DOSSIÊ TEMÁTICO ENGAJAMENTO ESCOLAR

 

Autoestima e autoconceito infantil, escolaridade parental e sua relação com desempenho escolar no ensino fundamental I

 

Child self-esteem and self-concept, parental education and its relationship with school performance in elementary school

 

Autoestima y autoconcepto infantil, educación de los padres y su relación con el rendimiento escolar en la escuela primaria

 

 

Roberta Nedel^I; Dienifer Aline Mattos^II; Angela Helena Marin^III

^IUniversidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS. Email: beta_nedel@hotmail.com
^IIUniversidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS. Email: dieniferghedin@gmail.com
^IIIUniversidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. Email: marin.angelah@gmail.com

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

A qualidade da educação é constantemente debatida pela sua característica multifatorial, havendo importantes desafios a serem superados. Considerando a influência de fatores afetivo-emocionais para a aprendizagem, analisou-se a relação entre autoestima e autoconceito infantil, escolaridade parental e desempenho escolar de alunos do ensino fundamental I de escolas da região do Vale do Rio Caí/RS. Os participantes foram 74 alunos, que responderam à Escala de Autoconceito Infanto-Juvenil, Escala de Autoestima de Rosenberg e Teste de Desempenho Escolar, além de seus pais, que completaram o Questionário sobre Dados Sociodemográficos da Família. Os alunos com autoestima elevada e autoconceito social alto foram os que apresentaram desempenho escolar médio e superior. Verificou-se associação entre menor escolaridade e reprovação parental e baixo desempenho escolar dos filhos. Nesse sentido, denota-se a importância de intervenções com vistas a promover a autoestima e o autoconceito desde a infância.

Palavras-chave: Autoestima; Autoconceito; Escolaridade parental; Desempenho escolar.

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ABSTRACT

Quality of education is constantly debated for its multifactorial characteristics, with important challenges to be overcome. Considering the influence of affective-emotional factors for learning, the relationship between child self-esteem and self-concept, parental education and school performance of elementary school students from the region of Vale do Rio Caí/RS was analyzed. The participants consisted of 74 students, who answered the Self-Concept Scale for Children and Youth, the Rosenberg Self-Esteem Scale and the School Achievement Test, and their parents, who completed the Questionnaire on Family Sociodemographic Data. Students with high self-esteem and social self-concept were those who presented medium and high school performance. There was an association between parents' lower schooling and school failure and lower school performance of children. Therefore, the importance of interventions in order to promote self-esteem and self-concept since childhood is highlighted.

Keywords: Self-esteem; Self-concept; Parental education; School performance.

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RESUMEN

La calidad de la educación se debate constantemente por su característica multifactorial, con importantes desafíos que superar. Considerando la influencia de factores afectivo-emocionales para el aprendizaje, se analizó la relación entre la autoestima y el autoconcepto infantil, la educación de los padres y el rendimiento escolar de los estudiantes de primaria de las escuelas de la región del Vale do Rio Caí/RS. Los participantes fueron 74 alumnos, que respondieron a la Escala de Autoconcepto Infanto-Juvenil, Escala de Autoestima de Rosenberg y Prueba de Desempeño Escolar; y sus padres, que completaron el Cuestionario sobre Datos Sociodemográficos de la Familia. Los alumnos con autoestima elevada y autoconcepto social alto eran los que presentaban desempeño escolar medio y superior. Se verificó asociación entre menor escolaridad y reprobación de los padres y desempeño escolar más bajo de los hijos. Así se denota la importancia de intervenciones con miras a promover la autoestima y el autoconcepto desde la infancia.

Palabras clave: Autoestima; Autoconcepto; Escolaridad Parental; Rendimiento Escolar.

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No Brasil, a educação é estabelecida como um direito de todos os cidadãos e um dever do Estado e da família. Considera-se a educação como a base da formação dos indivíduos e sua importância se deve ao fato de que a transmissão de conhecimentos, a formação crítica social e a compreensão do mundo sob diferentes olhares se torna essencial para que as pessoas possam atuar de forma ativa, produtiva e autônoma no mundo contemporâneo (Guará, 2009).

Apesar deste entendimento, a qualidade da educação pública nacional ainda se mostra precária em diversos aspectos. Levantamentos indicam um número elevado de crianças que não sabem ler e escrever, referente acerca de 7,7% (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE], 2016). Além disso, de acordo com os dados relatados pelo Ministério da Educação na Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA) de 2017, que examinou as habilidades de leitura, escrita e matemática de mais de dois milhões de alunos, em 48 mil escolas da rede pública, matriculados até o 3º ano do ensino fundamental, 54,7% apresentaram nível insuficiente em leitura, assim como 34% não escreviam ou não produziam frases legíveis, havendo troca ou omissão de letras nas palavras. Também em matemática, a maioria dos estudantes (54,5%) demonstrou índice de proficiência considerado insuficiente (Ministério da Educação [MEC], 2017).

Estes dados são preocupantes, tendo em vista que, apesar da universalização do ensino e de um crescente acesso à escola, as crianças parecem não aprender e/ou apresentar um desempenho escolar satisfatório (World Development Indicators [WDI], 2011). Nesse sentido, aponta-se que a situação do baixo desempenho escolar é complexa e envolve desde a qualidade do ensino, a discrepância entre as bases curriculares e a realidade cotidiana das práticas educativas adotadas, a falta de recursos humanos e de infraestrutura, a relação estabelecida entre os contextos escolar e familiar e até a desigualdade social característica das famílias brasileiras (Almeida, Carvalho, & Meneghel, 2017; Brandão & Carvalho, 2015).

Por se entender que este desempenho é influenciado por múltiplos fatores, além do enfoque nas capacidades cognitivas e sociais, também tem sido conferida importante atenção ao estudo sobre fatores afetivo-emocionais, os quais podem reverberar nos processos de ensino-aprendizagem (Abed, 2016; Jacowski, Laureano, Estanislau, & Moura, 2014). Dentre esses, destacam-se a autoestima e o autoconceito dos alunos como importantes indicadores a serem investigados. No entanto, há certa inconsistência terminológica entre tais conceitos que, talvez, se deva a uma desarticulação entre as variadas concepções teóricas e os instrumentos utilizados para sua compreensão.

De acordo com Rosenberg (1965), a autoestima corresponde ao sentimento de valor pessoal e de respeito próprio, considerando uma avaliação positiva ou negativa acerca do eu. Ela é construída a partir da avaliação alheia e da interpretação pessoal dela, em geral permeada por outros sentimentos e processos afetivos que colaboram para formar um conjunto de atitudes e ideias que cada um tem sobre si próprio (Deffendi & Schelini, 2014). A construção de uma autoestima positiva tem sido considerada como um importante indicador de saúde mental, habilidades sociais e bem-estar (Del Prette & Del Prette, 2013), contribuindo para a formação do autoconceito (Zacharias, 2012).

Em relação ao autoconceito, atribui-se um caráter descritivo e avaliativo, estando o primeiro relacionado à autoimagem e, o segundo, à autoestima (Zacharias, 2012). Dessa forma, o autoconceito refere-se ao conhecimento que o indivíduo tem de si e é composto por componentes cognitivos, afetivos e comportamentais, além de assumir vários domínios, como o autoconceito pessoal, familiar, social e acadêmico (Sisto & Martinelli, 2004a). O autoconceito pessoal é impactado principalmente pela aparência física, que tem se destacado como um elemento essencial para a maior aceitação dos indivíduos pelo meio social. O autoconceito familiar, por sua vez, é definido na relação com os membros da família, a partir da qual se estabelecem vínculos que podem ou não ser harmoniosos e afetivos. Já o autoconceito social é construído por meio da percepção de pertencimento social, relacionado às competências e às habilidades sociais. Por fim, o autoconceito acadêmico é baseado na troca de experiências com professores e colegas na escola (Sisto & Martinelli, 2004a). Para Sisto e Martinelli (2004a), a percepção que a pessoa tem de si costuma ser estável, mas não imutável, pois vai se desenvolvendo ao longo de cada fase do ciclo de vida com base nas situações experienciadas desde a infância.

A escola, considerada como o segundo principal ambiente de desenvolvimento infantil devido à promoção da socialização e a transmissão de conhecimento (Dessen & Polonia, 2007), desponta como um contexto privilegiado para a construção e consolidação das autorrepresentações (Peixoto, 2003; Simões & Castro, 2018). A investigação acerca das percepções e representações de si próprio tem despertado grande interesse pelo fato de estarem associadas a diferentes aspectos do ajustamento escolar, como o rendimento acadêmico, as atitudes em relação à escola, a adaptação na transição escolar ou a motivação para estudar (Peixoto, 2003).

Estudos têm apontado relações multidimensionais entre autoestima, autoconceito e indicadores de aprendizagem, evidenciando que baixos escores em aspectos de autopercepção impactam negativamente no desempenho escolar (Coelho & Romão 2017; Mata, Peixoto, Monteiro, Sanches, & Pereira, 2015). Em Lisboa, um estudo realizado com 1147 alunos, em transição do 4º para o 5º ano escolar e com idade entre 9 e 12 anos (M = 9,62; DP = 0,30), verificou um decréscimo nos escores de autoconceito acadêmico, físico e emocional e de autoestima, entre a metade do 4º ano e o final do 5º, decorrente da maior exigência acadêmica e da relação professor-aluno, que tende a se tornar mais distante, as quais também costumam afetar o desempenho escolar (Coelho, Machante, & Jimerson, 2017). Ainda, Mendes, Castelano, Martins e Andrade (2017) constataram o reconhecimento de professores sobre a influência da autoestima no desempenho de 112 alunos de dez a 17 anos, matriculados em escolas públicas e privadas de uma cidade do Rio de Janeiro. Eles apontaram a família como sendo um motivo de baixa autoestima, associado ao baixo rendimento escolar.

Nessa direção, o histórico escolar parental tem sido relacionado ao desenvolvimento das representações de si e ao desempenho escolar. Por exemplo, no estudo de Ribeiro, Ciasca e Capelatto (2016) indicou-se que o maior nível de escolaridade dos pais costuma possibilitar um emprego melhor remunerado, que contribui para que as famílias possam investir em materiais pedagógicos e atividades de lazer e extraescolares. Os autores observaram, por meio de uma amostra de 23 alunos matriculados no 5º ano e seus pais, que ter brinquedos pedagógicos e livros disponíveis, assim como contar com o acompanhamento parental dos afazeres escolares, estavam relacionados a um melhor desempenho escolar.

Compreendendo a escola como um espaço que proporciona interações, desafios e aprendizagens que desencadeiam emoções variadas, é fundamental avaliar se pensamentos e sentimentos, principalmente relacionados a si próprio, como a autoestima e o autoconceito, podem vir a afetar a aprendizagem, mais especificamente, o desempenho acadêmico de crianças. Nesse sentido, este estudo objetivou analisar a relação entre autoestima e autoconceito infantil, escolaridade parental e desempenho escolar de alunos do ensino fundamental I de escolas da região do Vale do Rio Caí/RS, bem como compará-los de acordo com seu desempenho escolar quanto à autoestima e ao autoconceito.

 

Metodologia

Delineamento e Participantes

Trata-se de um estudo com delineamento correlacional e comparativo, de corte transversal e abordagem quantitativa (Gil, 2008; Sampieri, Collado, & Lucio, 2013), do qual participaram 74 crianças matriculadas entre o 3º e o 5º ano do ensino fundamental e seus pais. Os alunos eram provenientes de todas as quatro escolas públicas de um município da região do Vale do Rio Caí, no interior do Estado do Rio Grande do Sul, que possui cerca de 3.700 habitantes, em sua maioria de origem alemã. O cálculo amostral foi realizado considerando o total de alunos matriculados na rede municipal de ensino e um erro de 5%.

As crianças tinham idade média de 9,38 (DP = 1,06), sendo 56,76% da amostra formada por meninos. Dentre elas, 36,5% (n = 27) cursavam o 5º ano; 32,4% (n = 24), o 4º ano e; 31,1% (n = 23), o 3º ano escolar. Apenas oito apresentavam histórico de reprovação escolar (10,8%), sendo que 87,5% deles haviam reprovado um ano.

No que se refere à família dos alunos participantes, as mães tinham idade média de 36,62 (DP = 7,08) e os pais de 40,05 (DP = 7,65). Quanto à escolaridade das mães, 10,4% estavam estudando no período de realização da pesquisa e, dentre o total, vinte apresentavam histórico de uma reprovação (62,5%), sete de duas reprovações (21,9%), quatro de três reprovações (12,5%) e uma de quatro reprovações (3,1%). Em relação aos pais, 1,6% estavam estudando no momento da coleta de dados, doze apresentavam histórico de uma (40%) e duas (40%) reprovações, quatro de três reprovações (13,3%), e um de quatro (3,3%) e cinco (3,3%) reprovações. Referente à média de anos completos de estudos, as mães tinham 11,18 anos (DP = 5,52) e os pais, 8,9 anos (DP = 4,17).

Instrumentos

Questionário sobre Dados Sociodemográficos da Família (adaptado do Núcleo de Infância e Família [NUDIF], 2008): instrumento autoaplicado, cujo objetivo era registrar os dados do adolescente, como idade, ano escolar e número de reprovações, bem como idade, estado civil, escolaridade e reprovação dos pais.

Escala de Autoestima de Rosenberg - EAR (Rosenberg, 1989): escala de medida unidimensional constituída por dez afirmações relacionadas a um conjunto de sentimentos de autoestima e autoaceitação que avaliam a autoestima global. A escala é composta por cinco itens que examinam sentimentos positivos e cinco que avaliam sentimentos negativos do indivíduo sobre si mesmo. A pontuação é dada em uma escala tipo Likert de quatro pontos (4 = concordo plenamente, 3 = concordo, 2 = discordo, 1 = discordo plenamente), cujos valores dos itens negativos são invertidos e somados aos valores dos itens positivos para, então, obter-se a pontuação final, que oscila entre 10 e 40. O nível de autoestima é classificado como insatisfatório ou baixo (10-19 pontos), médio ou moderado (20-29 pontos) e satisfatório ou alto (≥ a 30 pontos). Com relação à confiabilidade do instrumento, a EAR apresentou consistência interna satisfatória (α = 0,90) no estudo de atualização de suas propriedades psicométricas (Hutz & Zanon, 2011).

Escala de Autoconceito Infanto-Juvenil - EAC-IJ (Sisto & Martinelli, 2004a): instrumento que verifica a interação entre a pessoa e o seu meio ambiente durante seu processo de construção social e ciclo de vida, acompanhado de uma avaliação de suas capacidades, realizações, experiências e representações em diferentes contextos sociais com os quais interage. A escala é composta por 20 frases, assinaladas de acordo com a frequência com que determinado comportamento acontece, e divididas em autoconceito pessoal, escolar, familiar e social. Os resultados obtidos são avaliados por tabelas comparativas de acordo com a idade e o sexo, resultando em quartis: quartil 25 (classificação inferior); quartil 50 (classificação média inferior); e quartil 75 (classificação superior). Foram conduzidos estudos de precisão e validade que indicaram bons índices de confiabilidade, sendo que o Alpha de Cronbach variou de 0,59 a 0,62 para os fatores e para a pontuação total foi de 0,78.

Teste de Desempenho Escolar - TDE (Stein, 1994): instrumento que avalia de forma ampla as capacidades fundamentais para o desempenho escolar, indicando quais das áreas da aprendizagem estão preservadas ou prejudicadas, a saber: 1) leitura - reconhecimento de palavras isoladas do contexto; 2) escrita - escrita do nome próprio e de palavras contextualizadas, apresentadas sob a forma de ditado e; 3) aritmética - solução oral de problemas e cálculo de operações aritméticas por escrito. Cada um dos subtestes contém uma escala de itens em ordem crescente de dificuldade que são apresentados à criança independentemente de seu ano escolar. A aplicação do subteste é interrompida pelo aplicador assim que os itens apresentados forem muito difíceis de serem resolvidos. No estudo original, foram referidos os seguintes indicadores de confiabilidade: escrita (α = 0,95), aritmética (α = 0,93), leitura (α = 0,99) e total (0,99).

Procedimentos Éticos e de Coleta de Dados

Inicialmente, foi concedida a autorização da Secretaria Municipal de Educação para realizar a pesquisa e obteve-se a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (CAEE nº 67779517.9.0000.5344). Em seguida, foi necessário contatar as diretoras das escolas públicas de ensino fundamental do município para explicar a pesquisa e obter a liberação para a coleta de dados. Após sua anuência, os professores foram contatados para a combinação do dia edo horário da aplicação dos instrumentos com seus alunos em sala de aula, de forma que não interferisse no processo de ensino-aprendizagem e na rotina escolar das crianças.

Os alunos receberam cópias do Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) para que seus pais autorizassem sua participação e também foram informados e convidados a participarem do estudo, assinando um Termo de Assentimento, com a garantia do caráter voluntário e sigiloso da participação. Os instrumentos foram aplicados em grupo e de forma aleatória, em tempo médio de 15 minutos, com exceção do TDE, que foi aplicado individualmente, em sala reservada, com tempo médio de resposta de cerca de 40 minutos. A aplicação de todos instrumentos foi conduzida pela primeira autora.

Procedimentos de Análise de Dados

Em um primeiro momento, os dados dos instrumentos utilizados foram codificados de acordo com a orientação de seus manuais, assim como foi feito um levantamento dos dados sociodemográficos relevantes para a pesquisa. Foram realizadas estatísticas descritivas, através das distribuições absoluta (n) e relativa (%), e as medidas de tendência central e dispersão (média, mediana e desvio padrão), a fim de classificar o desempenho escolar e os indicadores de autoconceito e autoestima. O estudo de normalidade da distribuição dos dados foi feito pelo teste de Kolmorogov-Smirnov (correção de Lillifors), que indicou uma amostra de distribuição não normal.

Posteriormente, precedeu-se com a Correlação de Spearman para avaliação da associação entre as variáveis consideradas. Por fim, os participantes foram divididos em dois grupos considerando o seu desempenho escolar (médio + superior e inferior) e utilizou-se o Teste de Mann-Whitney para compará-los quanto ao autoconceito e à autoestima. Utilizou-se o programa SPSS 22.0 (Statistical Package for the Social Sciences) e considerou-se o nível de significância p<0,05.

 

Resultados

Em relação a autoestima das crianças participantes, observou-se que os valores obtidos apontaram uma variação de 10 a 39 pontos na EAR (M = 30,18; DP = 3,96), com pontuação mínima de 19 e máxima de 39. Verificou-se que 1,4% (n = 1) apresentaram pontuação entre 10 e 19, que corresponde a uma baixa autoestima; 36,7% (n = 27), pontuação entre 20 e 29, que aponta para uma autoestima média e; 62,4% (n = 46), pontuação entre 30 e 39, que indica uma autoestima elevada.

No tocante ao autoconceito, especificamente no perfil pessoal, 24,4% (n = 18) dos alunos avaliados apresentaram pontuação baixa; 41,9% (n = 31), pontuação média e; 33,9% (n = 25), pontuação alta. Referente ao perfil social, 32,5% (n = 24) obtiveram pontuação baixa; 31,1% (n = 23), pontuação média e; 37,9% (n = 28), pontuação alta. Já no que diz respeito ao perfil familiar, 37,8% (n = 28) exibiram pontuação baixa; 45,9% (n = 34), pontuação média e; 16,3% (n = 12), pontuação alta. Quanto ao perfil escolar, 48,8% (n = 36), apresentaram pontuação baixa; 32,5% (n = 24), pontuação média e; 6,8% (n = 5), pontuação alta.

 

 

Figura 1

 

Quanto ao rendimento escolar, com base no ano escolar, na classificação em escrita, 50% dos alunos (n = 37) apresentavam desempenho inferior; 41,9% (n = 31), desempenho médio e; 8,1% (n = 6), desempenho superior. A classificação em aritmética revelou que 47,3% (n = 35) apresentavam desempenho inferior; 40,5% (n = 30), desempenho médio e; 12,2% (n = 9), desempenho superior. Já a classificação em leitura indicou que 47,3% (n = 35) apresentavam desempenho inferior; 37,8% (n = 28), desempenho médio e; 14,9% (n = 11), desempenho superior. Com relação à classificação total, obteve-se que 45,9% (n = 34) apresentavam desempenho inferior; 43,2% (n = 32), desempenho médio e; 10,8% (n = 8), desempenho superior.

 

Figura 2

 

Desempenho Escolar

Com o objetivo de analisar a relação entre autoestima, autoconceito e desempenho escolar infantil, assim como a associação destas variáveis com a escolaridade e o número de reprovação dos pais, utilizou-se a Correlação de Spearman. Destaca-se que a maioria das correlações encontradas se classificou como fraca, a saber: a autoestima e o desempenho escolar em escrita (r = 0,31; p < 0,01) e leitura (r = 0,29; p < 0,05); o perfil social de autoconceito com o desempenho escolar em escrita (r = 0,36; p < 0,01), aritmética (r = 0,31; p < 0,05), leitura (r = 0,28; p < 0,05) e total (r = 0,37; p < 0,01) e com o número de reprovações do pai (r = -0,37; p < 0,05); o perfil familiar de autoconceito com a escolaridade do pai (r = -0,32; p < 0,05) e; o perfil escolar de autoconceito com o desempenho escolar em aritmética (r = -0,24; p < 0,05); leitura (r = -0,24; p < 0,05) e total (r = -0,25; p < 0,05). Ainda se encontraram associações fracas entre o número de reprovações da mãe (r = -0,37; p < 0,05) com o desempenho em escrita e; o número de reprovações do pai e o desempenho em leitura (r = -0,39; p < 0,05). Dentre as correlações moderadas, destacaram-se o nível de autoestima do aluno com o perfil social de autoconceito (r = 0,48; p < 0,01); o total de anos completos de estudo do pai com o desempenho em leitura (r = 0,40; p < 0,05) e; o número de reprovações do pai com o desempenho em escrita (r = -0,427; p < 0,05).

 

Tabela 1

 

Ao comparar alunos com diferentes desempenhos escolares quanto à autoestima e o autoconceito, o teste de Mann-Whitney mostrou que o grupo que apresentava classificação média a superior obteve maior pontuação referente à autoestima (p < 0,05) e ao perfil social de autoconceito (p < 0,01). Especificamente quanto ao desempenho em escrita, verificou-se que o grupo com classificação média a superior apresentou elevada autoestima (p < 0,05) e maior pontuação no perfil social de autoconceito (p < 0,01). De modo semelhante, o grupo com classificação média a superior no subteste de aritmética apresentou maior pontuação no perfil social de autoconceito (p < 0,01). Em relação ao subteste de leitura, não houve diferenças significativas.

 

Discussão

Considerando os objetivos do estudo e os dados encontrados, constatou-se que há relação entre autoestima e autoconceito infantil, escolaridade parental e desempenho escolar de alunos do ensino fundamental I, a qual se expressou em intensidade e níveis diferentes. Inicialmente, destaca-se que a maioria dos alunos participantes apresentou autoestima elevada e perfil de autoconceito pessoal e social em quartil médio e superior, em oposição ao perfil familiar e escolar, cuja concentração foi maior no quartil médio e inferior.

Em relação à autoestima, constatou-se a associação entre autoestima e perfil social do autoconceito. Pode-se pensar que a autoestima se associou a essa dimensão do autoconceito porque ela é construída a partir de comentários alheios e da interpretação pessoal desses comentários carregados de sentimento (Mendes et al., 2017). Além disso, de acordo com Coopersmith (1967), uma pessoa com alta autoestima geralmente preserva uma constante imagem de suas capacidades, apresenta maior chance de desempenhar papéis ativos em grupos sociais e costuma se orientar de forma mais diretiva e realista com suas metas pessoais. O autoconceito social refere-se a como a criança se percebe nas relações sociais. A alta pontuação nessa dimensão sugere que o sujeito se compreende como intelectualmente capaz, tem vontade de ajudar os outros e também busca ajuda quando precisa (Conte, Ciasca, & Capelatto, 2016; Sisto & Martinelli, 2004b).

No estudo de Mata et al. (2015), alertou-se sobre o impacto que a autoestima e o autoconceito podiam produzir na performance escolar, evidências que também são destacadas em contexto internacional (Raskauskas, Rubiano, Offen, & Wayland, 2015). O autoconceito é realmente um construto importante para a compreensão do desenvolvimento infantil escolar, no sentido que se refere às percepções que o sujeito possui sobre si, principalmente em relação as suas capacidades (Motta & Romani, 2019), enquanto que a manutenção da autoestima de moderada a alta, segundo Mendes et al. (2017), é uma das condições para o sucesso escolar.

Ao se analisar o perfil de autoconceito escolar, que abarca as representações que o aluno tem das suas capacidades e realizações escolares, assim como as relações interpessoais que ocorrem na escola (Sisto & Martinelli, 2004b), constatou-se uma classificação inferior. Em consonância com o presente estudo, uma pesquisa realizada com 35 alunos do ensino fundamental I, em uma escola do interior de São Paulo, também evidenciou que a maior parte da amostra pontuou um autoconceito nesta dimensão abaixo do esperado para a idade (Conte et al., 2016). Sinaliza-se que essas crianças, inclusive as do presente estudo, podem acreditar que suas ideias não são consideradas, levando-as a formar a perspectiva de que não são vistas como pessoas legais e divertidas na escola (Muniz & Fernandes, 2016). Além disso, tal dado também pode ser explicado, ao menos em parte, pelo desempenho escolar inferior predominante em todas as áreas avaliadas.

Quanto ao rendimento escolar, atenta-se ao fato de o maior número dos alunos ter apresentado desempenho inferior em todas as áreas avaliadas, o que se constitui como um fator de alerta sobre o processo de ensino-aprendizagem na região contemplada. Com base no ano escolar e na classificação total do instrumento utilizado, chegou-se ao desempenho inferior nas áreas de escrita, aritmética e leitura, sendo este um dado importante, pois corrobora estudos que também identificaram que as dificuldades de aprendizagem apresentadas por escolares seguem crescendo, embora já se reconheça a relevância desses problemas (Mata et al., 2015; Okano, Loureiro, Linhares, & Marturano, 2004; Rodrigues, Rodrigues, & Melo, 2018). Tais dificuldades se apresentam associadas a problemas de distintas ordens, especialmente comportamentais e emocionais (Rodrigues et al., 2018; Stevanato, Loureiro, Linhares, & Marturano, 2003). Nesse sentido, os dados sobre autoestima e autoconceito, em especial, em seu perfil social, tornam-se ainda mais relevantes dada sua associação positiva com o desempenho em todas as áreas avaliadas no presente estudo.

Evidenciou-se que aqueles alunos que apresentaram um desempenho escolar médio ou superior tinham autoestima mais elevada e alto autoconceito social. Segundo Rosenberg (1965), a autoestima elevada consiste no autojulgamento de valor, confiança e competência, já a baixa autoestima se expressa pelo sentimento de incompetência, inadequação e incapacidade de enfrentar desafios. Nessa perspectiva, a autoestima conduz à maior segurança e à visão positiva de si, contribuindo para a motivação e tomada de atitude frente às demandas escolares (Mata et al., 2015).

Especificamente quanto à escrita, aritmética e leitura, o melhor desempenho nessas áreas se associou a maiores níveis de autoconceito social, dado que vai ao encontro do afirmado por Cunha, Sisto e Machado (2007), que identificaram que à medida que as crianças acertavam a grafia das palavras, melhor se saíam em tarefas relacionadas à alfabetização por se perceberem como mais aceitas socialmente, em termos pessoais, familiares e escolares. Acredita-se que o mesmo entendimento possa ser estendido para as outras áreas.

No entanto, observou-se que quanto melhor o desempenho em aritmética e leitura, mais baixo era o autoconceito escolar. Tal dado contraria a literatura que indica que crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem tendem a ter um autoconceito escolar mais baixo que as demais (Carneiro, Martinelli, & Sisto, 2003). Pode-se pensar que mesmo crianças com bom desempenho podem apresentar uma avaliação fragilizada de suas capacidades no ambiente escolar, justificada por outras experiências neste contexto (Mata et al., 2015).

Outro dado relevante apontou que o histórico escolar dos pais exerce influência positiva ou negativa no desempenho dos filhos, principalmente no que se refere aos anos completos de estudo e ao número de reprovações da figura paterna. A menor escolarização dos pais se associou com autoconceito mais baixo na dimensão familiar percebido pelas crianças, o que pode se refletir em sentimentos de inadequação/adaptação às exigências do lar e dificuldades relacionais (Muniz & Fernandes, 2016). Além disso, o maior número de reprovações dos pais se associou com autoconceito baixo no perfil social dos filhos e com pior desempenho em escrita e leitura. Uma pontuação baixa nessa subescala indica que a pessoa se avalia como pouco inteligente, com tendência a se isolar quando fracassa em alguma situação e sem condições de ajudar seus amigos (Schiavoni & Martinelli, 2012). A literatura tem enfatizado a relação entre a escolaridade dos pais e a motivação para os estudos dos filhos (Charchat-Fichman, 2016; Fantinato & Cia, 2017; Richter, Ghedin, & Marin, 2018), sendo que o envolvimento parental com a escola tende a ser maior quando os pais têm mais anos de estudo, o que costuma repercutir em melhores condições de aprendizagem e desempenho acadêmico das crianças (Costa, Montiel, Bartholomeu, Murgo, & Campos, 2016; Petrucci, Borsa, & Koller, 2016; Ribeiro et al., 2016).

Em vista de contextualizar os dados, faz-se necessário considerar a cidade onde a pesquisa foi realizada, que se localiza na região do Vale do Rio Caí. Sua economia gira em torno da agropecuária, mas tem na atividade floreira e na citricultura as suas principais fontes de renda. Dessa forma, é um município em que os pais envolvidos na pesquisa desempenham um trabalho mais braçal do que intelectual, e seus filhos, cuja maioria são meninos, podem ter uma identificação com os valores de seus pais, não se dedicando como poderiam às questões escolares. Tal entendimento parece ser apoiado pela pontuação atribuída ao perfil de autoconceito escolar, que foi a mais baixa dentre os demais.

Em suma, os dados sinalizam que a interação com pais, professores e colegas contribuem, de maneira considerável, para a formação da autoestima e do autoconceito do aluno. Este estará em constante formação do conceito de si, a partir também da motivação externa, sendo fundamental, portanto, a qualidade de seus relacionamentos com as pessoas que lhe são mais próximas, o que repercutirá no seu processo de aprendizagem (Mendes et al., 2017).

 

Considerações Finais

Entendendo a escola como um espaço de interações, desafios e dificuldades que desencadeiam várias emoções, partiu-se do questionamento sobre se pensamentos e sentimentos, principalmente relacionados a si próprio, como a autoestima e o autoconceito, poderiam afetar a aprendizagem, mais especificamente, o desempenho acadêmico do aluno no ensino fundamental. Considerando os dados obtidos, constatou-se que, a autoestima elevada e o perfil de autoconceito social foram as variáveis que se apresentaram mais associadas ao melhor desempenho escolar.

Outro aspecto relevante diz respeito ao histórico escolar dos pais, principalmente no que se refere à escolaridade e ao número de reprovações da figura paterna. Estudos costumam considerar o ambiente familiar e a influência deste no desempenho escolar dos filhos, mas há uma defasagem de materiais que abarcam a relação entre a vida escolar dos pais, em termos de sucessos e fracassos, e a dos filhos/as. Dessa forma, pode-se pensar que família e escola precisam atentar para o maior envolvimento nas atividades escolares das crianças. Promover ações com alunos, seus familiares e professores, em especial aqueles que apresentam baixo desempenho acadêmico, que visem ajudá-los em suas dificuldades, pode aumentar o interesse do aluno pela escola. Além disso, as relações interpessoais que ocorrem dentro do ambiente escolar, que são consideradas na avaliação do autoconceito, precisam ser exploradas e fortalecidas, pois se apresentaram prejudicadas entre os participantes e relacionadas ao desempenho escolar inferior.

Conclui-se que, apesar de a amostra do estudo ser de uma pequena cidade do interior do estado do Rio Grande do Sul, e restrita ao âmbito público, os dados encontrados são relevantes e pertinentes. O estudo contribuiu para corroborar que fatores afetivo-emocionais influenciam o desempenho escolar na infância e que a compreensão das limitações apresentadas pelas crianças está em estreita inter-relação com os fatores presentes também no contexto familiar. Espera-se que os dados possam contribuir para despertar o interesse no desenvolvimento de novas pesquisas sobre o tema, além de pautar intervenções que objetivem maior investimento nos aspectos emocionais, sociais e familiares relativos à promoção do desenvolvimento infantil.

 

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Endereço para correspondência:
Roberta Nedel
beta_nedel@hotmail.com

Recebido em: 14/05/2019
Aceito em: 26/11/2019