ARTIGO

 

Descrição do planejamento da secretaria municipal de educação de Foz do Iguaçu: uma análise da alfabetização no contexto de fronteira

 

Foz do Iguaçu Municipal Education Department planning description: An analysis of literacy in the bordering context

 

 

Bruna Zorzan de Paula^I; Tamara Cardoso André^II; Priscila Zorzan Ferreira^III

^IGraduada em Pedagogia - Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Especialização em Educação Infantil, Alfabetização e Letramento pelo Grupo Rhema Educação, Mestranda em Ensino - Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) - Campus Foz do Iguaçu, Foz do Iguaçu, PR, Brasil
^IIGraduada em Pedagogia - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Mestre e Doutora em Educação - Universidade Federal do Paraná (UFPR). Professora da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) - Campus Foz do Iguaçu, Foz do Iguaçu, PR, Brasil
^IIIGraduada em Pedagogia - Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). Especialização em Educação Infantil, Alfabetização e Letramento - Grupo Rhema Educação. Mestranda em Ensino - Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) - Campus Foz do Iguaçu, Foz do Iguaçu, PR, Brasil

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

O artigo apresenta a organização do planejamento para o processo de aprendizagem da leitura e da escrita em Foz do Iguaçu, cidade que faz fronteira com Paraguai e Argentina, países falantes da língua espanhola. Descreve o planejamento da disciplina de Língua Portuguesa, produzido pela Secretaria Municipal de Educação de Foz do Iguaçu, para o primeiro e segundo anos do Ensino Fundamental I, considerados anos de alfabetização. Questiona o método proposto pela Secretaria Municipal de Educação de Foz do Iguaçu e se seu encaminhamento curricular considera as diferentes línguas e contextos. Conclui que o método fônico, adotado no currículo, não considera a diversidade linguística presente em Foz do Iguaçu.

Unitermos: Alfabetização. Método Fônico. Currículo.

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SUMMARY

This paper presents the organization of planning for the learning process to read and write in Foz do Iguaçu, a city bordering Paraguay and Argentina, Spanish language countries. It describes the Portuguese Language course planning, produced by Foz do Iguaçu Municipal Education Department, to the first and second years of Elementary School, considered years of literacy. The paper questions the method proposed by the Foz do Iguaçu Municipal Education Secretariat and whether its curricular routing considers the different languages and contexts. It concludes that the synthetic phonics, adopted in the curriculum, does not consider the linguistic diversity present in Foz do Iguaçu.

Keywords: Literacy. Synthetic Phonics. Curriculum.

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INTRODUÇÃO

O município de Foz do Iguaçu tem população estimada em 258.823 habitantes, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)¹. O município faz fronteira com as cidades de Puerto Iguazú, com 80.020 habitantes², na Argentina, e Ciudad del Este, com 387.000 habitantes¹, no Paraguai. Segundo Salgado¹, devido a essa tríplice fronteira, o ensino público em Foz do Iguaçu está inserido num contexto multilinguístico, no qual é frequente o contato com português, espanhol e guarani nas escolas do município.

O ensino público da educação infantil até o quinto ano do ensino fundamental é mantido pela Prefeitura Municipal de Foz do Iguaçu, e elaborado pela Secretaria Municipal de Educação (SMED). O município contém 51 escolas de Ensino Fundamental e o ensino é organizado por bimestres. Conforme André³, a Secretaria Municipal de Educação de Foz do Iguaçu produz um planejamento com os conteúdos a serem trabalhados durante o ano. Este planejamento está disponível para todos os professores, que são orientados a segui-lo.

Desta forma, este artigo busca descrever o planejamento de Língua Portuguesa organizado pela SMED, como é orientado o trabalho dentro das escolas e como deve ser o ensino aplicado em Foz do Iguaçu, no primeiro e segundo ano do ensino fundamental, considerados como período de alfabetização.

 

MÉTODO

Trata-se de uma pesquisa crítico-social, de cunho qualitativo. "A investigação crítica é variada e flexível [...] a aproximação crítica tem vários elementos essenciais, e a intenção é resumi-los para chegar a uma melhor compreensão do fenômeno"⁴ (p. 92). Sobre a pesquisa qualitativa, Godoy⁵ (p. 62) afirma que:

Os estudos denominados qualitativos têm como preocupação fundamental o estudo e a análise do mundo empírico em seu ambiente natural. Nessa abordagem valoriza-se o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo estudada.

A pesquisa é conduzida teoricamente por autores defensores da alfabetização linguística como Cagliari⁶ e Faraco⁷. Há, também, uma análise documental do planejamento organizado pela Secretaria Municipal de Educação de Foz do Iguaçu (SMED), para as turmas do primeiro e segundo ano do Ensino Fundamental I. "A análise documental inicia-se pela avaliação preliminar de cada documento, realizando o exame e a crítica do mesmo, sob o olhar dos seguintes elementos: contexto, autores, interesses, confiabilidade, natureza do texto e conceitos-chave"⁸ (p. 1).

Com isso, busca descrever como se dá o processo de alfabetização na cidade de Foz do Iguaçu observando se o planejamento organizado pela SMED considera as diferentes línguas e contextos para o desenvolvimento deste processo, de acordo com os pressupostos da Alfabetização Linguística.

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O Currículo em Foz do Iguaçu

A Secretaria Municipal de Educação de Foz do Iguaçu (SMED) segue o currículo da Associação dos Municípios do Oeste do Paraná (AMOP)⁹, que está em vigor para a educação infantil e Ensino Fundamental I.

Na disciplina de Língua Portuguesa, o planejamento anual, tanto do primeiro ano¹⁰ como do segundo ano¹¹, da SMED apresenta primeiramente os enfoques que devem ser trabalhados nos gêneros discursivos. Estes estão divididos em enfoques, conforme explicitado abaixo:

• Introduzir: o professor deve trabalhar apenas na oralidade, podendo utilizar recursos audiovisuais. O aluno não precisa fazer o registro escrito;

• Trabalhar/Aprofundar/Consolidar: o professor deve abordar o gênero discursivo por meio de atividades sistematizadas e práticas, fazendo a aplicação de produções, reescrita e análise linguística de texto, permitindo que a criança compreenda o conteúdo de maneira científica;

• Retomar: o professor deve aprofundar os conteúdos já trabalhados, a fim de retomar os conceitos que não foram compreendidos pelas crianças no processo; o professor deve realizar o diagnóstico das maiores dificuldades apresentadas pela sua turma e, assim, reorientar o trabalho.

No ano de 2019, a SMED organizou os gêneros textuais a serem trabalhados em cada bimestre e turma, conforme apresentado nos quadros abaixo (Quadros 1 e 2).

Os objetivos são distribuídos conforme o Quadro 3.

A SMED, além de especificar os conteúdos trabalhados em cada bimestre e cada gênero discursivo, apresenta uma tabela em anexo, com todos os conteúdos anuais de oralidade, leitura, escrita e reescrita de textos, conforme sistematizado nos Quadros 4 e 5.

Este trabalho centra-se no conteúdo de análise linguística, que compreende a organização do processo de alfabetização, ou seja, ensino inicial das relações entre letras e sons. O planejamento da SMED - Foz do Iguaçu determina uma ordem para o ensino das letras.

No primeiro ano, a sequência de ensino das relações entre letras e sons inicia-se pelas vogais, vogais nasaladas e encontros vocálicos, que são trabalhadas durante o primeiro bimestre. Os conteúdos envolvem a "grafia das letras, ordem alfabética, traçado legível, uso e funções dos símbolos, rimas, produção e segmentação de palavras, ortografia, substantivos próprios, significado de palavras, número de letras, letras maiúsculas e minúsculas e ampliação do vocabulário".

As sugestões feitas para trabalhar esses conteúdos são "contação de história, utilização dos gêneros discursivos, ordem alfabética", além de atividade impressa com figuras e seus nomes, entre outros. Os materiais apresentado no planejamento seguem sugestões da Associação dos Municípios do Oeste do Paraná (AMOP)⁹, Livro Didático Ápis de Língua Portuguesa e apostila preparada e enviada pela SMED em 2019.

No segundo bimestre as letras a serem trabalhadas são: F, J, M, N. Os conteúdos apresentados são: "relação fonema/grafema, de sua junção na formação de sílabas, reconhecimento das letras do alfabeto, direção convencional da escrita, pontuação, sílabas canônicas, correspondência biunívoca, identificação de novas palavras" (troca de sílabas, acréscimo ou retirada de letras). Desta forma, as sugestões seguem "leitura individual e coletiva, produção do gênero discursivo a ser trabalhado, cantiga, livro didático Ápis e apostila produzida pela SMED¹⁰".

A partir do terceiro bimestre o currículo preconiza que sejam ensinadas as consoantes V, Z, L, S, R, X. Os conteúdos a serem trabalhados abrangem os do primeiro bimestre, acrescentando-se sequência de ideias e produção de texto. Sugere-se que sejam trabalhadas dramatizações e confecção de cartazes.

No último bimestre o currículo preconiza que sejam trabalhadas as letras B, C, P, D, T, G. Nos conteúdos são acrescentadas as notações léxicas e escrita de frases.

No segundo ano o planejamento¹¹ do primeiro bimestre apresenta a sequência de grafemas/fonemas B, C, D, F, G, H, J, K, L, M, N. Os conteúdos abordados devem ser substantivo próprio, alfabeto e sequência alfabética, escrita cursiva considerando letras maiúsculas e minúsculas, "palavras: números de letras, vogais e consoantes, encontros vocálicos, letra inicial e letra final", produções individuais e coletivas (orais e escritas) e consciência fonológica. Ainda, as sugestões de atividades são relacionadas a leitura coletiva e individual, reconhecimento dos substantivos, utilização de vídeos e atividades com cartazes, debates ou roda de conversa, confecção de alfabeto com rótulos.

O segundo bimestre é organizado para a conclusão das "famílias silábica simples" (P, Q, R, S, T, V, W, X, Y, Z). Concluindo estes grafemas/fonemas introduz-se (R intervocálico, GE/GI, CE/CI, RR, SS, NH, AN, EN, IN, ON, UM). Nos conteúdos aparecem "pontuação, substantivos próprio e comum, produção e ampliação de frases, rima, letra maiúscula e minúscula". Há sugestões de "leitura individual e coletiva, dramatização/teatro, vídeos, construção de painéis, recorte e colagem, cantigas, pesquisas com familiares".

No terceiro bimestre apresenta-se inicialmente as famílias silábicas (QUE, QUI, QUA, QUO e QUÃO), além de (AS, ES, IS, OS, US - S com som de Z e Z no final das palavras). Depois se acrescentam (AL, EL IL, OL e UL; AR - ER - IR - OR - UR; dígrafo LH; "GUE - GUI - GUA - GUO - GUÃO; dígrafo CH e letra H). Por fim, o bimestre se encerra com o ensino de (M antes de P e B e no final de palavras). Nos conteúdos, além dos mencionados anteriormente, estão a ortografia (grafia das palavras), sinônimo/antônimo, adjetivos, separação silábica e ordem alfabética com uso de dicionário. Propõe-se apresentar diferentes tipos de textos do mesmo gênero discursivo, reprodução oral de histórias pelas crianças, utilização da apostila enviada pela SMED às escolas e também do livro didático, construção de mural, ditado, músicas, leitura silenciosa e em voz alta.

Para o último bimestre, ficam: (BL, CL, FL, GL, PL, TL, BR, CR, DR, FR, GR, PR, TR, VR). Os conteúdos abrangem textos não verbais, segmentação de palavras, formação de palavras, onomatopeias, advérbio de tempo e lugar, discurso direto e indireto, verbos, singular e plural. Preconiza interpretações orais e escritas com foco na paragrafação, produção coletiva, ordenação de história, música e ilustração.

 

DISCUSSÃO

Observando a sequência e as sugestões de atividades, percebe-se que este planejamento propõe aos professores do primeiro ano o ensino da leitura e da escrita por meio do método fônico, uma vez que coaduna-se com a descrição de Frade¹², p. 23:

[...] no método fônico começa-se ensinando a forma e o som das vogais. Depois ensinam-se as consoantes, estabelecendo entre elas relações cada vez mais complexas. Cada letra (grafema) é aprendida como um fonema (som) que junto a outro fonema, pode formar sílabas e palavras. Para o ensino dos sons, há uma sequência que deve ser respeitada, segundo a escolha de sons mais fáceis para os mais complexos. Na organização do ensino, a ênfase na relação som/letra é o principal objetivo.

Gallert¹³ apresenta a sequência do método fônico utilizado exatamente como a sequência do planejamento da SMED no primeiro ano. Essa sequência, segundo a autora, é utilizada em uma ordem de dificuldade crescente apresentada pelo método, pois inicia pelas vogais que representam fonema parecido com o nome da letra.

André³, em estudo etnográfico no qual observou duas salas de aula de primeiro ano do ensino fundamental em uma mesma escola municipal de Foz do Iguaçu, constatou que em 2010 o livro de Capovilla & Capovilla¹⁴, "Alfabetização: Método Fônico", era utilizado em todas as escolas do município, havendo um planejamento centralizado da SMED, segundo o qual professores deveriam alfabetizar seguindo a ordem de apresentação das letras do livro.

Segundo Capovilla & Capovilla¹⁴ (p. 6), "[...] o método fônico afirma que o texto deve ser introduzido de modo gradual, com complexidade crescente, e à medida que a criança for adquirindo uma boa habilidade de fazer decodificação grafofonêmica fluente [...]."

A ordem de apresentação das letras contraria os princípios da linguística conforme apresentados por Cagliari⁶, p. 48:

Para uma criança que não sabe ler nem escrever, qualquer palavra é igualmente difícil, não há nenhuma palavra fácil. Para quem duvida disso, aconselho estudar árabe, por exemplo. Como a escrita dessa língua é muito diferente da nossa, achamos difícil escrever, no começo, qualquer palavra. Somente depois que aprendemos algumas tantas coisas é que vamos descobrir que certas palavras (por serem mais familiares a nós) são mais fáceis de escrever do que outras. [...]

No método fônico as primeiras consoantes introduzidas são F, J, M, N, V e Z, pois são consideradas "consoantes prolongáveis regulares", ou seja, cada grafema corresponde a apenas um fonema. Após, acrescentam-se "[..] as consoantes prolongáveis irregulares - que, embora possam representar mais de uma unidade sonora, são apresentados aos alunos apenas os "sons" regulares, pronunciados em início de palavra: L, S, R e X." (Gallert¹³, p. 119-120).

Posteriormente, são ensinadas as consoantes com fonemas mais complexos para serem pronunciados sem as vogais: B, C, P, D, T, G e Q.

Segundo André³, com base em Faraco, o método fônico concebe a escrita como uma transcrição da língua falada, ou seja, não considera as variáveis constantes e presentes nas variedades e variantes linguísticas existentes.

Embora o método fônico dê conta da primeira característica do sistema gráfico da língua portuguesa, que é o princípio da representação alfabética, não fornece bases sólidas [...] diante da relativa neutralidade do sistema gráfico em relação à fala [...] (André³, p. 107).

Para Faraco⁷, em nosso sistema escolar a cultura do erro é o que ainda permanece. Por isso, a nossa realidade linguística tem dois lados:

[...] de uma lado, o conjunto das variedades que constituem o chamado português culto (variedades típicas e tradicionalmente urbanas, próprias dos segmentos sociais melhor situados na pirâmide econômica [...] e de outro, o conjunto das variedades que constituem o chamado português popular (variedades de origem rural, própria dos segmentos sociais da parte baixa da pirâmide econômica e, portanto, com acesso historicamente muito restrito à educação básica [...] (Faraco⁷, p. 25).

Desde o colonialismo essa divisão existe e é o que promove a desigualdade social em nosso país. De um lado estavam os grandes detentores de terras e, de outro, a maioria, que eram os escravos e trabalhadores pobres.

A maioria, da classe mais pobre, não participava da educação da elite e, por isso, utilizava da língua e suas variantes, pela mistura entre o contato das línguas. Com a mudança da classe trabalhadora do campo para a cidade, as variantes linguísticas chegaram na região urbana e, assim, às salas de aula. Essas mudanças tiveram duas consequências: a primeira foi a utilização da "linguística urbana" pelos imigrantes e, a segunda, a mudança na fala da elite, criada pelas transformações ocorridas nas classes mais pobres.

É necessária uma pedagogia que permita o acesso à "norma culta", mas que não desvalorize a língua popular. A escola engana-se ao acreditar que a correção de um determinado elemento é satisfatória para que os alunos tenham o conhecimento da "norma culta". A escola deve ter o ensino da norma culta como objetivo final, e não exigi-lo como ponto de início da aprendizagem. Esse ensino pode ocorrer a partir da conscientização dos alunos sobre as variantes linguísticas existentes, diferenciando a língua aprendida em casa da língua culta utilizada na escola, a fim de incorporar, durante o processo de escolarização, a norma culta.

A aprendizagem ocorre a partir da utilização da norma culta, tanto na fala quanto na escrita. Mas, é necessário refletir sobre as variantes cultas, que diferenciam na fala e na escrita. Essas diferenças na norma culta são percebidas entre o que falam os "gramáticos". Por isso, é necessário perceber as variantes da norma culta, e considerar, quando necessário, as diversas análises que ela propõe.

O planejamento centralizado da SMED é contrário ao ensino da leitura e da escrita de modo natural e interativo. Cagliari⁶ ressalta que as crianças aprendem a falar dentro das mais variadas situações, sendo falantes nativos, e que o ensino da leitura e da escrita deveria usar este mesmo princípio.

O autor ainda afirma, em relação ao uso da silabação, que o ensino da leitura e da escrita por meio de famílias silábicas traz grandes prejuízos, já que leva a criança a pensar que é necessário silabar para ler, fazendo com que, muitas vezes, até a fala se torne silabada, alterando o ritmo e entonação da fala natural.

Destaca que há uma contradição no método silábico, pois os alunos aprendem a silabar e depois se exige uma leitura com fluência.

Quando a criança aprende a ler e escrever, tem como referência a sua própria fala, porém o ensino silabado desconsidera essa experiência e conhecimento já adquirido pela criança.

Cagliari⁶ destaca que a escola poderia fazer uso desse conhecimento dos alunos, explorando a linguagem oral e levando as crianças a perceberem a diferença entre a fala e a escrita. Isso levaria a uma maior compreensão sobre a linguagem para aprender inclusive a ortografia, pois as estratégias conduziriam a analisar os diferentes funcionamentos da ortografia e da escrita.

Para André³, as atividades utilizadas no método fônico partem de uma palavra, destacando a sílaba a ser trabalhada em todas as atividades. A ordem trabalhada deve se iniciar pelas sílabas em que as relações entre letras e sons são regulares e posteriormente as famílias silábicas com as relações irregulares entre letras e sons.

O principal pressuposto do método fônico é que o ensino sistemático das relações entre letras e sons é requisito para a aprendizagem da leitura e da escrita. O ensino das letras e dígrafos deve ser feito de acordo com suposta ordem de dificuldade crescente, iniciando pelas vogais, passando para as consoantes regulares (que só produzem um som) e deixando por último as dificuldades ortográficas. As letras são apresentadas uma por vez nas formas cursivas e de imprensa. A cada letra apresentada seguem exercícios como: escrever a letra inicial de uma figura; completar palavras (sempre acompanhadas de figuras) com as letras que faltam e escrever as famílias silábicas (André & Bufrem¹⁵, p. 133).

Portanto, as atividades propostas no método fônico são pautadas nas relações entre letras e sons e, segundo André³, o ensino da leitura é feito por meio de palavras e sem a utilização de textos, pois estes são inseridos depois que a criança tiver alcançado determinado nível de consciência fonológica.

 

CONCLUSÃO

A alfabetização como um processo importante na formação do sujeito crítico e autônomo exige um ensino contextualizado, sendo necessária e considerável a utilização de textos desde o início do processo de ensino da leitura e da escrita.

A pesquisa de Salgado² mostra que no contexto de fronteira de Foz do Iguaçu, com dois países falantes de língua espanhola, muitas crianças chegam às turmas de alfabetização com a língua espanhola e guarani predominante em sua fala. Como existem muitas diferenças linguísticas, é necessário considerá-las no processo de alfabetização.

Fica evidente a utilização do método fônico no planejamento da Secretaria Municipal de Educação de Foz do Iguaçu. Este método parte da relação entre letras e sons, no entanto, considera a escrita como uma transcrição da língua falada, desconsiderando as variantes, as variedades e os contextos diferentes em que os indivíduos estão inseridos.

Percebendo que a Língua Portuguesa já tem variantes e que ainda, em Foz do Iguaçu, o contato com outras línguas faz com que essas variações sejam maiores, o ensino descontextualizado dificulta ainda mais o processo de alfabetização.

 

REFERÊNCIAS

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Endereço para correspondência:
Bruna Zorzan de Paula
Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE/Campus Foz do Iguaçu
Av. Tarquínio Joslin dos Santos, 1300 - Loteamento Universitário das Américas, Foz do Iguaçu, PR, Brasil - CEP 85870-650
E-mail: brunazorzandepaula@gmail.com

Artigo recebido: 19/2/2020
Aprovado: 17/6/2020

 

 

O presente artigo resulta de estudos do grupo de estudo "Alfabetização e diversidade linguística" realizado durante o Mestrado em Ensino na Universidade Estadual do Oeste do Paraná/Campus Foz do Iguaçu.
Trabalho realizado na Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Foz do Iguaçu, PR, Brasil.
Conflito de interesses: As autoras declaram não haver.