ARTIGO DE REVISÃO

 

Dificuldades de aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental e ações psico & pedagógicas

 

Difficulties of learning in the initial series of the fundamental teaching and actions psycho and pedagogic

 

 

Fabiana da Silva Kauark^I; Valéria Almeida dos Santos Silva^II

^IPedagoga, Mestre em Educação, especialista em Psicopedagogia
^IIPedagoga, especialista em Pedagogia Empresarial e Psicopedagogia

Correspondência

 

 

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RESUMO

Este artigo aborda questões de aprendizagem relacionadas às dificuldades encontradas nas escolas brasileiras, nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Tem como fonte estudos literários, se configurando numa produção de revisão de literatura, portanto um artigo teórico. A investigação partiu da necessidade de compreender os ritmos e a dinâmica da aprendizagem desenvolvida por alunos que apresentam dificuldades em compreender, assimilar, apreender e socializar o conhecimento. Estes alunos são sujeitos reais do cotidiano escolar das autoras, que foram impulsionadas a identificar as metodologias que melhor promova ou provoque a aprendizagem. Isso porque acreditam que uma vez identificado como se dá a aprendizagem para cada aluno em particular, pode-se favorecer o encontro de caminhos e práticas que atuem impactantemente sobre os problemas de aprendizagem encontrados. Trata-se aqui não de uma análise sobre os "déficits", mas de uma reflexão textual das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos, que necessariamente não se encontram definidas como sendo aqueles que possuem necessidades educacionais especiais, mas que precisam vivenciar a inclusão escolar e social. A pesquisa buscou identificar: por que uns alunos aprendem com tamanha facilidade sobre determinado assunto, enquanto outros não compreendem, ou avançam lentamente? E como agir de maneira positiva sobre estas dificuldades, de forma a fazer acontecer a aprendizagem de fato e com qualidade? O texto parte das concepções e conceituações de Vygotsky e Piaget, mas também articula a concepção das autoras, originada dos contextos educacionais por elas vivenciados, sob os fundamentos da Psicopedagogia.

Unitermos: Aprendizagem. Psicopedagogia. Prática Pedagógica.

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SUMMARY

This article approaches learning subjects related to the difficulties found at the Brazilian schools, in the initial series of the Fundamental Teaching. Has as source literary studies, if configuring in a production of literature revision, therefore a theoretical article. The investigation left of the need of understanding the rhythms and the dynamics of the learning developed by students that present difficulties in understanding, to assimilate, to apprehend and to socialize the knowledge. These students are subject real of the authors' daily scholar, that were impelled to identify the methodologies that best promotes, or provoke the learning. That because they believe that once identified as feels the learning for each student in matter, it can be favored the encounter of roads and practices to act on the learning problems found. It is treated here not of an analysis on the "deficits", but of a textual reflection of the learning difficulties presented by the students, that don't necessarily meet defined as being those that possess special education needs, but that need to live the school and social inclusion. The research looked for to identify: because some students learn with such easiness on certain subject, while others don't understand, or do they move forward slowly? And how to act in way positively about these form difficulties to do the learning to happen in fact and with quality? The text leaves of the conceptions and conceptacles of Vygotsky and Piaget, but it also articulates the authors' conception, originate of the education contexts for them lived, under the foundations of Psychology and Pedagogic.

Key words: Learning. Psychology and Pedagogic; Pedagogic practice.

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INTRODUÇÃO

A aprendizagem dos conhecimentos atribuídos como próprios da educação formal, a ser desenvolvida pelos alunos sob a mediação do professor em ambiente escolar, sempre foi tida como produto fim do processo educacional de escolarização, ao menos quando em território educacional, no que diz respeito à aquisição cognitiva.

A sua aplicabilidade passa a se dar dentro ou fora dos muros da escola, mas isso só acontece quando a aprendizagem acontece de fato e passa a estar acessível e disponibilizada para outras pessoas, nos grupos sociais dos quais faça parte este aluno.

É, a aprendizagem, o objetivo de toda e qualquer escola, seja qual modalidade for, trabalhe sob definições de quaisquer dos níveis escolares existentes e determinados por lei, tenha seus alunos a faixa etária que tiver e sob qual intencionalidade existir.

Há que se conceber, entretanto, que nem sempre, ou quase sempre, esta aprendizagem foge às expectativas do "mestre", restringindo a uma determinada limitação do saber e, ou fazer do aluno não imaginada pelo seu mediador do aprender. Quando este não alcança, não desenvolve os "padrões" previstos e em tempos esperados a referida aprendizagem.

Muitos estudos têm sido realizados com o intuito de entender como a aprendizagem ocorre. Objetivando obter respostas ao porquê de uns aprenderem com tamanha facilidade sobre determinado assunto, enquanto outros não compreendem e não avançam entendimento e como o educador pode impulsionar, provocar e obter êxito no processo ensino-aprendizagem. Esta é uma inquietação que faz parte do cotidiano de muitos educadores.

Entender e agir de forma positiva sobre estas dificuldades, de forma a fazer acontecer a aprendizagem, e conduzir o aluno a sua ultrapassagem de limites, que muitas vezes é imposta por déficits cognitivos, físicos e, ou afetivo, representa a busca, a meta, de muitos dos profissionais que acreditam no construir, nas superações que o processo educativo pode promover.

O presente artigo aborda esta temática, percebendo a aprendizagem enquanto processo e produto inacabado e diferentemente desenvolvido. Discorre sobre os estudos conceituais da aprendizagem e as principais dificuldades que os alunos têm apresentado na efetivação de sua construção do saber escolar.

Teve como objetivo descrever como o processo de aprendizagem se efetiva e identificar as principais dificuldades de aprendizagem apresentadas nas escolas brasileiras entre os alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, tendo em vista relacioná-las às sugestões de práticas favoráveis às superações cognitivas, segundo estudos da Psicopedagogia e da Pedagogia aplicada.

 

TEORIA DA APRENDIZAGEM E AS DIFICULDADES PARA O APRENDER

Segundo Piaget¹, a aprendizagem é um processo de desenvolvimento intelectual, que se dá por meio das estruturas de pensamento e está estritamente relacionada à ação do sujeito sobre o meio, partindo do princípio de interação de Vygotsky², e acontece em etapas: assimilação, acomodação e equilibração.

A assimilação é definida como um mecanismo de incorporação das particularidades, qualidades dos objetos aos esquemas ou estruturas intelectuais que o sujeito dispõe em certo momento. A acomodação se refere ao mecanismo complementar em que os esquemas ou estruturas do sujeito devem se ajustar às propriedades e às particularidades do objeto. A equilibração é o processo geral em que o indivíduo deve compensar ativamente as perturbações que o meio oferece, ou seja, obstáculos, dificuldades encontradas, resistências do objeto a ser assimilado.

Sobre o desenvolvimento intelectual da criança, Piaget¹ afirma que este provém de "uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menos equilíbrio para um estado de equilíbrio superior". Cada estágio de desenvolvimento constitui, portanto, uma forma particular de equilíbrio e a seqüência da evolução mental caracteriza uma equilibração sempre completa.

Piaget e Grécco³ apresentam uma distinção entre aprendizagem no sentido estrito e aprendizagem no sentido amplo. No primeiro caso, aprendizagem compreende o conhecimento adquirido por meio da experiência, enquanto que, no sentido amplo, a aprendizagem é um processo adaptativo que vai se desenvolvendo no tempo e que se confunde com o próprio desenvolvimento. Ocorre pela ação da experiência do sujeito e do processo de equilibração.

Nesta última concepção, a aprendizagem não parte do zero, mas de esquemas anteriores. Assim, o conhecimento adquirido por aprendizagem no sentido estrito é o resultado de uma organização dos esquemas que o sujeito adquiriu na aprendizagem no sentido amplo, ou seja, no seu desenvolvimento.

Daí se dizer que, se o aluno apresenta dificuldades para aprender determinado conteúdo trabalhado em sala de aula, possivelmente não houve aprendizagem em outro estágio, com um conhecimento anterior, necessário para a aprendizagem posterior, seguinte, que ora não acontece.

Para Vygotsky² a aprendizagem ocorre sob níveis de desenvolvimento. Segundo o teórico, existem dois níveis de desenvolvimento: o real, que exprime o desempenho da criança ao realizar suas tarefas sem ajuda de ninguém e o potencial, aquele alcançado quando a criança recebe ajuda de alguém.

De acordo com a abordagem vygotskyana, Marturano et al.⁴ afirmam que o nível de desenvolvimento real relaciona-se ao desenvolvimento do intelecto, às funções já amadurecidas da criança; e o desenvolvimento potencial, às suas realizações assistidas, ou seja, o que está delineado para o futuro, o que está em processo de maturação.

Entre estes níveis existe a zona de desenvolvimento, que segundo Vygotsky² seria então: a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração de companheiros mais capazes.

Os estudos mostram que o fornecimento de suporte temporário e de assistência regulada ao desempenho da criança é a possibilidade de melhores condições para resolução de problemas e tarefas. O resultado alcançado é o desempenho potencial, aquele que vai além do desempenho real (Stefanini e Cruz⁵).

Segundo Fonseca, a aprendizagem é uma função do cérebro. A aprendizagem satisfatória se dá quando determinadas condições de integridade estão presentes, tais como: funções do sistema nervoso periférico, funções do sistema nervoso central, sendo que os fatores psicológicos também são essenciais (Stevanato et al.⁶; 2003).

Vários estudos têm assegurado que os dois hemisférios do cérebro trabalham em conjunto. Ainda de acordo com Fonseca, o hemisfério esquerdo é responsável pelas funções de análise, organização, seriação, atenção auditiva, fluência verbal, regulação dos comportamentos pela fala, praxias, raciocínio verbal, vocabulário, cálculo, leitura e escrita. É o hemisfério dominante da linguagem e das funções psicolingüísticas. O hemisfério direito é responsável pelas funções de síntese, organização, processo emocional, atenção visual, memória visual de objetos e figuras. O hemisfério direito processa os conteúdos não-verbais, como as experiências, as atividades de vida diária, a imagem das orientações espaço-temporais e as atividades interpessoais. O autor refere que para que uma criança aprenda é necessário que se respeitem várias integridades, como o desenvolvimento perceptivo-motor, perceptivo e cognitivo, e a maturação neurobiológica, além de inúmeros aspectos psicossociais, como: oportunidades de experiências, exploração de objetos e brinquedos, assistência médica, nível cultural.

Segundo Souza, os fatores relacionados ao sucesso e ao fracasso acadêmico se dividem em três variáveis interligadas, denominadas de ambiental, psicológica e metodológica. O contexto ambiental engloba fatores relativos ao nível socioeconômico e suas relações com ocupação dos pais, número de filhos, escolaridade dos pais. Esse contexto é o mais amplo em que vive o indivíduo. O contexto psicológico refere-se aos fatores envolvidos na organização familiar, ordem de nascimento dos filhos, nível de expectativa e as relações desses fatores são respostas como ansiedade, agressão, auto-estima, atitudes de desatenção, isolamento, não concentração. O contexto metodológico engloba o que é ensinado nas escolas e sua relação com valores como pertinência e significado, com o fator professor e com o processo de avaliação em suas várias acepções e modalidades (Stevanato et al., 2003)⁶.

A autora ressalta que, em conseqüência do fracasso escolar, devido à inadequação para a aprendizagem, a criança é envolvida por sentimentos de inferioridade, frustração e perturbação emocional, o que torna sua auto-imagem anulada, principalmente se este sentimento já fora instalado no seu ambiente de origem. Se o clima dominante no lar é de tensões e preocupações constantes, provavelmente a criança se tornará uma criança tensa, com tendência a aumentar a proporção dos pequenos fracassos e preceitos próprios da contingência da vida humana. Se o clima é autoritário, onde os pais estão sempre certos e as crianças sempre erradas, a criança pode se tornar acovardada e submissa com professores, e dominadora, hostil com crianças mais jovens que ela, ou pode revoltar-se contra qualquer tipo de autoridade. Se o clima emocional do lar é acolhedor e permite a livre expressão emocional da criança, ela tenderá a reagir com seus sentimentos, positivos ou negativos, livremente.

Resta ao professor saber identificar em qual nível se encontra seu aluno, percebendo a aprendizagem como influenciada por características peculiares de cada um e, ou do próprio meio em que ele conviva (escolar ou não), portanto atentando-se para a individualidade de ritmos, comportamentos e percepções. Só então, poderia se afirmar que a não correspondência aos chamados "padrões de linguagem", seja na leitura, escrita, cálculo, localização, historicidade, seja de fato uma dificuldade de aprendizagem, atualmente confundida como formada por algum déficit. Pode estar se dando uma dificuldade "com" àquele determinado conhecimento, desta forma há dificuldade com a aprendizagem.

As dificuldades de aprendizagem, desassociada das deficiências, referem-se, conforme explicam Stefanini e Cruz (2006)⁵; a alguma desordem na aprendizagem geral da criança, provém de fatores reversíveis e normalmente não têm causas orgânicas, por isso ser assunto de interesse da Psicologia Educacional.

 

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E PRÁTICAS PSICOPEDAGÓGICAS

As dificuldades de aprendizagem quase sempre se apresentam associadas a problemas de outra natureza, principalmente comportamentais e emocionais. A concomitância destas dificuldades é considerada bastante freqüente (Marturano et al.⁴).

De modo geral, as crianças com dificuldades de aprendizagem e de comportamento são descritas como menos envolvidas com as tarefas escolares do que os seus colegas sem dificuldades.

Roeser & Eccles⁷ propõem que as dificuldades comportamentais e emocionais, por sua vez, influenciam problemas acadêmicos e estes afetam os sentimentos e os comportamentos das crianças. Tais dificuldades podem expressar-se de forma internalizada ou externalizada.

Segundo os autores⁷; as crianças que apresentam "pobre" desempenho escolar e atribuem isso à incompetência pessoal apresentam sentimentos de vergonha, dúvidas sobre si mesma, baixa auto-estima e distanciamento das demandas da aprendizagem, caracterizando problemas emocionais e comportamentos internalizados. Aquelas que atribuem os problemas acadêmicos à influência externa de pessoas hostis experimentam sentimentos de raiva, distanciamento das demandas acadêmicas, expressando hostilidade em relação aos outros. Relatam, ainda, que os sentimentos de frustração, inferioridade, raiva e agressividade diante do fracasso escolar podem resultar também em problemas comportamentais.

Assim, seguindo o sentido diagnóstico e de tratamento dos problemas de aprendizagem, pode-se dizer que a primeira ação a ser realizada consta de uma caracterização da dificuldade apresentada pelo aluno, onde devem ser investigadas as causas. Vale dizer que esta dificuldade afeta sobremaneira a seqüência de aprendizagem, incorrendo no baixo rendimento escolar, além de implicar em desmotivação dos alunos. Alguns dos fatores que colaboram para este quadro são: falhas no sistema educacional: o método da escola não condiz com o tipo de raciocínio utilizado pelo aluno, ou os professores são inábeis; quadros neurológicos ou psiquiátricos: neste caso, além da terapia comportamental, é aconselhável acompanhamento psiquiátrico; condições emocionais: a criança pode não se sentir bem na escola por causa de algum professor, ou algum problema familiar está atrapalhando sua atenção à educação; dificuldades de aprendizagem: a criança tem dificuldade em uma ou mais área do ensino, por exemplo, em raciocínio matemático ou aprendizado verbal.

Dentre os distúrbios de aprendizagem, nota-se com maior freqüência e intensidade a deficiência na aquisição e desenvolvimento da Leitura e Escrita, encontrada em muitas escolas públicas e, também, privadas. Este perfil tem sido perceptível, sobretudo, com a realização das avaliações de aprendizagem em âmbito nacional, onde alunos do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) e do Ensino Médio têm demonstrado dificuldades e falta de conhecimento ortográfico, gramatical, de interpretação e raciocínio lógico. De forma aleatória, pode-se afirmar que é um conjunto de aspectos que concorrem para a não qualidade da aprendizagem. É preciso, portanto, identificar o núcleo do problema.

Desta forma, identificada a causa, ou causas, se caracteriza o problema e passa-se a planejar a intervenção, atuando junto à escola, aos pais e à criança. O objetivo é criar condições favoráveis para o desenvolvimento das habilidades nas quais a criança apresenta baixo rendimento. Isto é feito por meio de um planejamento de ensino que torne o estudo interessante para o aluno e seja adequado ao seu modo de resolver problemas; e por meio de aconselhamento aos pais e professores sobre como lidar com as dificuldades da criança e incentivar o seu aprendizado.

Muitas vezes, um aluno não tem bom desempenho escolar porque seus hábitos de estudo são inadequados. Neste caso, o analista do comportamento (coordenador pedagógico, psicopedagogo) e o aluno podem juntos decidir estratégias de estudo mais eficientes, que levem em consideração o tempo disponível, o local de estudo e a matéria a ser estudada. Este trabalho é realizado de forma diferente com cada tipo de estudante, enfatizando as características pessoais do aluno, suas necessidades imediatas e como ele se relaciona com seu ambiente social e emocional.

Torna-se necessário orientar o aluno que apresenta dificuldades e/ou que fogem aos padrões de aprendizagem correspondente a cada etapa do ensino (série, ciclo, ano) e também a família e o professor, para que juntos aprendam a lidar com estes problemas, buscando a intervenção de um profissional especializado (pedagogos, psicopedagogos, psicólogos).

De maneira mais generalizada, algumas práticas podem ser realizadas pelos pais de forma a estabelecer uma relação de confiança e colaboração com a escola, a exemplo: escute mais o seu filho; informe aos professores sobre os progressos feitos em casa em áreas de interesse mútuo; estabeleça horários para estudar e realizar as tarefas de casa; sirva de exemplo, mostre seu interesse e entusiasmo pelos estudos; desenvolva estratégias de modelação, por exemplo, existe um problema para ser solucionado, pense em voz alta; aprenda com eles ao invés de querer ensinar somente. Aproveite o momento do acompanhamento da tarefa para ser cúmplice, parceiro e propor descobertas de respostas, ao invés de entregá-las prontas ao seu filho; valorize sempre o que o seu filho faz, mesmo que não tenha feito o que você pediu e em nível do que você esperava; disponibilize materiais para auxiliar na aprendizagem; é preciso conversar, informar e discutir com o seu filho sobre quaisquer observações e comentários emitidos sobre ele. E se você não dispõe desse tempo com seu filho, não deixe de recomendar que as atividades que vão para casa sejam acompanhadas e (re) ensinadas pela professora do reforço, ou por um parente, não esqueça de reservar um tempinho para saber dele como vai na escola, quais as dificuldades e em que área ele precisa desprender maior esforço. E nunca, o subestime.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola é um dos agentes responsáveis pela integração da criança na sociedade, além da família. É um componente capaz de contribuir para o bom desenvolvimento de uma socialização adequada da criança, por meio de atividades em grupo, de forma que capacite o relacionamento e participação ativa destas, caracterizando em cada criança o sentimento de sentir-se um ser social.

Se a criança não se envolve com o grupo ou este não a envolve, começa haver um baixo nível de participação e envolvimento nas atividades e, conseqüentemente, o isolamento que interferirá no desempenho escolar. O comportamento retraído, ou agitado, desvinculado do que se pode chamar de "temperança", "equilíbrio" de uma criança no ambiente escolar pode estar sofrendo interferência do ambiente familiar. Mas, também, pode estar relacionado a fatores biológicos.

A escola tem uma tarefa relevante no resgate da auto-imagem distorcida da criança, por ter uma concepção socialmente transmissora de educação e de cultura, que transcende as habilidades educacionais familiares, além da responsabilidade e competência em desvendar para a criança o significado e o sentido do aprender.

As escolas devem buscar formas de prevenção nas propostas de trabalho, preparar os professores para entenderem seus alunos, diferenciar um a um, respeitar o ritmo de cada um. A escola deve ser um ambiente onde as crianças possam sentir-se bem, amadas e sempre alegres.

A metodologia da escola deve ser adequada, envolvendo seus alunos. E no momento em que surgir algum problema com algum aluno é importante que haja uma mobilização por parte da escola, a fim de que solucionem a possível dificuldade. A escola deve esforçar-se para a aprendizagem ser significativa para o aluno. Com isso todos ganham: a escola, a família e, principalmente, a criança.

Mas, esta pesquisa revela, significativamente, que não é possível desenvolver um processo educacional verdadeiro, com qualidade, "passando por cima" dos problemas de dificuldades de aprendizagem de cada aluno. Não se pode fazer de conta. A escola precisa encontrar caminhos junto à família e à sociedade, contando com a atuação, também de profissionais especialistas.

 

REFERÊNCIAS

1. Piaget J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro:Forense Universitária;1998.         [ Links ]

2. Vygotsky LSA. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo:Martins Fontes;1991.         [ Links ]

3. Piaget J, Grécco P. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro:Livraria Freitas Bastos;1974.         [ Links ]

4. Marturano EM, Linhares MBM, Parreira VLC. Problemas emocionais e comportamentais associados a dificuldades na aprendizagem escolar. Medicina Ribeirão Preto. 1993;26(2):161-75.         [ Links ]

5. Stefanini MCB, Cruz SAB. Dificuldades de aprendizagem e suas causas: o olhar do professor de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental. Ver Educação. 2006;1(58):85-105.         [ Links ]

6. Stevanato IS, Loureiro SR, Linhares MBM, Marturano EM. Autoconceito de crianças com dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento. Psicologia em Estudo. 2003;8(1):67-76.         [ Links ]

7. Roeser RW, Eccles JS. Schooling and mental health. In: Sameroff AJ, Lewis M, Miller SM, orgs. Handbook of developmental psychopathology Nova York:Kluwer/Plenum;2000. p.135-56.         [ Links ]

 

 

Correspondência:
Fabiana da Silva Kauark
Cond. Jardim das Acacias 197, Parque Verde, Rua B, Rodv: Itabuna/ Ilheus - Itabuna,
BA - CEP: 45604-795
E-mail: fkpsico@hotmail.com

Artigo recebido: 17/07/2008
Aprovado: 24/09/2008

 

 

Trabalho realizado em consultório privado, onde as autoras atuam, tendo como base motivacional o perfil de aprendizagem de alunos do Ensino Fundamental de Escolas Privadas e Públicas de Itabuna e de Ilhéus, Bahia e a prática pedagógica dos professores das respectivas instituições.