, os jovens, os outros. Sempre definidos por uma distância: pelo que lhes falta, pelo que necessitam, pelo que não são, pelo que deveriam ser, por sua resistência a submeterem-se as boas intenções dos que tratam dos que são e de como deveriam ser. (Lazzarotto, 2009, p. 121)

Por exemplo, quando vimos que as jovens não estavam motivadas para compor uma escrita coletiva, não perguntamos a elas o que gostariam de fazer ou se elas tinham outra proposta que pudesse produzir uma pesquisa. Partimos do pressuposto que apenas nós, pesquisadoras universitárias, poderíamos achar uma solução para o problema metodológico, desconsiderando o potencial das jovens do TEd.

A pista de Alice - ladeira, lomba, morro, subida, quebrada...

Depois de algumas semanas de incertezas sobre como intervir na pesquisa e buscando pistas em materiais teóricos de autores renomados, conversamos com Alice - uma jovem negra de 14 anos do Trabalho Educativo.

Ladeira, lomba, morro, subida, quebrada… Era o trajeto até a outra praça. Alice estava do meu lado e disse para tentarmos andar de trás para frente, que as pernas não iam doer tanto com a inclinação da lomba. Tentamos… mas logo voltamos a caminhar para frente. Doía de qualquer jeito…

. . .

Depois de muitas ladeiras, lombas, subidas, quebradas…

Alice me perguntou como estava a pesquisa. Eu disse para ela que estava preocupada em iniciar a escrita coletiva. A turma anterior do TEd tinha jovens interessados em escrever ou contar histórias juntas. No entanto, essa turma não parecia demonstrar interesse em produzir um Diário de Experiências coletivo, então não sabia como continuar... Assim que eu terminei a frase, os olhos de Alice brilharam e ela perguntou se era possível escrever em um caderno na sua casa e trazer as suas escritas para compor a dissertação. Ela disse que adora escrever em cadernos quando está sozinha. A jovem me perguntou por que eu não entregava cadernos e canetas coloridas como as que eu tinha na bolsa para ela e as outras jovens. A conversa com Alice me fez atentar para o quanto procuro indícios para continuar a pesquisa baseados apenas em metodologias acadêmicas, desconsiderando com quem estava pesquisando. Estava escutando mais autoras e autores brancos e eurocêntricos (que nunca subiram aquelas ladeiras, lombas, subidas, quebradas…) em vez de ver e ouvir o que as jovens tinham para me ensinar.

E, assim, continuamos o percurso com ladeiras, lombas, subidas, quebradas e cadernos, afetos e artes.

Seguindo a sugestão da Alice - uma pista para continuar o trajeto de pesquisa - convidamos as jovens para - assim como nós - escreverem suas experiências em um caderno. A proposta era que cada jovem receberia um caderno sem linhas no qual poderiam escrever, desenhar ou fazer colagens sobre o que quisessem durante o período em que estivéssemos pesquisando. No fim da pesquisa, cada jovem podia escolher quais páginas seriam digitalizadas para serem publicadas com o artigo. Quem preferisse não usar o caderno ou não compartilhar nenhuma página, teria direito de ficar com o caderno sem cobranças. Todas as jovens aceitaram participar da pesquisa e a maioria gostou da ideia de ter um caderno para poder fazer o que tivessem vontade.

"Sora, posso colocar o meu nome?"

Uma das principais questões que surgiu durante a assinatura do Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) foi a seguinte: "Sora, por que tu pode colocar o teu nome na publicação e a gente não?" A maioria das jovens queria divulgar os seus nomes completos no caderno, contudo, o projeto como foi aprovado no Comitê de Ética em Pesquisa não permitia a identificação das participantes devido ao anonimato e sigilo imposto pelo TCLE. É uma medida que protege as pesquisandas e os pesquisandos, mas que, por outro lado, também contribui para invisibilizar os seus processos autorais. Despret (2011) comenta que, na pesquisa, quando apagamos o nome de uma pessoa, criamos a posição de "sujeito", ou seja, geramos o "efeito sem nome", no qual o sujeito é "qualquer um", criando uma assimetria entre o profano e o expert. Assim, é como se disséssemos para o "sujeito" - o profano - que ele pode falar o que quiser porque a sua fala anônima não terá qualquer consequência; tornando o seu discurso desinteressado e desinteressante. Sobre a exigência do anonimato em pesquisas, Jobim e Souza e Carvalho (2016, p. 103) fazem a seguinte problematização:

O anonimato, com a intenção de proteger o sujeito da pesquisa, pode também sugerir uma desautorização do discurso alheio, desprestigiando o singular de cada história, tornando nosso interlocutor invisível. Garantir o anonimato dos sujeitos da pesquisa pode, por vezes, ferir este sujeito naquilo que diz respeito à sua singularidade. Portanto, a questão da pertinência do anonimato deve ser discutida com o interlocutor da pesquisa, partindo da premissa de que é uma decisão negociada que, se por um lado, deve ser tomada tendo em consideração a proteção do sujeito, por outro, não deve servir a uma postura paternalista.

Explicamos sobre as resoluções do Comitê de Ética para as jovens - as limitações e exigências institucionais às quais a dissertação é submetida - e elas concordaram em escolher um nome para ser utilizado na referência dos cadernos e das narrativas coletivas. A possibilidade de as jovens escolherem como seriam nomeadas na pesquisa contribuiu para que elas não se sentissem desautorizadas como autoras das suas histórias.

 

Figura 1

 

E foi assim que se construiu o "momento dos cadernos", essas escritas e produções de artes fragmentária, singulares, erráticas e coletivas. Uma forma de PesquisarCOM e EscreverCOM construída no percurso da pesquisa, com as jovens e os imprevistos. Além dos cadernos de experiências, são utilizados textos das jovens produzidos em outros espaços de escrita, como o Facebook, entrevistas e artigos do jornal Voz da Galera (2018), publicado anualmente pelos educandos do Ted, alguns relatos do Diário de Memórias de uma das pesquisadoras, escrito com experiências dos anos anteriores, e narrativas orais das jovens, que foram transcritas durante a pesquisa de campo.

A ladaia⁶da "nêga fedida": ética e relações raciais

Um dos temas recorrentes nas colagens e narrativas orais e escritas das jovens são as relações raciais. Durante a aproximação no campo de pesquisa, no ano de 2018, um dado se destacou, apontando marcas do racismo estrutural: 75% das educandas e dos educandos do TEd da Amovisa são negras e negros. Já as quatro educadoras sociais e o educador social do módulo de cidadania que atenderam os jovens em 2018 e 2019 são todos da raça branca. Além das diferenças de representatividades raciais, conseguir dialogar com os jovens sobre racismo se tornou mais desafiador do que abordar outras temáticas polêmicas. Em um dia de TEd, o seguinte diálogo ocorreu:

- Quero falar também sobre essa outra página do meu caderno sobre o que aconteceu hoje… Sobre um incômodo que eu tive… - começou a falar a Sora depois de terminarmos as colagens nos cadernos. - Ouvi uma hora alguém falando "nêga fedida, nêga fedorenta" e fiquei pensando como às vezes a gente reproduz algumas falas racistas que contribuem para fazer as pessoas negras se sentirem inferiores e as pessoas brancas se sentirem superiores. O que vocês acham disso?

- Ai, Sora, nada a ver… Todo mundo se chama de nêga fedida. Era por causa do jogo, a pessoa tava fedendo, é brincadeira. - falou Ja, uma das meninas negras.

- Eu também me sinto mal com isso… Acho importante conversarmos. - comentou Fe, uma estagiária branca.

- Lá em casa a gente fala que é nêga fedida direto… - disse An, uma jovem branca.

- Eu sei que era pra ser brincadeira, tanto é que a maioria riu… No entanto, se a gente for ver na história, desde a escravização, isso é um xingamento para desqualificar as negras. O Sor, que é professor de história, até pode falar melhor sobre as questões históricas… Se fosse só para chamar a pessoa de fedida, não precisa falar o "nêga" antes. Se a gente fala o "nêga" antes, é porque tem uma questão racista… - explicou a Sora, uma mulher branca.

- Pois é - disse o Sor -, se formos ver na história do nosso país, foram mais de 300 anos de escravidão no Brasil. Muitas expressões que nós falamos são daquela época...

- Mas, quem falou isso? Foi pra quem? Pergunta se a pessoa se ofendeu e tá resolvido. - sugere Ja.

- Fui eu quem falou "nêga fedida" para Sa e era só brincadeira - disse Ke, uma jovem branca de cabelos lisos e claros. - Sa, tu ficou ofendida?

- Hahahaha… Eu nem tinha prestado atenção. Tava me divertindo no jogo. Não fiquei chateada, não tem nada demais… - respondeu Sa, que é uma menina negra.

- A ideia de trazer isso não é falar no nível individual. Aliás, o objetivo nem era saber quem falou e para quem falou. Era pra repensar como grupo como o racismo está presente estruturalmente… - disse a Sora.

- Sora, tu ta me chamando de racista. Que absurdo! Eu tenho uma irmã negra. Ouviu? Tenho uma irmã negra. Eu não sou racista! - Exclamou Ke - E a Sa nem ficou ofendida. Tu fica criando problema onde não tem, tava tudo certo até tu começar a falar bobagem.

- Ke, eu não te chamei de racista, só disse que a gente reproduz expressões racistas que contribuem para haver desigualdade entre negros e brancos. - Falou calmamente a Sora - Vou contar uma coisa que aconteceu quando eu trabalhava fazendo seleção de empregos… Uma vez eu entrevistei várias candidatas para uma vaga, inclusive uma mulher negra que era muito qualificada e que eu estava pensando em indicá-la. O empregador disse para eu não contratar pessoas negras porque elas têm cheiro ruim e, como os próprios negros falam, são "negras fedidas". Ou seja, as expressões que nós usamos para chamar as pessoas, mesmo que sejam brincadeiras, contribuem para manter o racismo na nossa sociedade.

- Sora, racismo não existe neste grupo. Só fala coisa racista quem quer. - Gritou Ka., uma menina negra que estava deitada - Se aqui ninguém quer ser racista, não são.

- Ka. saiu da roda de conversa batendo pé. O grupo se dispersou com raiva da Sora. Não queriam mais falar sobre esse assunto. Por que ela foi criar ladaia num dia tão legal? O Sor e a Fe, que não tinham nada a ver com isso e são brancos também não tinham nada que ficar falando.

Apesar de querermos ajudar no combate ao racismo, quando falamos com as jovens sobre o comentário "nêga fedida", o fato de sermos brancas dizendo o que é racismo para meninas negras no momento em que achamos menos inadequado e desconfortável (para nós) já era agressivo. "Por mais éticos que nós, brancos, pudermos ser, a nossa condição de branco num país racista nos lança numa experiência cotidiana em que somos violentos apenas por existir" (Brum, 2017, s/p). Os encontros com as jovens deixaram evidente não apenas o quanto as relações raciais estão presentes nas experiências das juventudes do TEd, mas também como é importante situarmos e problematizarmos o lugar de fala a partir da nossa branquitude⁷ em um percurso metodológico ético-político de PesquisarCOM.

 

Figura 2

 

O PesquisarCOM permite compor um percurso metodológico que reconhece as jovens do Trabalho Educativo como possuidoras de saberes e experiências e coautoras da pesquisa. Entretanto, no fim da trajetória de pesquisa, além das ampliações epistemológicas que o PesquisarCOM possibilitou, destacou-se também algumas fronteiras⁸ durante o percurso metodológico com as jovens.

O PesquisarCOM, por ser um processo coletivo, não envolvia apenas o desejo das pesquisadoras acadêmicas quererem produzir narrativas e conhecimentos. Inicialmente, pensamos em propor para as jovens do TEd a construção coletiva do problema, dos objetivos e dos procedimentos metodológicos da pesquisa desde a escrita do projeto de pesquisa. Ou seja, segundo essa proposta inicial, não haveria um planejamento para a pesquisa sem ter uma discussão coletiva sobre cada detalhe do projeto, inclusive o interesse das jovens em participar e construir uma pesquisa; seria a nossa pesquisa desde o início do processo. No entanto, essa primeira ideia não pôde ser executada devido a limitações impostas pelos requisitos do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), que exigiam a aprovação de um projeto - com problema, objetivos, metodologia e fundamentação teórica - antes de qualquer aproximação com as jovens no campo. Então, buscando seguir as orientações do CEP, escrevemos um projeto baseado em memórias de quando a primeira autora deste artigo trabalhava na Amovisa, planejando a pesquisa com questões que achávamos que interessaria às jovens e com interrogações que desejávamos pesquisar. Ao mesmo tempo em que estávamos implicadas em escrever um projeto que criticasse a neutralidade da produção científica e propusesse uma coautoria das jovens na pesquisa, também estávamos cheias de questões institucionais da Universidade que faziam planejar uma pesquisa sem a participação direta das jovens no início do processo. Foi necessário adaptar o projeto escrito anteriormente apenas pelas pesquisadoras acadêmicas para se construir uma pesquisa que fosse possível de se fazer junto com as jovens. Logo, evidenciou-se uma das fronteiras desse nosso percurso metodológico de PesquisarCOM: O "com" as jovens coautoras desta pesquisa não foi possível em todos os momentos; o "com" tem limites.

Ao contrário das expectativas das pesquisadoras acadêmicas, o escreverCOM precisou ser construído de uma forma mais fragmentada e utilizando outras linguagens além de uma escrita formal. Colagens, desenhos, imagens, dramatizações, narrativas orais, postagens do Facebook… Foram muitas formas que as juventudes utilizaram para se comunicar, mas nenhum desses formatos, inicialmente, era o que esperávamos de um escreverCOM de trabalhos acadêmicos.

Neste momento final de escrita, atentamos para quanto o processo de PesquisarCOM é, frequentemente, vinculado a um EscreverCOM e a proposição de que os participantes da pesquisa escrevam um Diário de Campo coletivo (Silveira, Palombini & Moraes, 2014; Tavares & Francisco, 2016; Silva et al., 2017). Entretanto, quando se pesquisa com jovens negros e moradores da favela, os seus saberes costumam ser relatados a partir de narrativas orais, com gírias e movimentos corporais que não conseguem ser transcritos em toda a sua complexidade para os modelos acadêmicos de Diários de Campo e artigos científicos. Quando pedimos para esses jovens contribuírem com textos escritos, uma forma de comunicação da qual eles não se sentem confortáveis, mas que estamos acostumadas, se produz uma hierarquização de saberes. Como afirma Ribeiro (2017), a linguagem é mecanismo de manutenção do poder, ou seja, muitas narrativas que as jovens gostariam que escutássemos nesta pesquisa tornam-se silenciadas pelo viés colonizador e epistemicida de se condicionar a produção do conhecimento acadêmico ocidental ao formato de escrita formal (Grosfoguel, 2016). Apesar do percurso metodológico desta dissertação apostar em um PesquisarCOM no qual, utopicamente, não há hierarquização de saberes entre as participantes e propõe-se uma descolonização do conhecimento, não foi possível garantir integralmente esses preceitos. Afirmar essas fronteiras do PesquisarCOM e do EscreverCOM, não significa que essa pesquisa é inválida, mas que os saberes são localizados, parciais e limitados (Haraway, 1995).

Outra fronteira do PesquisarCOM que ficou evidente durante a tessitura da dissertação são as limitações de um processo coletivo do qual, frequentemente, os jovens do TEd não querem participar. Assim, ao mesmo tempo em que o PesquisarCOM permite que seja construída a pesquisa, é essa mesma posição ético-política e metodológica que autoriza a não ocorrência da pesquisa se as jovens coautoras não quiserem participar. Talvez um dos paradoxos mais marcantes desse percurso metodológico seja que o poder coletivo conferido aos jovens de não quererem participar da pesquisa é também o mesmo poder que garante que o PesquisarCOM seja possível como perspectiva ético-político-estética de produção de conhecimento.

Por fim, destacamos que, tão importante como as narrativas e conhecimentos compartilhados das juventudes sobre o Trabalho Educativo, as experiências diversas de ser/estar jovem, as relações raciais, os aspectos não tão visíveis desse processo de encontros que se iniciou em 2015 tem efeitos que não cabem em uma dissertação ou em um artigo.

O que compartilhamos nesta pesquisa é um grão de areia, pequenos fragmentos desse processo de PesquisarCOM, fazerCOM, estarCOM… Mas, apesar de serem saberes e experiências parciais, locais, limitados e fragmentados, têm o poder de visibilizar outras histórias e outras vozes (Bruhn, 2019, p. 114).

 

Referências

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Recebido em: 30/9/2019
Aceito em: 23/9/2020

 

 

1 Este artigo vai priorizar o uso de pronomes femininos quando se referir às jovens e aos jovens que participam da pesquisa, porque a maioria das educandas do TEd são meninas que constantemente são invisibilizadas pelo uso do masculino genérico para representar meninos e meninas. Em alguns momentos em que a quantidade de meninas e meninos for parecida, serão utilizados pronomes femininos e pronomes masculinos para indicar essas pessoas, evitando-se o uso do masculino genérico.
2 As crianças e jovens costumam chamar as pessoas que trabalham no SCFV de "Sor" ou "Sora", diminutivo de professor e professora.
3 Os trechos em itálico presentes no artigo se referem a fragmentos do Diário de Memórias, arquivo no qual uma das autoras deste artigo conta como foi a aproximação com o Trabalho Educativo até ocorrerem as produções mais coletivas nos Cadernos de Experiências.
4 O conceito de raça que utilizamos se refere a uma construção social. Do ponto de vista biológico, não há diferenciação genética que sustente a existência de diferentes raças humanas. Entretanto, o racismo é um fenômeno social baseado na ideologia de diferenças hierárquicas entre as raças que produz desigualdades socioeconômicas.
5 "Pessoas criam histórias que criam pessoas; ou melhor, as histórias criam pessoas que criam histórias". Tradução própria.
6 Ladaia é uma gíria utilizada pelas jovens que significa "intriga, mentira".
7 A branquitude é uma posição de privilégios e superioridade, tanto simbólicos quanto materiais, que contribui para a construção social de hierarquização das raças e racismo presente nas sociedades colonizadas pelos europeus.
8 Metaforicamente, optou-se pelo uso do termo "fronteira" - em vez de "limite" -, porque se refere a uma linha ou faixa construída a partir de relações políticas que estipula limites, mais ou menos flexíveis, no exercício de poderes e saberes. As fronteiras se constituem de encontros e trocas sociais e culturais, estabelecendo os seus limites, assim como o processo de PesquisarCOM.