Los grupos de discusión como metodología adecuada para estudiar las cogniciones sociales

 

 

Rolando Pérez-Sánchez; David Víquez-Calderón

Instituto de Investigaciones Psicológicas, Universidad de Costa Rica

Dirección para correspondencia

 

 

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RESUMEN

El presente artículo tiene por objetivo ofrecer propuestas metodológicas alternativas para el estudio de las cogniciones sociales, presentando los grupos de discusión como una estrategia válida para su estudio. Para ello se hace una revisión del concepto de cognición social, problematizando los enfoques tradicionales para dirigir la investigación a los enfoques que abogan por el estudio de las cogniciones socialmente distribuidas y situadas. Después se describe la estrategia de grupos de discusión, identificando especificaciones operativas y valorando las estrategias analíticas a emplear.

Palabras clave: cogniciones sociales, cogniciones socialmente distribuidas, investigación cualitativa, grupos de discusión.

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ABSTRACT

The present article has the objective of offering alternative methodological proposals for the study of social cognitions, presenting the so called discussion groups as a valid strategy for its study. For the following, a review of the concept of social cognition was done, questioning the traditional approaches for directing research to the approaches that strive for the study of socially distributed and situated cognitions. Afterwards, a general description of the discussion groups is done, operative specifications are identified and, some appraisals about the analytic strategies to employ are elaborated.

Keywords: Social cognitions, social distributed cognition, qualitative research, focus groups.

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Introducción

La psicología social ha tenido como una de sus principales líneas de investigación el estudio de las formas en las que se conoce, se interpreta y se explica el mundo social. El estudio de las cogniciones sociales contempla el estudio de la percepción, procesamiento de la información y la acción ligadas a informaciones que proceden del sí mismo, de otras personas, de las relaciones interpersonales o de las comunicaciones societales (las institucionales y la de los medios de comunicación de masas) (Tesser & Schwarz, 2003; Fiske & Taylor, 2007).

Los procedimientos típicos para estudiar las cogniciones sociales, incluyen los diseños experimentales o cuasi-experimentales, los diseños correlacionales y descriptivos, los cuales enfatizan el estudio de tiempos de respuesta, y el registro de reacciones verbales de respuestas ante diferentes estímulos. También se usan las simulaciones, el registro de comportamiento verbal o comúnmente el diseño de cuestionarios auto-aplicados (Manstead, & Semin, 1993).

La problematización teórica y metodológica introducida por la psicología discursiva en psicología social, lleva a una revisión y ampliación de los métodos de recolección y análisis para el estudio de las cogniciones sociales. El lenguaje y la comunicación se vuelven el eje de la indagación. La aproximación a las cogniciones sociales encuentra espacios metodológicos más allá del laboratorio o de la escalas, considerando más bien, las conversaciones y los intercambios verbales interpersonales y grupales en contextos naturales como material válido de estudio.

Es allí donde tiene cabida el grupo de discusión como una estrategia adecuada de recolección de información para el estudio de las cogniciones sociales. Este artículo discute los alcances de esta estrategia metodológica en psicología social. Para esto se plantean algunas consideraciones teóricas generales en relación con las cogniciones sociales que permita situar la pertinencia de los grupos de discusión. Seguidamente se presentará el modelo de grupo de discusión que se considera pertinente y se hace un listado de las características más relevantes para su utilización.

 

Cogniciones sociales

Una cognición social es un sistema de representaciones complejas que hace referencia a procesos de etiquetado, clasificación, evaluación, explicación, comprensión y valoración, para lo cual se han sistematizado dos procesos básicos: el de generación de esquemas y el de categorización mediante ejemplares (Fiske & Taylor, 2007). Los esquemas se refieren a unidades estructuradas de información sobre objetos, conceptos, personas, situaciones y estrategias de acción (Fiske & Taylor, 1991; Páez, Márquez & Insúa, 1998; Smith & Queller, 2003). Fundamental en el esquema es que se trata de conocimiento abstraído o generalizado como opuesto al conocimiento específico, localizado en lo temporal y lo espacial. Según Smith y Queller (2003) la activación de un esquema se da, ya sea por el pensamiento explícito sobre un tema que lo constituye o cuando se presenta información estímulo relevante. Cuando un esquema es activado, se activan todos los conocimientos que en él están estructurados. Los esquemas ofrecen interpretaciones a lo percibido, de modo que cuando se presenta información ambigua o no previamente esquematizada, esta es interpretada por los esquemas preexistentes. De igual manera la recuperación de información de la memoria y el juicio es determinado por los esquemas, tendiendo siempre a la consistencia con el conocimiento previamente organizado. Ejemplos relevantes de esquemas son los esquemas de personas o grupos que permiten la comprensión del comportamiento de individuos recurriendo a su categorización, de conformidad con modelos socialmente producidos. Igualmente están los esquemas heurísticos atributivos que permiten explicar la conducta de las personas, así como el impacto de factores constitutivos o situacionales en las características de grupos sociales o individuos concretos.

En el caso de la categorización mediante ejemplares, las representaciones son construidas a partir de experiencias o eventos específicos, más que a partir de abstracciones, como sucede con los esquemas. Los ejemplares proceden de fuentes diversas: percepción directa del estímulo, errores perceptivos, inferencias o informaciones transmitidas mediante comunicaciones. Los ejemplares se producen mediante patrones de co-ocurrencia entre fenómenos, de modo que el estímulo presentado se asocia con una categoría con características similares (Fiske & Taylor, 1991; Smith & Queller, 1998). Cada vez que se presenta un elemento que permite recuperar un ejemplar, se activan los ejemplares emparentados en paralelo, para permitir determinar cuál corresponde al estímulo actuante o proceder a su evaluación o enjuiciamiento.

La formación de esquemas y ejemplares debe comprenderse aquí en el marco del modelo conexionista de formación de cogniciones sociales o el procesamiento distribuido paralelo (PDP), partiendo del supuesto que en la interacción sujeto - ambiente social se activan nodos que de forma especializada o de forma ad-hoc permiten el procesamiento y comprensión de la información (Smith & Queller, 2003; Cobos, 2005). La activación de estos nodos responde tanto a los llamados procesos top-down como botton-up que definen la construcción del conocimiento y la comprensión del mundo social, en este caso de grupos sociales, su interacción y la explicación de su comportamiento. La actuación de un esquema o ejemplar supone que cada representación es un "diferente patrón de activación a través de un set compartido de nodos o unidades simples dentro de una red" (Smith & Queller, 2003, p. 115). Las unidades están interconectadas y permiten activar a otras unidades gracias a conexiones que varían en su peso. Por ejemplo, el nivel de activación de una unidad es una función del nivel de activación previo así como del total de activación proveniente de la conexión con otras unidades. El aprendizaje inicia con la asignación aleatoria de valores y es mediante la interacción continua con el estímulo que los pesos entre las unidades de la red se perfilan para definir un determinado comportamiento de las unidades ante el estímulo. Así, ante la presencia de un objeto o concepto aprendido, los flujos de activación permiten reconstruir el patrón específico característico de la interacción con dicho objeto o concepto. Desde esta perspectiva, la memoria es entendida como un proceso de reconstrucción más que de recuperación, ya que las conexiones en la red son continuamente cambiantes, de modo que la reproducción no es posible.

Ahora bien, los sistemas de representaciones aunque son producto del procesamiento individual tienen su origen en las comunicaciones sociales. Tanto en las de las relaciones interpersonales como en las de la comunicación de masas. En ese sentido son construcciones sociales. Hasta ahora el estudio de las cogniciones sociales consideraba que la generación, comprensión y uso de conocimiento se limitaba al procesamiento individual. El ambiente social o natural era únicamente una fuente de estímulos a partir de los cuales los individuos aislados se enfrentaban con esa información. El modelo del PDP viene a relativizar esta perspectiva ya que los objetos sociales, personas o conceptos son parte integral de las redes de procesamiento de información. Esta aseveración implica reformular la noción de mente, ya que ésta (la mente) no es algo que se ubique "dentro" de los sujetos sino que es en sí misma una producción social. Es a partir de estas reflexiones, ya esbozadas tiempo atrás por autores como Vigotsky o G.H. Mead, que recientemente se viene hablando de conocimiento socialmente distribuido o cognición socialmente situada (Hutchins, 1995; Smith & Semin, 2004).

Según Smith y Semin (2004), cuatro presupuestos caracterizan el conocimiento socialmente distribuido: a) El objetivo fundamental de la cognición es la regulación adaptativa de la acción, de modo que las representaciones están intrínsecamente orientadas a la acción. El logro de una interacción exitosa entre un agente y otros agentes o el resto del mundo es la tarea primordial de las cogniciones. b) Las cogniciones están igualmente ancladas en el cuerpo, organizadas en dependencia de las habilidades sensorio - motores específicas y del cerebro. La experiencia con el mundo esta originada por interacciones corporales: "la arquitectura de nuestro cuerpo y nuestro cerebro constituyen fuentes de regularidad y especificación para la cognición, el afecto, la motivación y la conducta" (Smith & Semin, 2004, p. 68). c) La cognición entendida como acción es producto de la relación dinámica y activa entre un agente y el ambiente. Dicha relación esta cargada de significados, de modo que la cognición como tal no se sucede sin la coordinación entre los agentes interactuantes; es más, la cognición es generada en el marco de dicha coordinación. d) Las cogniciones están distribuidas tanto a través de la relación entre cerebro y ambiente, mediante al recurso a herramientas, como a través de la relación entre agentes sociales, mediante el intercambio comunicativo y discursivo. No se trata solo de la coordinación de la acción entre dos individuos, es que la cognición es una producción conjunta entre cerebro, herramientas y los otros agentes sociales.

La teoría de las representaciones sociales (Flick, 1995; Farr & Moscovici, 1984) ya había aportado algunas consideraciones generales para la comprensión de la génesis social de las representaciones, al considerarlas como producto de un conjunto de saberes, valores y formas de actuar proveídos por la tradición, los discursos científicos o religiosos que permiten interpretar el mundo social, los sucesos que allí acontecen y a las personas y grupos que lo integran. En resumen, se considera básico considerar los siguientes aspectos:

1. La organización y producción de las cogniciones sociales, al igual que la organización y producción de la mente, no es un espacio de procesamiento individual.

2. La generación compartida y negociada de categorizaciones, atribuciones o analogías acerca del mundo, se presentan en la forma de discursos sociales.

3. Se trata de comunidades mentales, que en contextos comunicativos producen discursos compartidos, es decir, la generación social de informaciones acerca del mundo, como apelan a mecanismos específicos, para su elaboración e interpretación. A saber, mecanismos de formación de impresiones y atribución de causalidad.

4. La memoria y los procesos tradicionalmente asociados de codificación, almacenamiento, recuperación, está definida por los contextos sociales que contribuyen en cada una de estas fases.

5. Los modelos del PDP parecen ser una propuesta de explicación válida para el estudio del procesamiento y generación e interpretación de la información. No obstante, deben ser ubicados en tanto generados socialmente, es decir, como cogniciones socialmente distribuidas. Este marco permite integrar la biología, la psicología, la lingüística y las ciencias sociales en un programa de investigación en el estudio de la cognición.

 

Grupos de discusión

Consideraciones generales

La anterior re-conceptuación de las cogniciones sociales lleva a la necesidad de buscar formas alternativas para su estudio, ya que las estrategias de recolección de información hasta ahora empleadas no permiten su reconstrucción efectiva. Hasta ahora el recurso más empleado han sido los experimentos de laboratorio y de campo, el uso de cuestionarios y escalas y la medición de tipos, la evaluación y los tiempos de respuesta mediante el uso de la computadora. Estos métodos suponen individuos aislados procesando información al interior de sus cabezas, en ambientes artificiales y suponiendo que las herramientas empleadas así como el investigador o investigadora tiene una limitada injerencia en la producción de las cogniciones.

Estas estrategias podrían ofrecer información relevante para el estudio de las cogniciones socialmente distribuidas (CSD), pero a partir del conocimiento de sus limitaciones. Por ejemplo, los experimentos de laboratorio ofrecen información que da cuenta de la producción de conocimiento en condiciones especiales alejadas de la vida cotidiana de sus participantes y con la intervención del equipo investigador participando activamente en la generación de significados. En este caso, si se tiene claro el papel que juega tanto el ambiente como el investigador en la producción cognoscitiva, la información recabada puede ofrecer importantes indicios sobre los mecanismos o procesos de orden general asociados a las CSD. Lo mismo es válido con el uso de la computadora, ya que esta como cualquier herramienta va a enmarcar la producción y determinar el tipo de cogniciones que se van a producir. Si se tiene claro con certeza esto, la información obtenida puede ser relevante. Sin embargo, estos métodos no permiten analizar la producción específica de cogniciones en contextos comunicativos cotidianos concretos. Particularmente no pueden acceder a los contenidos que se generan en dichos contextos, pero tampoco a las formas particulares en las que se despliegan los mecanismos o procesos implicados.

Si se quiere acceder a este tipo de información es necesario atender a otros métodos desarrollados ya por otras disciplinas o áreas de la investigación. Nos referimos, por ejemplo, a la observación etnográfica, las entrevistas semi-estructuradas, el registro de conversaciones y de la actividad cotidiana de las personas o los grupos de discusión. Veamos el alcance de los grupos de discusión para el estudio de las cogniciones socialmente situadas.

Los grupos de discusión (GD) tiene como objetivo el estudio de la producción discursiva de un grupo de personas, pudiendo indagarse tanto en el contenido de lo producido, en las interacciones que conducen a esta producción discursiva, como en el estudio de las secuencias de acción que posibilitaron el tipo de interacciones y los discursos producidos (Canales & Peinado, 1995; Lanmek, 1998; Valles, 1997; Gaskell, 2000). Así los GD constituyen un método de recolección de información que se estructura como una conversación entre un grupo de participantes en condiciones parcialmente controladas (Lamnek, 1998). A diferencia de los métodos de entrevista que pretenden indagar en el procesamiento e interpretación individual del mundo social o en aspectos narrativos y socioemocionales de la propia historia vital, los grupos de discusión se centran en el estudio de la apropiación colectiva de sentidos sociales, así como en la producción grupal de significados ligados a estos sentidos sociales. Se diferencian también de la entrevista grupal, en donde no se promueve la interacción entre los participantes, sino que los participantes discutan entre ellos sobre el tema de interés con una participación definida del moderador o la moderadora. Los GD también han sido llamados focus groups. No obstante existen diferencias en cuanto a su origen, pretensiones y el instrumental que usan (Lamnek, 1998; Valles, 1997).

Los GD se desarrollan por un interés científico-social de indagar en las significaciones latentes asociadas a la comprensión de diferentes temas por parte pequeños grupos, incluidos grupos naturales, seleccionados de acuerdo a una categoría sociodemográfica o que reflejan la composición demográfica de una población. Los focus groups se han dirigido al estudio de las actitudes y emociones asociadas a temas de interés social, productos o marcas. La investigación de mercados es una de las áreas que más ha empleado y desarrollado esta técnica, recurriendo a ella para estudios sobre creación, desarrollo y posicionamiento de marca, evaluación de campañas o investigación de audiencias.

A diferencia de los grupos de discusión, en los focus groups por lo general quedan excluidos los grupos naturales como sujetos de investigación. Asimismo los focus groups recurren a una serie de técnicas de tipo proyectivas o de animación que se utilizan en diferentes momentos de la sesión, que no son utilizadas por los GD. Común a ambas técnicas es el estudio de la producción discursiva grupal. En el caso de los focus groups interesa, sin embargo, que dicha producción represente a la población de estudio, de allí el intento de que la composición grupal también represente a la población de estudio. En el caso de los GD sus pretensiones son más bien idiográficas, trabajando con grupos sociales o culturales homogéneos o pertenecientes a sectores específicos de la población.

Ahora bien, en la literatura se presenta un uso indistinto de los términos y a nivel instrumental se tiende a recurrir de forma combinada a lo desarrollado por una y otra técnica. Ahora bien, los GD no son una estrategia homogénea de recolección de información. Por el contrario, varía de acuerdo a posiciones teóricas o epistemológicas. Así por ejemplo, en las concepciones de orientación psicoanalítica se considera que el objetivo de los GD es el estudio de las estructuras latentes a la opinión manifiesta (Pollock, 1955). Dichos contenidos latentes refieren a las convicciones fundamentales de los participantes, las cuales están referidas a motivaciones de tipo inconsciente. Por otro lado están los usos que se hacen de los GD como complemento a la investigación cuantitativa. Los GD sirven como insumo inicial para construir o validar cuestionarios a partir de las opiniones, evaluaciones o juicios emitidos por los participantes. Igualmente se usa como una forma de delimitar el problema de investigación y de generar hipótesis.

En el nivel epistemológico es posible identificar dos posiciones fundamentales. Por un lado la posición según la cual los grupos de discusión deben estar constituidos por personas que no se conozcan entre sí, elegidos o reclutados al azar. En esta posición se considera igualmente importante que los GD se lleven a cabo en ambientes neutrales o ajenos a la cotidianidad de los participantes (Canales y Peinado, 1995; Lanmek, 1998; Valles, 1997). Se consideran estos dos criterios fundamentales, ya que supuestamente permiten o facilitan que el moderador o moderadora tenga control sobre la situación, pudiendo definir los términos de la discusión. Cuando se trabaja con grupos naturales el moderador no tiene control sobre la producción discursiva, ya que se considera que el grupo ya ha definido reglas comunicativas y roles que se escapan a la ejecución propiamente dicha del GD. La otra posición, considera por el contrario, trabajar con grupos de personas que al menos se conozcan entre sí o que correspondan a grupos ya constituidos o grupos naturales. Además, se considera igualmente relevante que los grupos sean llevados a cabo en contextos cercanos o propios de los grupos de estudio (Lunt y Livingstone, 1998; Niessen, 1977).

Es precisamente esta segunda posición la que se considera un proceder ideal para el estudio de las cogniciones sociales, aplicando este tipo de método. Según esta perspectiva clasificable como interaccionista (Niessen, 1977), los GD permiten acercase a las formas de producción de sentido que acontecen en las situaciones cotidianas, ya que estas se dan en contextos comunicativos o grupales. Así resulta básico en los GD el estudio de los nexos de sentido y la atribución de significado que hacen los miembros del grupo. Es sobre la base de estos planteamientos que se considera fundamental que los miembros del GD se conozcan entre sí, incluso constituirlo como grupo real, pues así se posibilita aproximarse a los contextos cotidianos y a la producción y reproducción cotidiana de las formas sociales de conocimiento e interpretación del mundo. Además se estaría ante un grupo de personas sintiéndose implicadas con el tema y en ese sentido están o podrían estar intrínsecamente motivadas para conversar, sobre el tema. Esta motivación es más fácilmente generada cuando hay nexos afectivos entre los diferentes miembros del grupo. Además, trabajar con grupos naturales, asegura que el marco social de interacción, así como las reglas básicas de conversación y de atribución de sentido se compartan por los grupos.

El reto aquí es para el o la investigador/a ya pues requiere identificar los mecanismos que están a la base y definen la producción discursiva. Estos aspectos ofrecen información necesaria para el estudio de las cogniciones socialmente distribuidas. El recurrir al anonimato y la neutralidad del setting, remite a consideraciones ya planteadas para el caso de los experimentos de laboratorio. Lo que queremos decir es que este tipo de estrategia no resulta improductiva para el estudio de las cogniciones sociales. El problema es que solo da cuenta de cierto tipo de información lejana a la producción cotidiana de conocimiento.

Al utilizar el grupo de discusión como técnica de recolección de información para el estudio de las cogniciones socialmente distribuidas, el interés se va a centrar entonces en:

1. Las opiniones, argumentos, evaluaciones, explicaciones y juicios de cada uno de los participantes en la discusión grupal.

2. Las opiniones, argumentos, evaluaciones, explicaciones y juicios del grupo como unidad.

3. Las opiniones, argumentos, evaluaciones, explicaciones y juicios de origen institucional (incluidos los producidos por los medios de comunicación) los cuales se actualizan en la discusión grupal (Lamnek, 1998). Estos tres primeros aspectos responden al plano del contenido, pues ofrecen información para indagar la categorización, la evaluación, la atribución y el empleo de determinados heurísticos o scripts, así como la tematización y el posicionamiento del sí-mismo referido a las identidades personales y sociales. Todos estos aspectos se construyen de forma conjunta en el contexto grupal de producción discursiva.

4. Las interacciones entre los participantes y la correspondiente distribución de roles u organización jerárquica. 5. Las secuencias conversacionales que permiten indagar tanto en la forma como se construyeron los contenidos como en el papel que jugaron las interacciones en su producción. Estos dos últimos aspectos ofrecen información fundamental precisamente para el estudio de los mecanismos conversacionales.

Estos los encontramos a la base de la generación distribuida del conocimiento.

Aspectos operativos

El uso de la propuesta metodológica interaccionista de los grupos de discusión para el estudio de las cogniciones sociales, requiere de la especificación de ciertos aspectos operativos, propios de su diseño y ejecución.

El grupo de discusión va a durar entre una y dos horas. Se recomienda realizar como mínimo dos grupos de discusión por tipo social de grupo. Así es posible contrastar los resultados entre los diferentes grupos, correspondientes a condiciones socioculturales o psicosociales similares. Esto aporta un criterio de consistencia interna al evaluar los análisis. El número de participantes oscila entre seis y diez. Menos de seis participantes no favorece la discusión grupal y es más fácil generar monólogos o acaparar la conversación por parte de una o dos personas. En cambio, con más de diez personas es difícil promover y moderar efectivamente la conversación, además hay una rápida pérdida de atención o no todos los participantes logran dar seguimiento a la expresión discursiva de las otras personas. Igualmente en estos casos es posible la conformación de subgrupos, lo cual limita la comunicación dentro del grupo como un todo.

Se recomienda registrar los GD en video. Así es posible identificar con claridad a los participantes favoreciendo la protocolización de las secuencias de interacción.

Se han identificado diferentes fases constitutivas del GD cuya consideración aquí es relevante (ver Lammek, 1998). Por supuesto dichas fases no siempre se llevan a cabo de una forma ordenada, o puede darse una yuxtaposición. Su aparición va a depender también de la forma como es estructurada la guía temática y de la forma de conducción del moderador o la moderadora. Las fases son:

1. Extrañamiento: en esta fase los participantes aún no tienen claridad sobre el devenir de las discusión, actúan de forma insegura o cuidadosa. Los integrantes del grupo esperan definir la situación grupal. Se busca que la fase de extrañamiento finalice lo más rápido posible. Esto se promueve mediante la presentación de todos los participantes y el inicio rápido de la discusión.

2. Orientación: aquí los participantes buscan formas de estructurar la comunicación grupal. Para ello se recurre a expresiones o comentarios provocativos o contundentes, como una manera de exteriorizar las posiciones personales y de conocer las posiciones de los otros. Estos aparecen inicialmente en la forma de opiniones o evaluaciones. Las argumentaciones o juicios comúnmente solo aparecen con posterioridad, ante una interpelación directa de uno de los participantes o del moderador. Cada vez que se presentan algunos de estos ámbitos discursivos hay un reacomodo en las posiciones del grupo, que puede llevar a la aparición de posiciones contrapuestas, su reafirmación o la paulatina homogenización.

3. Adaptación: aquí la estructura comunicativa grupal ya está definida, tanto en las posiciones discursivas básicas como en las interacciones y roles de los/as participantes, lo cual permite el desenvolvimiento con mayor claridad al interior de la dinámica grupal. Surge la búsqueda de acuerdos y la necesidad de verse confirmado/a en sus posiciones.

4. Confianza: dado que ya hay un conocimiento sobre la organización comunicativa y discursiva, los participantes opinan sobre las posiciones de los otros, se presentan expresiones confirmatorias o desconfirmatorias y se hacen aclaraciones.

5. Conformidad: todos estos aspectos llevan al consenso, una tendencia común en los grupos de este tipo, consenso que puede ser explícito o el producto de la imposición de aspectos. Así se van a ir conformando opiniones respaldadas por todo el grupo. En esta fase hay un intento por corregir posiciones desviantes o hacer juicios en torno a estas y los temas específicos vuelven a tratarse. La premisa en esta fase es mantener la cohesión discursiva grupal.

6. Finalización de la discusión: esta fase llega cuando hay una pérdida de atención, o cuando ocurre la producción de repeticiones, o la producción verbal decae claramente. Una vez producida la fase de conformidad, los grupos generaron el conocimiento colectivo necesario para hacerle frente a la tarea grupal propuesta por las o los investigadores, de allí que rápidamente se produzca esta fase.

Al comparar estas fases con los procesos de generación de cogniciones sociales, particularmente con lo aportado por el modelo de procesamiento distribuido paralelo, es posible identificar condiciones semejantes a las de la producción de cogniciones socialmente distribuidas. En el grupo de discusión se ponen en juego los cuatro elementos a los que hace referencia Smith y Semin (2004), los cuales permiten entender las categorías, inferencias, atribuciones o heurísticos utilizados por el grupo y configurados por este de manera particular. Específicamente es en la tercera fase de adaptación donde es posible reconocer con mayor claridad las cogniciones propiamente grupales y es a partir de ese punto donde puede darse seguimiento a su devenir en la conversación grupal.

Estudiar las cogniciones sociales implica tener claridad tanto para escoger el estímulo inicial como para escoger la guía de temas. Es necesario pues cuidar la selección de preguntas así como las formas de moderación a emplear. Esto dependerá del tipo de contenidos, mecanismos o procesos en estudio.

El estímulo inicial. Los GD típicamente buscan a la presentación de un estímulo al inicio del intercambio grupal. Su objetivo es contribuir a la formación de un marco temático comunicativo inicial. Dicho estímulo debe promover la producción discursiva, evocando opiniones o evaluaciones entre los participantes y fomentando su exteriorización. Por lo general se recurren a frases, fotos, imágenes, videos, la asociación libre o el juego de roles (Gaskell, 2000). La escogencia del estímulo debe darse en concordancia reflexiva con los objetivos y las hipótesis de investigación.

La guía temática. Al respecto existen diferentes variantes. Puede elaborarse una lista de temas generales a tratar. Igualmente formular una serie de preguntas abiertas. En ambos casos hay un orden tentativo el cual puede variar de acuerdo con la producción discursiva grupal. La lista de temas o preguntas no debe ser extensa pues esto limita notablemente las posibilidades de intercambio entre los participantes, convirtiéndose más bien en una entrevista grupal. La diferencia entre el listado de temas y el de preguntas radica en que el primero permite una introducción de los temas más espontánea y sensitiva del contexto comunicativo, mientras las preguntas favorecen una introducción más controlada. El listado de preguntas favorece, sin embargo, la comparación entre grupos de discusión con grupos similares en cuanto a sus características socioculturales o psicosociales, aspecto que como ya se mencionó es fundamental para el análisis de la información obtenida.

Sobre el moderador o la moderadora. El moderador tiene por objetivo promover opiniones, evaluaciones, juicios, explicaciones y argumentos sobre el tema. Este/a se presenta ante el grupo como alguien cuyo deseo e intención es conocer el pensamiento de las personas en torno al tema. Esto lo/la convierte en alguien interesado/a en entender y profundizar en los planteamientos del grupo así como en las diferentes posiciones esbozadas. Su presentación va a ser el de alguien competente pero de ninguna manera arrogante, una persona segura y definida pero no autoritaria.

El moderador tiene una doble función: se constituye en un participante activo en la construcción grupal de conocimiento. Ahora bien su participación no es la misma que la del resto de participantes, ya que su función es motivar a la discusión y mantenerla viva. De allí se deriva la necesidad de provocar y mantener la participación de todos los miembros, controlando a los líderes (por ejemplo, los llamados "expertos", "dominantes" o "charlatanes") y animando a los "tímidos". De allí se derivan también otras funciones concretas, como petición de aclaraciones, reformulaciones, interpretaciones, cambios de tema, conclusión de la discusión y de la reunión (Valles, 1997). Aquí es importante anotar que las acciones del moderador son reservadas y sobre todo no directivas, ya que son las opiniones y actitudes de los participantes las que deben aparecer en primer plano. Ahora bien, el moderador debe cuidar que la discusión no se desborde o se desvíe del tema. La labor del moderador consiste en dirigir formalmente la discusión sin imponer sus propias opiniones y actitudes (Lamnek, 1998).

Idealmente el grupo de discusión sigue la siguiente secuencia a partir de las acciones del moderador:

1. Bienvenida, agradecimientos, presentación sumamente breve del tema y presentación corta del moderador/a y del observador/a (en caso de haberlo).

2. Presentación corta de cada participante (lo básico, para asegurar la confidencialidad).

3. Aclaración del procedimiento y condiciones: libre participación, confidencialidad, grabación, aclaración de los roles y funciones.

4. Presentación del estímulo y provocación inicial, es decir, una frase o pregunta estimulante o provocadora de parte del moderador junto con la solicitud de que los participantes expresen sus opiniones al respecto.

5. Inicio de la discusión.

6. Las preguntas de la guía se introducen de acuerdo al ritmo de la conversación y en atención a lo que se está comentando en el momento. Igualmente pueden introducirse una vez finalizada la discusión sobre un tema específico. De la misma manera una pregunta puede ser respondida por los participantes sin necesidad de introducirla.

Para promover la discusión el moderador o la moderadora podrá disponer de las siguientes opciones de facilitación:

1. Pedir aclaraciones.

2. Parafrasear.

3. Solicitud directa de explicación o justificación o recurrir a la duda como medio indirecto.

4. Formular las declaraciones de manera exagerada con el fin de evidenciar las diferencias o las contradicciones.

5. Resaltar las opiniones encontradas, de esta manera también se ofrece la oportunidad de distinguir las opiniones personales de las opiniones del grupo.

6. Recapitular, con el fin de que el grupo indique si se está comprendiendo la discusión.

7. Animar a los tímidos (dirigiéndose a ellos directamente o con la mirada).

8. Limitar a los "líderes" (algunas veces es necesario expresar directamente la necesidad de darle la palabra a otros).

Sobre el análisis. Aunque no es la pretensión de este artículo detallar los procedimientos de análisis a emplear, si se considera necesario mencionar algunos aspectos relevantes a tomarse en cuenta.

El análisis de contenido clásico no es una estrategia adecuada ya que solo da cuenta de algunos elementos propios de la generación de ejemplares. El método de la grounded theory o el método de la comparación constante (Strauss & Corbin, 1998), puede ofrecer ventajas respecto a la anterior propuesta, ya que ofrece la posibilidad de identificar tanto el sistema de categorización, las atribuciones e inferencias a los que se mencionan, su contenido y algunos de sus mecanismos. En comparación con los métodos anteriores, el análisis conversacional ofrece aún mayores ventajas analíticas, al posibilitar estudiar las secuencias de intercambios a partir de los cuales devienen los esquemas y las categorías, así como los heurísticos empleados grupalmente. Además ofrece recursos propios del análisis lingüístico que no ofrecen las otras propuestas (Fitch & Sanders, 2005).

 

Conclusiones

La re-conceptuación del estudio de las cogniciones sociales en el marco tanto de los modelos conexionistas como de las propuestas que postulan la producción de cogniciones socialmente distribuidas y situadas requiere de una revisión de las estrategias metodológicas hasta ahora empleadas para su estudio.

Entre las técnicas de recolección de datos que pueden emplearse en esta línea, se sugiere el uso de los grupos de discusión, ya que posibilita reconstruir el conocimiento grupalmente generado. En particular permite estudiar las cogniciones a las que se recurre para hacer referencia a un fenómeno social, permitiendo indagar tanto contenidos como los mecanismos implicados. Igualmente, permite incorporar la dimensión "tiempo" en su estudio, es decir, permite dar seguimiento al proceso mismo de construcción de la cognición.

Como se señalo anteriormente, esta propuesta no implica desechar los métodos empleados tradicionalmente, sin embargo, es necesario especificar los alcances y los ámbitos de conocimiento a los que pueden acceder. Igualmente es posible que otros métodos puedan dar cuenta de igual o mejor manera de las cogniciones sociales que los grupos de discusión. Por ejemplo, el registro naturalista de conversaciones o de actividad grupal, podría dar mayor información, al no tener injerencia directa el investigador en la producción de la información. No obstante, los grupos de discusión son un medio más económico en cuanto a la disponibilidad de tiempo que requieren, los recursos financieros y los recursos tecnológicos, ofreciendo resultados relevantes.

 

Referencias

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Dirección para correspondencia
Dirección postal: 11501-2060, Costa Rica
Ce: davidviquez@gmail.com
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Recibido: 28 de junio de 2006
Aceptado: 18 de diciembre de 2007