ARTIGO ESPECIAL

 

La violencia a las escuelas: ¿por qué un cambio de enfoque?

 

Violence in the schools: why a focus change?

 

 

Maria Jesús Comellas

Psicóloga, Doctora em Psicología pela Universidad Autónoma de Barcelona, Professora Titular da Universidad Autónoma de Barcelona

Correspondência

 

 

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RESUMEN

Los análisis de las relaciones entre el alumnado que centran su atención en la descripción de hechos, actuaciones individuales y respuestas también individuales distorsionan uno de los principales objetivos de la educación: potenciar el proceso de socialización de toda la población en el marco del grupo y de los grupos en el seno de la institución escolar. En estos momentos de grandes cambios y en el seno de sociedad complejas se deben buscar referentes que permitan comprender las dinámicas y los factores que van determinando los hechos y conductas a fin de posibilitar una acción educativa que supere este enfoque inmovilista y permita buscar nuevas estrategias que logren una mejora relacional entre el alumnado. Para ello se ha creído imprescindible ahondar en el análisis de un cambio de enfoque y de mirada a las dinámicas y los fenómenos que determinan. Con este objetivo, fundamental en el marco de la investigación que se presenta, se busca cómo el profesorado amplia su mirada y puede, así mismo, buscar un enfoque en su trabajo estableciendo redes relacionales en el seno de los equipos de centro y de la municipalidad.

Unitermos: Instituciones académicas. Violencia. Problemas sociales.

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SUMMARY

Analyses of the relationships between students that focus their attention on the description of the facts, individual actions and also individual responses distort one of the main objectives of education: to promote the socialisation process of the whole population in terms both of the group and of groups at the heart of the school institution. In these times of major change and at the core of complex societies, there is a need to search for references to enable an understanding of the dynamics and factors that determine events and behaviours in order to enable educational action that can overcome this immobilist focus and make it possible to search for new strategies that are able to improve relationships between pupils. To do this, it was felt that there was an essential need for more in-depth analysis of a change of focus and view of the dynamics and phenomena that determine them. With this aim, so fundamental in the framework of the research being presented, we seek to find out how teachers can broaden their views and, at the same time, find a focus in their work by establishing relational networks at the heart of the centre's and the municipality's teams.

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INTRODUCCIÓN

Las informaciones actuales sobre las dificultades de convivencia en los centros escolares: violencia entre iguales, rechazo a las diferencias propias de la diversidad (cultura, intereses, aprendizaje...), exigen, sin más dilación, un análisis en profundidad de lo que pasa, de las razones por qué se producen estas reacciones, la forma de interpretarlas y, especialmente, de las alternativas educativas que se deben dar como respuesta.

Estas manifestaciones de violencia, cuantitativamente minoritarias, llaman la atención por su gravedad pero, se debe tener presente que son fruto de procesos educativos y sociales, circunstancias personales que, en un momento determinado, las posibilitan así como a los medios de comunicación, rumores, alarmas y falta de criterios educativos claros desde las primeras etapas educativas.

El concepto violencia es polisémico dado que su definición varía en función del campo de conocimiento que trata el tema y de la perspectiva teórica desde la cual se aborda tema. Las disciplinas más comunes que lo tratan son la Antropología, la Sociología, la Psicología, las Ciencias Políticas, las Ciencias de la Educación y las Ciencias de la Comunicación y el mundo jurídico.

Como sucede con los términos "normal" y "patológico", su definición no es neutral y menos todavía cuando, a partir de su detección y evaluación, se deben tomar medidas de control y se deben generar orientaciones políticas y educativas que garanticen la seguridad de las personas.

La violencia parte de una situación de interacción, cuando uno o varios actores participan de forma directa o indirecta, masivamente o de forma aislada, para vulnerar las pertenencias de una o varías personas o herirlas en algún aspecto personal o de su contexto.

En ámbito escolar, a manera explicativa, se dan algunas manifestaciones violentas que pueden relacionarse con una dificultad en el establecimiento de los vínculos, una excesiva presión social sobre las personas, la influencia de ciertos modelos, etc. Se deben considerar a su vez el ambiente, el rol de las personas adultas y las dificultades adaptativas de las personas que, en muchos momentos, genera una presión difícil de gestionar y que puede manifestarse en las relaciones poco adecuadas con los iguales, las personas adultas o el mismo contexto escolar.

Consideramos totalmente inadecuado enfocar las interpretaciones y formas de actuar basadas en un análisis individual de las personas que son protagonistas sena actores, sujetos receptores o espectadores. Los comportamientos, tengan el signo que tengan, se deben estudiar dentro del contexto sistémico dónde tienen lugar y es este contexto el que les da significado.

Según este enfoque, la violencia y sus manifestaciones son un fenómeno complejo que se inscribe en las cadenas de interacciones (visibles o no) entre las personas dentro de su contexto, en nuestro caso el contexto escolar. Las causas se analizan desde un enfoque circular que explora los acontecimientos, el contexto dónde se dan, los diferentes elementos o factores asociados que interactúan entre ellos, las personas, los mecanismos de regulación y sus resultados.

Este enfoque se contrapone al método lineal a partir del que se analizan los problemas según un esquema de causa - efecto y se buscan soluciones simples e inmediatas a los problemas presentados. Las soluciones son complejas puesto que unos comportamientos similares pueden ser originados por causas variadas y de igual manera unas causas similares pueden tener unos resultados muy diferentes.

En todos los casos el lenguaje utilizado por relatar los hechos, si justifica algunos de los comportamientos o reacciones, favorece esta percepción uniformizada hecho que genera prejuicios, atribuye causas y justifica reacciones, construyendo unas expectativas que influirán en las miradas, interpretaciones y acciones posteriores.

Cuanto mayor sea el consenso sobre los descriptores con que se definen las situaciones (personas, hechos, acontecimientos), mayor será la dificultad por cambiar los prejuicios, reducir o anular el efecto y mayor serán los riesgos de que las personas objeto de la descripción acaben comportándose de forma que refuercen la visión que de ellas se tiene.

No hay un perfil de personas susceptible de actuar según patrones predeterminados, sino que potencialmente la totalidad de la población se puede encontrar involucrada en todo tipo de acciones en un momento u otro. Por esto hace falta actuar en el marco de los centros educativos para llegar a la totalidad de la población a lo largo de toda la escolaridad con la participación del profesorado y el apoyo de las familias y servicios educativos del territorio.

Es preciso abordar la convivencia con toda su complejidad y riqueza y no únicamente incidir en situaciones puntuales. Se debe superar el enfoque individual que acaba fragilizando más a un sector de la población de por si vulnerable. Se deben incluir todos los lugares dónde se construye el proceso de socialización y aprendizaje de la convivencia a fin de dar lugar a una perspectiva global. Por esto la responsabilidad no debe recaer exclusivamente en el profesorado, sino que se hace necesaria la implicación de toda la comunidad educativa.

 

APROXIMACIÓN PEDAGÓGICA DE LA DINÁMICA RELACIONAL Y LAS DIFICULTADES DE CONVIVENCIA

La consideración de la educación como sistema relacional sistémico, que implica a toda la comunidad, exige tomar decisiones que tengan una orientación clara a corto, medio y largo plazo. La velocidad de los cambios puede, con frecuencia, generar miedos, desconfianza y potenciar la tendencia de mirar atrás e interpretar los cambios y los retos en clave de pérdida y no de oportunidades¹.

El proceso de socialización en el centro escolar puede favorecer el desarrollo integral de las personas si estas reciben el reconocimiento que se merecen como tales. Visto de esta manera todo el mundo tiene un espacio y la posibilidad de valoración de sus competencias, potencial, calidades y necesidades. Este proceso debe llegar a la totalidad de la población y el reto educativo de la institución escolar se centra en la construcción de un marco pedagógico que incluya en todo el mundo para favorecer la convivencia, respeto y consideración debe considerar las relaciones entre el alumnado, entre las personas adultas que educan y entre adultos y alumnado.

A fin de poder realizar esta intervención en la dinámica relacional, con un enfoque educativo proponemos partir de la dinámica de los grupos en el aula. La técnica sociométrica planteada por Moreno² ofrece una visión muy apropiada para ello y el software: http://sociograma.grode.org, una herramienta que permite obtener, de una manera rápida y sencilla este análisis sociométrico desde el punto de vista cuantitativo, nominal y gráfico (Figura 1).

 

 

El conocimiento por parte del profesorado de: popularidad, rechazos, expansividad positiva y negativa, percepción individual y grupal de las relaciones que se establecen así como de su intensidad son factores clave para poder comprender actitudes individuales y grupales, acciones, bienestar, satisfacción en las relaciones y, para poder intervenir de forma educativa en el grupo, que es donde se construyen estos vínculos y a nivel personal. De esta forma se puede dar respuesta y potenciar el proceso de socialización y convivencia.

 

EJES CLAVE DE LA ACCIÓN EDUCATIVA: PROCESO DE SOCIALIZACIÓN: ETAPAS, MOMENTOS Y LÓGICAS

La socialización (Figura 2) como proceso a través del que las personas aprenden a comunicarse y relacionarse con unos códigos de conducta propios del contexto en el que vive, se da a lo largo de la vida. Este aprendizaje requiere inicialmente la guía de las personas adultas que de forma individual, pero siempre en el marco de las relaciones grupales, favorecerán la adquisición de unas competencias psicosociales que permiten a relacionarse de forma adecuada.

 

 

Este aprendizaje incidirá en el proceso de construcción de la propia identidad autoconocimiento, el conocimiento y la comprensión de las individualidades y el conocimiento de las pautas y normas propias del contexto en el que se vive para poder descubrir y respetar códigos, culturas y formas de relación más alejadas.

Para se dé este proceso madurativo y de socialización que permitirá superar la etapa egocéntrica - propia de la infancia - para pasar a una etapa alocentrica - propia de la madurez- hace falta aprender a relacionarse. Es en el núcleo familiar dónde se inicia, desde el nacimiento, el aprendizaje de las diferentes formas de comunicación: verbal y no verbal., los códigos, los significados, la manera de dirigirse a los iguales, a los adultos conocidos o a los extraños configuran ejes del contexto de socialización.

La entrada a la institución educativa permitirá pasar de los códigos del grupo familiar a un contexto más amplio con un gran repertorio de modelos y conductos que entrarán en contraste con las experiencias personales y los modelos adquiridos hasta este momento.

Es función del profesorado asumir la responsabilidad de la acción educativa dentro del grupo y facilitar que cada persona tenga un espacio desde el que poder relacionarse sin agresividad ni resentimiento. Este aprendizaje se recordará a lo largo de la vida y será fácilmente transferible a otros contextos.

La importancia del grupo en la vida de las personas, pues, es evidente porqué gran parte de la interacción humana se encuentra modelada por la pertenencia a un o más de los grupos con los cuales se estructura toda la sociedad y en los que participamos simultáneamente y a lo largo de la vida.

Por esto hace falta considerar que la socialización es un proceso que, además de requerir un aprendizaje, también está vinculado a la maduración cognitiva. En este sentido identificamos el grado de desarrollo de cada persona no tanto por la edad como por las formas de responder y reaccionar a las exigencias del entorno.

 

EL CENTRO ESCOLAR COMO MARCO DE SOCIALIZACIÓN

Nos apoyamos en la consideración que en una sociedad como nuestra, con cambios tan profundos y rápidos, el referente educativo debe ser la base sobre la cual edificar la convivencia.

No vamos a olvidar que es el centro escolar uno de los primeros grupos sociales dónde las personas se integran en las sociedades adelantadas, gracias a la consideración que la educación es un derecho básico. La manera en qué los componentes de este grupo social interpreten la experiencia determinará las expectativas que generarán situaciones similares en un futuro.

El protagonismo y rol de la institución social de referencia, la escuela, es, pues, clave para fortalecer los ejes comunes que deben potenciar la cohesión social y el entendimiento entre los pueblos.

Este es el espacio dónde desde los tres a los dieciséis años, se desarrollan todas las personas en su globalidad: intelectual, cultural, emocional y relacional. Es, pues, el contexto social básico dónde se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje que debería poder ofrecer una igualdad de oportunidades para que cada persona desarrolle unas competencias suficientes en el campo cognitivo, afectivo, relacional y de habilidades como para poder continuar su formación, a lo largo de la vida, e integrarse a la sociedad en el marco del trabajo, participante del contexto dónde vive de forma positiva y democrática.

El marco del centro escolar ofrece unas oportunidades muy claras pese a lógicamente también comporta unos riesgos en el momento en que las personas que son responsables podan no valorar el proceso educativo de forma global y no sólo como traspaso de información.

Este proceso de socialización se realiza, en los centros educativos, de manera intencionada por parte del profesorado y de forma más improvisada, pero a veces más efectiva, por parte de los compañeros. El conjunto de influencias socializadoras que se reciben, por los canales mencionados acaban configurando la construcción de la identidad individual.

Facilitar, acompañar y modelar este desarrollo y madurez global no pasa por establecer unos objetivos curriculares aprendidos intelectualmente. Aprender a interiorizar e incorporar actitudes y valores difícilmente puede ser traducido a un currículum, puesto que es necesario tomar conciencia de la importancia de trabajar estos aspectos de forma transversal, aprovechando cualquier situación que se dé en el centro o fuera del centro y contemplar las consecuencias de ellas.

Posiblemente por este motivo uno de los retos que se puede plantear la escuela es el poder flexibilizar la constitución de los grupos y los criterios de agrupación del alumnado. Este es un tema de debate muy abierto y complejo. Afecta lógicamente a la organización del centro educativo y, por esto, implica a toda la comunidad y afecta el propio ideario del centro.

Hace falta revisar cuales son los criterios, la estabilidad o flexibilidad de los grupos y las actividades que se hacen, la permanencia a lo largo de los años, la interpretación que hace el alumnado y las familias de los cambios a fin de poder establecer un debate educativo positivo y que de respuesta a las necesidades de todo el grupo.

 

EL GRUPO DE AULA COMO ESPACIO DE SOCIALIZACIÓN

El grupo es el núcleo o unidad formada por diferentes personas que se sienten vinculadas y tienen un objetivo a cumplir. Dado que las relaciones deberían ser dinámicas hace falta hacer un pequeño análisis para comprender los motivos de las relaciones que se establecen. Cada persona ocupa diferentes posiciones con diferentes tareas y roles según el momento y la actividad.

Pese a ello el grupo aula continúa siendo una referencia para el alumnado puesto que los componentes tienen una edad parecida y pasan un tiempo muy significativo de sus vidas. En el grupo se producen interacciones, exploración de conductas, incorporación de actitudes y valores, afectos y desafectos, conflictos con resolución o no, y todo pasa de forma explicita o no (currículum oculto). Por esto pesa tanto la imagen que el grupo da a cada persona puesto que acabará interiorizándose como autoimagen.

Las experiencias que el alumnado tenga dentro los grupos dónde crece influirán en su desarrollo individual y social, tanto en positivo como en negativo. Por esto uno de los ejes en los que haría falta incidir es en potenciar que el grupo clase funcione como un grupo cohesionado, donde vincularse y establecer relaciones. Los vínculos no deben ser de la misma intensidad pero sí que deberían ser positivos puesto que es el lugar dónde el alumnado construye su imagen social que dará pie a su desarrollo psicoemocional.

El aula como contexto privilegiado permite reflexionar sobre las relaciones, ver los valores que comportan, las causas de las representaciones que puede tener cada persona del grupo, explicitar las atribuciones que hace la sociedad de ciertos sectores sociales e intervenir por resolver determinados conflictos que, en definitiva, afectan a cada persona del grupo (unas porque son víctimas y otras porque lo gestionan) y que piden potenciar y practicar competencias sociales que favorecen una convivencia democrática.

Atender las redes de comunicación que se establecen dentro el grupo, identificar los liderazgos y sus estilos, las causas de su creación y mantenimiento y conocer la coherencia entre la posición real y la percibida por cada miembro dentro el grupo, es un objetivo educativo al que el profesorado debe responder. Por ello deberá ejercer un liderazgo para potenciar e incidir en el clima, las oportunidades para educar con la finalidad de potenciar la convivencia, crear un espacio de pertenencia para todo el alumnado y favorecer el debate ante las dificultades.

 

LOS FACTORES DE VULNERABILIDAD RELACIONAL

En la dinámica relacional las personas construyen las percepciones del lugar que ocupan en el grupo y el grado de protagonismo de cada miembro, elementos que determinarán la calidad de la convivencia en el grupo. El sentimiento de pertinencia, de vulnerabilidad o exclusión serán factores determinantes de actitudes y respuestas individuales y grupales.

Cuando hablamos de vulnerabilidad hacemos referencia a las dificultades que afectan a una persona por poder estar bien relacionada en el grupo. Esta vulnerabilidad, a menudo atribuida a quien tiene estas dificultades, puede estar determinada por múltiples factores que traen a qué el grupo no le conceda un espacio necesario para poder relacionarse positivamente.

Las actitudes y motivaciones que determinan las relaciones no son siempre explícitas pero determinan las maneras de responder y de reaccionar, hecho que puede provocar malestar individual y grupal puesto que las relaciones no son lineales.

Este malestar debe ser analizado para poder comprender su origen que es dónde se ha de intervenir. Hace falta favorecer que cada persona del grupo comprenda qué son los factores que traen a relacionarse de diferente manera a fin de evitar focalizar en la individualidad las reacciones que se den. Una actitud grupal positiva evitará justificar las situaciones de exclusión: "se lo ha buscado", "no tiene habilidades relacionales" o tiene "una sensibilidad demasiada acusada" son frases que se atribuyen a las personas marginadas o excluidas.

Estos factores de vulnerabilidad están vinculados a unos estereotipos sociales predeterminados como "modelos deseables", a los cuales se les da la categoría de normales. Este hecho comporta la creación paralela de otra categoría, la de "diversidad o anormal". Estos atributos pueden alejar a una persona del modelo deseable de alumno o de hijo o hija, hecho que provoca situaciones dolorosas y excluyentes. Entonces esta persona puede ser percibida por el grupo como más débil y vulnerable y puede ser foco de rechazo o marginación. Ella ante esta situación puede actuar inhibiéndose, alejándose o actuando de forma inadecuada.

El grupo se organiza a partir de estos valores y modelos, que están en el fondo de la percepción que se tiene de las personas, de su pertenencia o de su exclusión, hecho que provoca una gran vulnerabilidad en las personas, tanto de quien lidera como de quien es excluido.

La detección y análisis de estos factores de vulnerabilidad, en relación a la convivencia aportará datos para encontrar posibles indicadores explicativos (no justificativos) que interfieren y dificultan el proceso de socialización, lo que podrá permitir incidir en la causa no en las acciones.

Entre estos factores podemos encontrar el bajo rendimiento escolar, atribuciones que se hacen a personas por su imagen corporal (malformación, obesidad, rasgos físicos) aspectos culturales, recursos socioeconómicos, déficit o trastornos más o menos relevantes o incluso intereses diferenciales de juego, de actividades o de elección personal de estilos de vida.

Con esto se constata que el problema relacional no lo tiene una persona rechazada, sino el grupo puesto que los motivos de la exclusión dependen de los significados e interpretaciones que hacen las personas del grupo de cada uno de sus miembros. Quienes lideran el grupo, quien lo contempla, quien lo recibe son las personas implicadas en la dinámica y es en esta red relacional donde se ha de intervenir.

Este momento del proceso es muy importante puesto que el profesorado descubre, en algunos casos, o confirma las reglas relacionales del grupo. Según cuales sean los patrones de inclusión o exclusión del grupo, la dinámica establecida, las respuestas del profesorado a las actitudes del alumnado, se deberán dar respuestas y tomar decisiones sobre como se ha de intervenir en el marco grupal para favorecer la construcción de pautas de convivencia más inclusivas, prevenir situaciones de marginación y no focalizar las respuestas sólo en el ámbito individual.

 

EL TRABAJO CON EL PROFESORADO

Se trata, pues, de integrar el alumnado dentro el sistema relacional y dar respuesta a la necesidad de socialización. Las situaciones de buena convivencia o las dificultades que pueden llegar a generar situaciones de violencia se gestan en el centro y se configuran como patrones relacionales que favorecer la vinculación con las personas del entorno según unos modelos aprendidos en unas edades muy plásticas.

Por esto los posibles actos deberían ser consensuados con todos los profesionales que intervienen en el centro educativo y también con la comunidad educativa.

 

METODOLOGÍA DE TRABAJO

El enfoque que se propone responde al modelo de Investigación acción participativa con el profesorado y los agentes profesionales próximos al centro Se trata de construir redes, promover la participación den toda la comunidad. Las visiones e interpretaciones de las personas que intervienen deben debatirse y las acciones deben compartirse.

No se trata de establecer un programa que controle la violencia en el centro escolar o que sólo regule el comportamiento sino de generar un debate educativo y potenciar la mirada educativa que genere una intervención sistémica a favor de cada persona y del aprendizaje de la convivencia.

Por ello los principales objetivos se centrarían en:

• desplazar el foco de atención de los conflictos y las personas hacia situaciones previas de convivencia;

• posibilitar los cambios en los escenarios como prevención de episodios a los que también obviamente se debe dar respuesta. Pero que potencien los cambios de las condiciones iniciales. Este desplazamiento del objeto de estudio y de intervención, posibilita y habilita un espacio transformación;

• la identificación de causas que generan vulnerabilidad;

• detectar las dificultades que pueden surgir, según contextos y colectivos, para poder proponer cambios en: gestión, organización, intervención didáctica, procesos de participación, etc;

• hacer un balance de manera conjunta para dar consistencia y fortaleza a las decisiones y pensar en todas las oportunidades para compartir;

• colaborar con las instituciones para promover la formación y los intercambios entre varios sectores sociales;

• potenciar la participación de las familias y de toda la sociedad en el proceso de socialización de los menores;

• consensuar formas de dar respuesta educativa a situaciones puntuales en casos de dificultades en estas relaciones siempre implicando el grupo de iguales y no actuar sólo de forma individual;

• evitar estigmas y expectativas que sólo favorecen el distanciamiento en las relaciones, para centrar el análisis en las causas de conflicto sea de origen social, individual o cultural;

• tomar decisiones para poder ampliar fuera del centro educativo acciones en la comunidad encaminadas a potenciar relaciones en aspectos culturales, ocio, deporte, y mejora de la comunidad.

 

LAS REDES TERRITORIALES: UN MODELO ORGANIZATIVO

Todo el debate posible a partir del modelo de investigación acción participativa exige una nueva forma de actuar. No es posible focalizar el trabajo desde una perspectiva teórica o desde un perfil profesional especifico aislado de la realidad.

La mejora del contexto educativo, la mejora de las relaciones y del proceso de socialización de los más jóvenes exigen, sin más demora, una participación y consideración de las variables y del contexto en el que se dan. En este sentido es fundamental contar con todos los protagonistas de dicho proceso.

Ahora bien proponer la implicación y participación de la comunidad en el proceso educativo es de una gran complejidad y en ningún caso se puede hacer con la ingenuidad de creer que sólo con discursos podremos convencer de la necesidad de dar respuesta, de forma compartida, a una situación tan compleja como la actual: cambios en el ámbito económico, social, laboral³; enfoques nuevos desde los colectivos profesionales^4-6; y necesidades y exigencias propias de un mundo globalizado y con grans recursos tecnológicos.

Precisamente por la amplitud de estos cambios, la respuesta educativa que se ha ofrecido hasta este momento resulta insuficiente por lo que no puede exigirse todo al sistema educativo o a la familia, sino que debe ser afrontada por la totalidad de la sociedad y en estrecha colaboración entre todas las instituciones y agentes sociales. Hay que establecer, de forma cooperativa y coordinada⁷; acciones encaminadas tanto a paliar los problemas existentes como a planificar, con un enfoque preventivo y de calidad, las diferentes estrategias a seguir, incidiendo no sólo en los resultados sino en todo el proceso.

Este debate y la diversidad en los enfoques evidencian la complejidad de la propuesta. Por tanto, está claro que es preciso buscar alternativas que permitan dar respuesta a los cambios sociales (inmigración, sociedad de consumo, ocio fácil para los jóvenes...), familiares (posible dimisión educativa parental, trabajo de las madres y precaria implicación de los padres en todo el proceso educativo, ritmo de vida) y escolares (prolongación de la escolaridad con pocos cambios en la formación del profesorado, diferentes culturas profesionales dentro del mismo claustro...).

La adolescencia, por ser la etapa terminal del proceso educativo pone en evidencia los resultados de una actuación poco coordinada de los adultos, especialmente desde la perspectiva educativa.

Es evidente, también, que no está en ellos la causa de los problemas, sino que son quienes los padecen y a quienes hay que ofrecer recursos y oportunidades más allá del control, de la penalización de las conductas y de la marginación profesional y personal (segregándoles a partir de las primeras dificultades) a fin de posibilitar la entrada en el mundo laboral y de la formación continuada con éxito.

Hablar de red territorial hace referencia a la implicación de todas las instituciones sociales en este proceso educativo, orientando su actuación en el contexto en el que se encuentra la población para actuar de forma coordinada.

Este trabajo, en el territorio se constituirá en una red de recursos humanos, políticos, económicos y de infraestructuras que, de forma consensuada, podrán intercambiar puntos de vista y tomar decisiones para mejorar tanto el sistema de formación como los recursos que se dedican a la juventud fuera del sistema educativo: ocio, deporte, recursos sociales, acogida, apoyo familiar y personal, con el objetivo de formar ciudadanos que puedan actuar de forma positiva en su entorno⁸ .

El modelo que se propone es, pues, un modelo holístico, que pretende establecer una estrecha interacción - redes - entre todos los que reciben y actúan, de alguna manera, en el proceso educativo y de integración de la juventud, procurando ofrecer el máximo de oportunidades a toda la población. Se trata, pues, de modificar el análisis que se está haciendo, en el ámbito social, con relación a los problemas de la juventud - falta de motivación, actitudes negativas o pasivas...-, para ir más allá de la denuncia, buscando formas alternativas para una sociedad que se está transformando rápidamente.

Las redes territoriales, para que puedan ser eficaces, a corto y largo plazo, exigen que toda la comunidad comprenda que el desarrollo y las oportunidades que se pueden ofrecer a los más jóvenes representan el capital humano que tiene dicha comunidad. Por tanto, aunque con un análisis en cierta manera egocéntrico y oportunista, es preciso encontrar soluciones para evitar futuros problemas con peores repercusiones.

Por tanto no se trata de actuar sólo como control sino que persigue, como objetivo formar ciudadanos mediante la actuación colectiva. Se trata, pues, de ver la mejor manera de potenciar el trabajo cooperativo y de coordinación entre profesionales, familias y alumnos para ir más allá del resultado académico y buscar que todo el alumnado pueda llegar a ser competente y actuar como ciudadano, comprendiendo las necesidades de la sociedad y también las propias, y constituirse en un agente positivo, ocupando un lugar de acuerdo con sus intereses y decisiones.

Para ello hay que potenciar de forma individual aquellas competencias que permitan mejorar la formación y lograr unas ciertas capacidades comunicativas, de comprensión y manejo de la realidad, y fomentar unas actitudes positivas hacia la propia formación⁹.

Si el análisis y trabajo se hace desde los diferente puntos de vista de los agentes sociales con la implicación del alumnado¹⁰; fácilmente podremos establecer actuaciones que puedan llevarnos a encontrar salidas más operativas y eficaces. Por tanto, se trata de modificar el enfoque buscando la participación del propio alumnado en un reto personal¹¹; favoreciendo su participación y autoevaluación¹².

 

REFERÊNCIAS

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2. Moreno M, Sastre G. Resolución de conflictos y aprendizaje emocional. Barcelona:Gedisa;2002.         [ Links ]

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8. Potter J. Active citizenship in schools. London:Kogan Page Limited;2002.         [ Links ]

9. Morin E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona:Paidos;2001.         [ Links ]

10. Charlot B. Écoles et savoir dans les banlieus. Paris:A.C.;1992.         [ Links ]

11. Charlot B. Du rapport au savoir. Paris:Anthropos;1997.         [ Links ]

12. Zimmerman B, Bonner S, Kovach R. Des apprenants autonomes. Bruxelles:De Boeck;2000.         [ Links ]

 

 

Correspondência:
Maria Jesus Comellas
C/ St Josep 40 - Terrassa (Barcelona) - España 08221
E-mail: mariajesus.comellas@uab.es

Artigo recebido: 12/08/2008
Aprovado: 19/10/2008

 

 

Trabalho realizado no GRODE (Grupo de Investigación, Orientación y Desarrollo Educativo), del Departament de Pedagogia Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona, Espanha.