ARTIGO ORIGINAL

 

Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino colaborativo para educação inclusiva

 

Partnership in the school environment: a collaborative teaching experience for inclusive education

 

 

Andréa Carla Machado^I; Maria Amélia Almeida^II

^IProfa. Ms., Pedagoga, Psicopedagoga e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (USFCar) - São Carlos, SP. Professora do Centro Universitário de Rio Preto (UNIRP), SP
^IIProfa. Dra., Professora Titular do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos - USFCar - São Carlos, SP

Correspondência

 

 

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RESUMO

OBJETIVO: Avaliar os efeitos de uma prática de leitura pautada no ensino colaborativo em alunos de uma sala regular.
MÉTODO: Participaram do estudo 22 alunos do 4º ano do ensino regular, dos quais um deles apresentava necessidades educacionais especiais. Por meio da abordagem descritiva observacional, os resultados obtidos neste estudo foram coletados durante o processo na sala de aula.
RESULTADOS: Verificou-se que a estratégia escolhida para a intervenção da professora - roda da leitura - foi relevante, por possibilitar exposições linguísticas e o desenvolvimento da esfera cognitiva, tanto do aluno com necessidade especial, bem como para todos os demais alunos.

Palavras-chave: Ensino. Inclusão escolar. Pessoas com deficiência.

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ABSTRACT

OBJECTIVE: The aim of this work was to evaluate the effects of reading practice relative in collaborative teaching in the students in a regular classroom.
METHODS: Twenty-two students from the 4^th grade of regular school participated in this study, one of which was a student with special educational needs. Through observational-descriptive approach, the results of this study were collected during classroom process.
RESULTS: It was found that the strategy chosen by the teacher for the intervention - the reading wheel - was positive for both the student with special needs and the others.

Key words: Teaching. Inclusion in school. Disabled persons.

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INTRODUÇÃO

Ensinar constitui a atividade principal na profissão do docente e essa deve ser compreendida como uma 'arte' que envolve aprendizagem contínua e envolvimento pessoal no processo de construção permanente de novos conhecimentos e experiências educacionais, as quais preparam o docente para resolver novas situações ou problemas emergentes no dia-a-dia da escola e da sala de aula. Segundo o Ministério da Educação¹, as reformas educacionais e a resposta à diversidade das necessidades educacionais dos alunos exigem novas aptidões em termos de formação docente².

Sob essa perspectiva, com o advento da filosofia de inclusão escolar, intensificou-se a argumentação de que todos os estudantes devem ser escolarizados numa mesma sala de aula. Entretanto, a prática inclusiva implica desafios consideráveis para o professor de classe comum. Cada vez mais se tem trabalhado o princípio de que os professores não devem trabalhar sozinhos, mas em equipes que apresentem propostas, cujas funções tenham objetivos comuns para melhorar a escolarização de todos os alunos³.

Assim, o poder das equipes colaborativas⁴ encontra-se na capacidade para fundir habilidades únicas de educadores, para promover sentimentos de interdependência positiva, desenvolver habilidades criativas sobre resolução de problemas, promover apoio mútuo e compartilhar responsabilidades.

Dessa forma, o trabalho colaborativo pode diminuir distinções de papéis existentes entre os profissionais envolvidos, a fim de que cada um possa fazer o melhor uso possível de seus saberes. Onde o desafio reside somente definir um bom funcionamento da equipe, e melhor utilizar todos os conhecimentos existentes⁵.

Um dos modelos de trabalho colaborativo que vem sendo investigado tem sido a colaboração entre o professor da educação regular e o do ensino especial³. O Ensino colaborativo (Co-teaching - termo utilizado na Língua Inglesa) proposto por autores norte-americanos⁶ considera importante a atuação de dois ou mais profissionais dando instruções em um mesmo espaço físico.

O ensino colaborativo tem sido utilizado para favorecer a inclusão escolar, envolvendo a parceria direta entre os professores da Educação comum e especial. Tal forma de trabalho está em crescente ascensão na literatura como uma estratégia inclusiva^7-9.

Professores de educação especial e regular devem se responsabilizar pelo planejamento e avaliação do ensino para um grupo com ou sem necessidades educacionais especiais. Na sala de aula, os dois professores trabalham juntos e desenvolvem um currículo diferenciado visando à melhoria do ambiente de aprendizagem¹⁰.

De modo geral, o objetivo do ensino colaborativo é criar opções para aprender e prover apoio a todos os estudantes na sala de aula de ensino regular, combinando as habilidades do professor comum e do professor especialista¹¹.

Dois estudos no Brasil tiveram o objetivo de explorar em contextos inclusivos as possibilidades do ensino colaborativo e merecem aqui ser mencionados. O primeiro deles defende que se deve tentar buscar uma melhoria na qualificação docente no sentido de tornar as práticas pedagógicas do professor do ensino comum, mais efetivas às necessidades de alunos surdos¹². O estudo apresentou como objetivo implementar e avaliar um programa de formação continuada baseado no co-planejamento. O trabalho foi realizado em 20 semanas, o qual envolveu: o pesquisador e três diferentes professores regulares, que realizaram encontros com intuito de planejar estratégias que seriam realizadas ao longo do ano. Os dados coletados envolveram o protocolo de planejamento educacional, o protocolo de cada unidade até de avaliação. Após a intervenção, foram coletadas as opiniões dos professores sobre as atividades de planejamento. Entretanto, não houve envolvimento direto da atuação colaborativa em sala de aula, uma vez que a intervenção esteve restrita à situação de planejamento com os professores. Os resultados apontaram que os professores avaliaram que as estratégias implementadas beneficiaram não apenas seus alunos surdos, mas todos os demais alunos da turma. Mas, os resultados evidenciaram também que a intervenção colaborativa não foi suficiente para solucionar as dificuldades de comunicação de uma das professoras com um dos alunos surdos.

Outro estudo nacional envolvendo o ensino colaborativo⁷ refere-se à pesquisa realizada em duas escolas comuns de ensino fundamental, em quatro turmas de 1ª a 4ª séries (respectivos 2º e 5º ano), onde estavam inseridos alunos com deficiência intelectual. A intervenção compreendeu o apoio do professor do ensino especial dentro da classe comum, a qual durou em cada turma um ano e o estudo teve duração total de dois anos. Após a etapa de intervenção, foram reavaliadas as medidas de desempenho e coletadas medidas de validade social baseadas nas opiniões das professoras e das famílias sobre o ensino colaborativo. Observou-se que todos os seis alunos com deficiência intelectual tiveram evolução no desempenho tanto acadêmico como de socialização, ainda que tenha permanecido uma discrepância em comparação ao rendimento médio da turma. O ensino colaborativo foi avaliado como efetivo enquanto estratégia de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores envolvidos em práticas que visaram à inclusão escolar.

Assim, pesquisas realizadas no Brasil e, principalmente, em outros países, sugerem que o trabalho colaborativo entre professores traz várias vantagens para escolas, professores e alunos. As escolas tornam-se inclusivas, os professores aprendem a refletir sobre as suas práticas, aprendem novas formas de enfrentar as dificuldades e tornam-se mais autoconfiantes^3,7,13-15.

O ensino colaborativo¹³ está relacionado com a maneira de tratar novas ideias, de implementar mudanças, com os sentimentos de integração, de solidariedade e posturas de autoavaliação, autocrítica e de competências reflexivas coletivas. Pesquisadores nacionais¹⁴ apresentam evidências de que esse tipo de ensino (colaborativo) traz uma série de benefícios para as escolas em que se efetiva, entre eles: o papel de recuperar nos professores as suas capacidades de produzir conhecimentos sobre seu trabalho, promovendo aperfeiçoamento contínuo e aprendizagem.

No entanto, é mister salientar que ainda são poucos os trabalhos relacionados com esse tema no Brasil - ensino colaborativo -, o que implica o desenvolvimento de mais pesquisas, bem como justifica o relato da presente experiência profissional para uma futura replicação.

Partindo do pressuposto de que a leitura se constitui como uma prática social e complexa, e ratificando a importância do professor no processo de construção das significações atribuídas à leitura no universo escolar, o presente trabalho focalizou a leitura como processo de socialização. O motivo de considerar o processo de socialização com a leitura está baseado na concepção de homem com construtor de significados e de sociedade entendida como construção histórico-social.

Considerando que a escola integra o conjunto das instituições sociais onde são difundidas as redes de significação, tendo a leitura por objeto e por projeto e, ainda que seu papel é oferecer os mecanismos de acesso ao mundo da escrita e aos registros da cultura letrada, esse trabalho teve como objetivo avaliar o efeito de uma prática relacionada à leitura em alunos participantes de um processo de educação inclusiva, por meio de livros de histórias infantis, implementadas no cotidiano da sala de aula tomando como referência o ensino colaborativo.

 

MÉTODO

O processo de observação teve como premissa a colaboração-intervenção. Salienta-se que o presente trabalho refere-se a um relato de experiência profissional.

Local e participantes

O campo de observação configurou-se numa sala de aula da 3ª série do Ensino Fundamental (4º ano) de uma escola da rede pública de ensino, de um município de pequeno porte do interior paulista.

A aluna participante-alvo apresentava nove anos de idade e necessidades educacionais especiais, tendo como diagnóstico hemiparesia espástica. Na hemiparesia espástica, são observadas alterações do movimento em meio corpo, como por exemplo, perna e braço direitos, sendo, na maioria dos casos, o membro superior o mais afetado.

A professora regular tinha 55 anos de idade, quinze anos de magistério e experiência de dez anos com alunos com necessidades especiais.

A classe era constituída, ainda, por 21 alunos sem necessidades especiais, pertencentes a mesma série, com média de idade de nove anos.

Procedimentos e etapas do estudo

Primeiramente, todos os cuidados relacionados aos aspectos éticos foram seguidos. Os dados foram colhidos após a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos responsáveis pelas crianças e convênio estabelecido com a escola.

Foi utilizada a metodologia qualitativa com abordagem observacional descritiva. Os dados da presente experiência foram coletados por meio do diário de campo e diários reflexivos. No diário de campo, as observações a priori eram anotadas, em um caderno, pela professora/especialista, em tópicos (na sala de aula - durante a observação), e depois registradas, por datas, em um arquivo no computador denominado de "Registro da prática de leitura". O diário reflexivo da professora/participante era registrado por ela, em um caderno salientando sua prática pedagógica de leitura, e descrevendo também suas reflexões sobre a mesma. O delineamento envolveu uma etapa preliminar para a condução dos procedimentos éticos.

A pesquisa constituiu-se em duas etapas previamente elaboradas. Na primeira, a professora/especialista entrou em contato com a professora/participante explicitando o teor da proposta do trabalho, o qual foi aceito sem obstáculos e com muito entusiasmo pela mesma. Também nesta etapa elaborou-se um roteiro para pontuar e auxiliar nas observações em sala, corroborando, assim, para efetuação dos registros. Na segunda etapa, iniciaram-se os encontros e o ensino colaborativo propriamente dito, onde o planejamento e as orientações deram-se em forma de diálogos, pré-leituras seguidas de discussões sobre temas escolhidos. Para a efetuação deste, os encontros foram realizados extra-aula, uma vez por semana. A prática construída em questão foi realizada em dezoito aulas, as quais duraram, em média, uma hora e meia (sempre antes do intervalo). Os livros utilizados foram da coleção "Estrelinha" da autora Sônia Junqueira - editora Ática. Ressalta-se que a coleção é formada por uma série de dezoito livrinhos, os quais são divididos em três séries com níveis de dificuldades progressivas de texto e ortografia, e suas histórias são estruturadas com começo, meio e fim.

Salienta-se que a prática de leitura descrita neste texto como trabalho colaborativo surgiu das reflexões, dos diálogos e do planejamento das professoras envolvidas.

A fim de esclarecer o entendimento da construção do trabalho colaborativo, a seguir será exposto de forma sucinta o procedimento adotado em relação ao desenvolvimento da prática da leitura, chamada de "roda de leitura".

Inicialmente, a professora organizava a turma em uma roda e fazia a leitura em voz alta de diferentes tipos de textos (poemas, notícias, receitas, cartas) e, por final, do livro. A professora familiarizava os alunos com vários tipos de textos. O livro de história infantil, no entanto, tinha lugar de destaque na roda de leitura proposta. Dessa forma, ao propor a formação da roda, a professora sinalizava à turma, que a atividade tinha uma dinâmica diferente, que pressupunha interação e diálogo. Antes de iniciar a leitura do livro a professora sempre mostrava a ilustração da capa e perguntava quem sabia dizer qual era a temática. Alguns se arriscavam baseados na ilustração. Depois que todos já sabiam o nome da obra, ela pedia que todos falassem de que imaginavam tratar o enredo. A professora enfatizava a entonação - principalmente na fala dos personagens - para criar dramaticidade e dar ritmo à leitura. A cada trecho importante, ela mostrava a ilustração da página para toda a roda, onde a trama ganhava comentários dos alunos. Mesmo quando havia palavras difíceis, a professora não simplificava, pois é dessa maneira que o vocabulário das crianças se amplia.

A atividade terminava com a abertura de espaço para que todos os alunos se manifestassem sobre o que tinha sido lido, como, por exemplo, quais eram os trechos preferidos, que parte(s) cada um achou mais engraçada. Enfim, a professora fazia um levantamento de possíveis dúvidas sobre o texto e sugeria uma (re)apresentação de cada um para os colegas. Assim, apareciam diferentes impressões sobre a trama.

Processamento e Análise dos dados

O diário de campo da professora/especialista descrevia as atitudes, dúvidas e dificuldades na construção, em parceria com a professora/participante, do processo formativo e, particularmente, do processo interativo (prática da leitura). Registraram-se neste diário as impressões da mesma sobre o modelo colaborativo e o papel de colaboração e parceria, bem como os limites e possibilidades de sua ação mediadora no processo de aprendizagem de todos os alunos. Os registros que foram desenvolvidos no diário de campo mesclaram informações descritivas com reflexões pessoais. Durante as observações, a professora/especialista fazia anotações rápidas num bloco de notas, a fim de não perder os aspectos mais importantes dos encontros. Depois que saía do campo, a mesma elaborava registros ampliados, procurando reproduzir em detalhes o que havia observado. Foram realizadas leituras pormenorizadas dos registros - diários de campo. Em seguida, os conteúdos dos diários foram desmembrados em unidades de conteúdo, ou seja, passagens dotadas de informações completas a respeito de episódios vivenciados na sala de aula.

No diário reflexivo da professora/participante, foi descrita a trajetória das aulas, envolvendo a prática escolhida, nele também a professora apresentou uma interpretação pessoal do elemento trabalhado, ou seja, enriqueceu a descrição com comentários que expressavam sua maneira de compreender o elemento em questão, a prática de leitura.

Assim, os diários reflexivos produzidos pela professora/especialista foram também analisados em categorias de conteúdo, sendo neles registradas observações da sua prática docente e da prática de leitura em questão.

Para ambos os instrumentos foram realizadas a classificação das unidades delimitadas e identificadas, assim, duas categorias para cada manuscrito.

Diários de campo:

• relatos sobre o que o professor fez ou disse;

• informações de qualquer natureza sobre a aluna-alvo.

Diários reflexivos:

• descrições sobre o desempenho dos alunos nas atividades de leitura;

• sobre si - havendo referências a própria prática, impressões, sentimentos e expectativas sobre o ensino colaborativo.

 

RESULTADOS

No primeiro momento de interação entre a professora/especialista e professora/participante, foi aportado o conhecimento científico acerca da leitura e suas práticas diferenciadas, buscando compreender o processo de sua aquisição, estudando e discutindo também as suas diferentes concepções e caracterizações. Isso deu margem para o desenvolvimento de possíveis estratégias práticas de intervenção com os alunos. As reflexões realizadas durante os planejamentos estavam sempre sustentadas na experiência da prática cotidiana e no referencial teórico utilizado pela professora regular:

"O primeiro encontro de ensino colaborativo me permitiu refletir sobre o meu compromisso com segurança e tranquilidade no processo de ensino. Assim, as minhas observações diante das atividades dos alunos foram intensificadas e detectei que o alfabeto foi reconhecido pela aluna-alvo."

Então, em um segundo momento, buscou-se aprofundar a análise do material estudado. Foi a partir dessa etapa que a professora mostrou-se completamente imersa na proposta de ensino. Ela destacou que, durante o processo, a maior transformação em sua prática havia sido a construção do diário reflexivo, pois quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe-se que reconstrói a trajetória percorrida dando-lhe novos significados:

"O trabalho enfatizou a oralidade, estimulando a reflexão dos alunos, a dificuldade de Beatriz (nome fictício) está evidente, o que exige meu auxílio, bem como dos colegas de sala."

"A reflexão girou em torno da necessidade de realizar atividades claras e concretas relacionadas ao cotidiano de Beatriz, por isso a cada dia a minha responsabilidade está em fiscalizar o alcance de cada um para atingir suas habilidades e potenciais. Observa-se que o avanço é gradativo."

Assim, a reflexão perante a própria prática provoca mudanças na forma como as pessoas compreendem a si mesmas e aos outros¹². O estabelecimento de uma relação amigável também contribuiu para o processo colaborativo.

O trabalho em colaboração proporcionou à professora um olhar mais crítico em relação a sua prática e possibilitou o aprofundamento sobre a prática desenvolvida. Como demonstra o relato no diário de campo da pesquisadora:

"Relatou os acontecimentos e reflexões particulares no diário reflexivo com maior frequência."

"A professora estava mais flexível às sugestões e criou estratégias voltadas à leitura e escrita, além do que foi sugerido nas reuniões semanais."

"Dialogou com maior segurança, relatou suas atitudes em sala e refletiu sobre suas atitudes."

A atuação da pesquisadora nesse processo se revelou, algumas vezes, difícil, porém lhe permitiu olhar para a realidade profissional com maior segurança e autonomia.

No entanto, o modelo colaborativo realizado neste trabalho não se trata apenas de um conhecimento implícito na atividade prática. Trata-se de um diálogo entre a prática vivida e as construções teóricas formuladas em parceria reflexiva por ambas - professora regular e professora de educação especial. Essa ação mostrou o impacto positivo do ensino colaborativo quando trabalhado de forma efetiva e comprometido.

A estratégia escolhida para a intervenção da professora - roda da leitura - mostrou-se positiva tanto para o aluno com necessidade especial, bem como para todos os demais, ou seja, toda a classe foi beneficiada.

Foi possível pontuar uma avaliação e caráter prático sobre o ensino colaborativo do ponto de vista dos envolvidos, pois além desse trabalho possibilitar a reflexão da prática pedagógica, pela professora/participante, torna-se importante considerar a implementação de estratégias colaborativas em futuras pesquisas, as quais poderão, por sua vez, subsidiar Políticas Públicas.

A partir das práticas de leitura pôde-se observar a satisfação dos alunos em construir narrativas, e em perceber suas reais capacidades, bem como a contribuição efetiva para socialização da ideias emergidas durante as leituras, como demonstrado na reflexão da professora em seu diário:

"Considerei a atividade produtiva, pois ao longo do processo os alunos falaram de forma espontânea sobre o tema para o grupo."

Esse processo (experiência) mostrou que, com a motivação dos alunos e comprometimento da professora e da escola, muitos problemas podem ser amenizados, ou mesmo sanados.

 

DISCUSSÃO

É amplamente sabido que as aprendizagens da leitura e da escrita são eventos importantes na vida de uma criança. Contudo, há dados negativos em relação ao seu desenvolvimento. Dados do 5º Indicador de analfabetismo funcional (Inaf), realizado pelo Instituto Paulo Monteiro, em 2005, demonstraram que 74% dos brasileiros adultos não conseguem ler textos longos, relacionar informações e comparar diferentes materiais escritos¹⁵.

Atividades realizadas por meio da leitura tornam-se um rico meio de promover o aperfeiçoamento da mesma, bem como fortalecer a socialização, ainda mais se essas práticas forem construídas por meio de colaboração entre professor e professor de educação especial.

Essa afirmação corrobora os achados da literatura, como é o exemplo da pesquisa¹³, na qual foi observado que todos os seis alunos beneficiados nas atividades desenvolvidas durante o ensino colaborativo tiveram evolução no desempenho tanto acadêmico como de socialização.

No entanto, também é preciso ressaltar que nem todos os trabalhos envolvendo colaboração (modelo aqui já descrito) são passíveis de sucesso, muitos ainda encontram dificuldades, foi o caso encontrado no estudo¹² onde a intervenção esteve restrita ao planejamento. Essa dificuldade pode dar-se pelo fato de que o ensino colaborativo é um processo e, portanto, depende muito da relação entre os envolvidos, o que demanda verdadeiramente um relacionamento colaborativo⁴.

Por outro lado, o ensino colaborativo entre a professora/participante e a professora/especialista, descrito neste relato de experiência, vem ao encontro dos elementos pontuados nos Indicadores de Qualidade na Educação proposto pelo Ministério da Educação e nas pesquisas realizadas na área de Educação e Educação Especial.

Os resultados indicaram que a mediação exercida pela professora/especialista no processo colaborativo, na prática explicitada nesse texto, é fundamental para auxiliar nas reflexões das práticas pedagógicas de professores. Nesse processo de colaboração e construção, a professora/especialista criou novas condições para que o professor/participante realizasse as suas atividades de forma mais lúdica.

Diante disso, há a necessidade de produzir mais pesquisas sobre as possibilidades de colaboração entre educação regular e especial nas escolas, bem como trabalhar a importância da formação de professores para atuarem no ensino colaborativo.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento do professor com planejamento, (re)planejamento aplicando e avaliando estratégias, parece auxiliá-lo a pensar na possibilidade de utilização de um espaço realmente colaborativo e reflexivo, criando assim um lugar diferenciado dentro da escola⁸.

A apresentação do presente relato envolvendo o ensino colaborativo indicou que a estratégia desenvolvida conjuntamente tem potencial para melhorar a qualidade do ensino regular.

Assim, a proposta baseada no ensino colaborativo parece também ter promovido o desenvolvimento de habilidades na professora, pois, de forma geral, por meio das análises dos diários de campo e diários reflexivos, notou-se que o ensino colaborativo pode gerar efeitos convenientes, principalmente com relação às práticas do educador de sala regular que contém alunos com necessidades especiais.

Quanto às perspectivas de atuação em sala de aula, os resultados apontaram que é preciso difundir nos contextos escolares a real contribuição do ensino colaborativo, garantindo que os momentos vivenciados entre a professora/participante do ensino comum auxiliada pela professora/especialista possam ser refletidos em práticas futuras.

Portanto, a contribuição do ensino colaborativo caminha rumo ao pensamento pedagógico da inclusão escolar, pois permeia questões do cotidiano, do desempenho do professor regular e resgata atitudes que permitem a parceria e a colaboração conjunta. Dessa forma, a proposta de tal ensino é um caminho viável e gratificante, tornando todos os envolvidos construtores do seu próprio processo de ensino e aprendizagem.

 

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Correspondência:
Maria Amélia Almeida
Universidade Federal de São Carlos
Centro de Educação e Ciências Humanas
Departamento de Psicologia
Rodovia Washington Luiz, km 235 - Cx. Postal 676
Monjolinho - São Carlos, SP, Brasil - CEP 13565-905
E-mail: ameliama@terra.com.br

Artigo recebido: 30/6/2010
Aprovado: 3/9/2010

 

 

Trabalho realizado no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (USFCar), São Carlos, SP, Brasil.