ARTIGOS

 

Efeitos de um programa de práticas educativas para monitoras de um abrigo infantil¹

 

Effects of a behavior management intervention program for caregivers of foster care victimized children

 

 

Cynthia Granja Prada²; Lúcia Cavalcanti de Albuquerque Williams³

Laboratório de Análise e Prevenção da Violência, Universidade Federal de São Carlos

 

 

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RESUMO

Este estudo é parte de uma pesquisa de doutoramento que teve por objetivo elaborar e avaliar um Programa de Treinamento em Práticas Educativas para monitores de abrigos para crianças vítimas de violência doméstica. O estudo original trabalhou com 14 monitoras, porém o objetivo específico aqui consiste em analisar o comportamento de interação de duas monitoras com duas crianças ao longo do Programa de Intervenção. Os resultados obtidos demonstraram que a freqüência dos comportamentos de interação positiva das monitoras e das crianças aumentou, e os de interação coercitiva diminuíram, após as sessões analisadas. Esses resultados possivelmente demonstram que procedimentos para diminuir a freqüência de comportamentos inadequados infantis mantidos por atenção, e os que visam aumentar a freqüência dos adequados, são concorrentes com os padrões de interação coercitiva entre o cuidador e a criança e, por isso, fazem com que eles diminuam de imediato.

Palavras-chave: Práticas educativas, Abrigo infantil, Interação adulto-criança.

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ABSTRACT

This study is part of a doctoral research project aimed at elaborating and evaluating a behavior management intervention program for foster care staff working with victimized children. The original study involved 14 workers, but the specific objective here involves analyzing the interaction of two caregivers with the two children along the intervention program. The results demonstrated that the frequency of positive interaction of caregivers and children’s increased and of coercitive interaction reduced as well. These results possibly demonstrate that attention maintained procedures to diminish the frequency of children’s inadequate behaviors, and the ones aimed at increasing the frequency of the adequate behaviors compete with coercitive interaction standards between caregiver and child and, therefore produce an immediate decrease.

Keywords: Child behavior management, Foster care, Caregiver and child interaction.

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Os estudos que mostram a ocorrência de danos ao desenvolvimento infantil, a curto e a longo prazo, decorrentes da violência intrafamiliar, são muitos. Este panorama muitas vezes se repete dentro dos abrigos, por meio da violência dos funcionários cuidadores contra as crianças abrigadas (Brancalhone & Williams, 2003; D'Affonseca & Williams, 2003). Numa pesquisa realizada em dois abrigos em Curitiba, Prada (2002) constatou que as práticas educativas pautadas na coerção e até mesmo na punição física eram constantes, reforçando a premissa de que a violência doméstica ainda é repetida em algumas instituições, com todas as implicações que isso causa. Estes casos podem ser prevenidos com atenção ao desenvolvimento de práticas educativas utilizadas por monitoras de abrigo.

Desta forma, a capacitação de monitoras de abrigo acerca dos cuidados e atenção global às crianças se faz urgente, objetivando resgatar, na relação destas cuidadoras com as crianças e adolescentes, práticas educativas que favoreçam a instalação e a manutenção de comportamentos pró-sociais, em detrimento dos antisociais. Tal capacitação estaria baseada no modelo de treinamento para pais, voltados para o desenvolvimento e fortalecimento de práticas educativas positivas e diminuição do uso de práticas educativas negativas, visto que o papel principal das monitoras em um abrigo é cuidar da educação das crianças e adolescentes, como devem fazer pais em suas casas com seus filhos (Conte, 2001; Gomide, 2001; 2002; 2003; 2004; Hartman, Stage, & Webster-Stratton, 2003; Marinho, 1999; Rios, 2005; Sanders & Dadds, 1993; Sanders, Dadds & Turner, 2003; Santos, 2001; Silva, 2003; Webster-Stratton, 1997, 1998; Webster-Stratton, Reid & Hammond, 2001).

A necessidade de treinamento de cuidadores profissionais de crianças e adolescentes vítimas de violência doméstica é exposta em vários estudos como o de Weissman (2004), que realizou uma revisão de pesquisas da área, encontrando, na maioria deles, a necessidade de capacitação para funcionários de entidades de abrigo ou para pais substitutos, que favorecesse o desenvolvimento de habilidades parentais adequadas para essas pessoas. Uma das pesquisas revisadas mostrou a eficácia do acompanhamento de mães substitutas, com quadros de depressão influenciando as práticas educativas adotadas, e os resultados positivos alcançados por essas mães substitutas após passarem por um período de treinamento. Weissman (2004) descreve outro estudo com funcionárias de uma agência de cuidado para crianças vitimizadas na Inglaterra, como os abrigos que há no Brasil, que foram capacitadas sobre cuidados básicos com as crianças e sobre a importância de se estabelecerem interações positivas com elas. No caso, a avaliação dessas funcionárias, depois da capacitação, mostrou um aumento de 30% nas interações positivas com as crianças como: sorriso, afago, brincar com as crianças ou atender rapidamente a uma solicitação de atenção.

Alguns estudos como os de Limpscombe, Moyers e Farmer (2004) não tratam diretamente de programas para capacitação de cuidadores, funcionários de abrigos ou pais substitutos, mas sim da necessidade de aprimoramento demonstra-da por essas pessoas. Em tal estudo, os pesquisadores observaram a relação entre o comportamento de adolescentes que viviam em famílias substitutas e a qualidade dos cuidados parentais dos pais substitutos para com os adolescentes. Além da observação, os autores entrevistaram os pais substitutos (67% casados, 22% mulheres solteiras e 10% homens solteiros) pedindo que estes descrevessem um dia da rotina deles com os adolescentes. Os autores concluíram que havia uma dificuldade geral em supervisionar o comportamento dos adolescentes, bem como em estabelecer regras e fazê-las cumprir. Em conseqüência, as práticas educativas mais utilizadas eram a punição inconsistente e a disciplina coercitiva, com agressões verbais excessivas, gerando um aumento do comportamento agressivo dos adolescentes e outros tipos de problema como o uso de drogas. A ênfase desse estudo foi o comportamento do adolescente influenciando as práticas educativas dos pais substitutos, e vice-versa, visto que os pais não eram habilidosos no manejo do comportamento agressivo dos adolescentes, ora reagindo de forma agressiva, ora demonstrando estarem amedrontados, claramente controlados pelo comporta-mento dos filhos, esfera já discutida por Gomide (2006) remetendo-se a Patterson, Reid e Dishion (1992), ao abordar a disciplina relaxada. Outro ponto de desta-que foi o fato de as crianças menores, que conviviam na mesma casa (fossem abrigadas ou filhas biológicas dos pais substitutos), começarem a imitar o comportamento agressivo dos adolescentes.

Golding (2004), apresenta um outro estudo demonstrando a fragilidade dos procedimentos educativos utilizados por cuidadores de crianças abrigadas. Nesse estudo, o autor apresenta a avaliação de um serviço de aconselhamento e suporte psicológico a cuidadores de crianças abrigadas. Essa pesquisa foi realizada num Centro de Atendimento à Infância em Worcester, Massachussets (EUA). O serviço oferecido era de plantão de atendimento para aconselhamento e oferta de treinamento, a fim de melhorar o nível de habilidade parental dos cuidadores. Estes procuravam o serviço e eram atendidos em grupo ou individualmente, dependendo da necessidade, sendo que o número de vezes também era um fator atrelado à necessidade de cada um. Foi possível perceber, com esse estudo, que os cuidadores que participaram do programa ficaram satisfeitos com o trabalho, melhoraram o nível de interação positiva com as crianças, bem como diminuíram as interações punitivas com as mesmas.

Outros dois trabalhos de pesquisa apontam a necessidade de capacitação de funcionários que trabalham com crianças vitimizadas abrigadas. O primeiro refere-se a uma pesquisa realizada em Cardiff, Escócia, por Pithouse, Hill-Tout e Lowe (2002), que avaliaram a rotina de 106 cuidadores, por meio de questionários e observação, e concluíram haver um número elevado de casos de crianças com comportamento desafiador opositivo e, ainda, que os cuidadores não apresentavam habilidades necessárias para o manejo desses comportamentos. Outro estudo, de Sellick e Connoly (2002), avaliou Agências de Cuidado à Infância Vitimizada, entidades de abrigamento e gestão de famílias substitutas, na Inglaterra e na Escócia, concluindo que pelo menos metade dos cuidadores registrados nas Agências não tinha experiência prévia no cuidado de crianças e adolescentes e, tampouco, passaram por algum tipo de capacitação sobre práticas educativas, sendo que a grande maioria dos entrevistados disse que sua maior necessidade era a de reciclagem e treino sobre manejo do comportamento infantil.

Num estudo longitudinal realizado no Reino Unido com crianças abrigadas em famílias substitutas, similar aos acima citados, Schofield e Beek (2005) levantam os pontos primordiais a serem desenvolvidos pelos cuidadores e ambientes que abrigam crianças vitimizadas. Por meio da análise da dinâmica de organização das famílias e do desenvolvimento infantil, os autores compuseram um quadro com quatro pontos fundamentais a serem desenvolvidos nas famílias substitutas ou nos abrigos em geral: proporcionar um ambiente confiável e disponível; promover desenvolvimento da auto-estima e da autonomia da criança e adolescente; promover um ambiente de troca e relações afetivas saudáveis.

Os estudos apresentados acima demonstram que, independentemente da configuração dos programas de capacitação para funcionários de abrigo ou cuidadores substitutos, quando esses programas abordam a discussão e intervenção sobre práticas educativas negativas desses cuidadores, os resultados são imediatos. A forma como o assunto é abordado e trabalhado parece influenciar a amplitude e eficácia dos resultados, no entanto, tratar de práticas educativas positivas e eficazes com cuidadores, por si, parece surtir efeitos positivos. Nessa discussão, ficaram resguardados todos os pontos anteriormente discutidos sobre a característica de cada cuidador e da criança sob seus cuidados, bem como a importância de planejamento dos programas de intervenção de acordo com a necessidade de cada grupo participante.

As pesquisas analisadas até aqui são baseadas na caracterização da população de cuidadores, em levantamentos dos problemas de interação ou práticas educativas com as crianças e adolescentes, ou de apontamento de melhoras nas habilidades e estratégias educativas e vinculação dos cuidadores com as crianças -, porém, sem detalhamento dos procedimentos utilizados na condução do processo de treinamento. Via de regra, os estudos apresentam os temas presentes nos treinamentos, a forma de condução, ou seja, o número de sessões e a peridiocidade, e não se aprofundam na metodologia utilizada. Desta forma, é clara a importância do desenvolvimento de programas de intervenção com cuidadores de abrigo que contemplem os temas apontados pelos estudos revisados como habilidades parentais, vinculação afetiva, interação positiva entre criança e cuidador, principalmente devido à escassez de publi-cações pormenorizadas, atrelando a metodologia e a condução da intervenção aos resultados.

 

Objetivo

Analisar o efeito das sessões de intervenção com monitoras de um abrigo infantil sobre o comportamento de interação das monitoras com as crianças.

 

Método

Participantes: duas monitoras de um abrigo para crianças vítimas de violência doméstica, e duas crianças escolhidas por elas. Tais monitoras foram selecionadas através de sorteio, de um total de 14 monitoras, todas de uma mesma instituição, que participaram do Programa de Intervenção em Práticas Educativas (as 12 monitoras restantes somente participaram das fases de pré e pós-avaliação da Intervenção). A idade das monitoras variou entre 22 e 51 anos. Quanto ao nível de escolaridade, cinco monitoras tinham o Ensino Médio completo, uma Magistério completo e cursando a Universidade, duas Ensino Fundamental Completo, e quatro Ensino Fundamental incompleto. O tempo de trabalho no Abrigo variou de dois a oito anos. As duas monitoras, cujos dados serão apresentados neste artigo, tinham respecti-vamente 22 e 25 anos. As crianças tinham idades variando entre cinco e 11 anos, sendo que quatro eram do sexo masculino e nove do sexo feminino.

Programa de Práticas Educativas: o programa foi desenvolvido para a pesquisa de tese de doutoramento da primeira autora, sendo baseado em outros desenvolvidos para pais, como Marinho (1999). O programa foi composto de 12 sessões com os seguintes temas: 1) Saber observar uma criança; 2) Comportamento adequado e importância do reforço; 3) Dificuldades em reforçar o comportamento adequado; 4) Comportamento inadequado – atenção dife-rencial; 5) Comportamento inadequado – mantido por atenção; 6) Dificuldades em ignorar o comportamento inadequado; 7) As regras; 8) As conseqüências; 9) Punição física e outras formas de violência; 10 e 11) Análise funcional; 12) Sexualidade infantil (escolhido pelas participantes). As sessões tinham duração de 90 minutos e eram semanais. A pesquisadora se reunia com o grupo de monitoras (dividido em dois) em horários diferentes, porém no mesmo dia. Era exposto o conteúdo programado para a sessão, pela pesquisadora, e em seguida, eram feitas atividades de discussão, recortes, dramatizações, entre outras. Ao final de cada sessão, era solicitada uma tarefa para ser realizada durante a semana, a qual compreendia a observação dos comportamentos infantis e dos registros dos próprios comportamentos e das contingências envolvidas.

Procedimento: os dados de interação da díade monitora-criança foram coletados por meio de sessões de observação. Foram realizadas 19 sessões, sendo as três primeiras de linha de base, as 12 seguintes, três dias após cada sessão de intervenção, e as quatro últimas de follow-up , cinco meses após a última sessão de intervenção. As sessões de observação foram realizadas na brinquedoteca do abrigo, uma sala fechada com aproximadamente 12 metros quadrados. Cada monitora se reunia com um grupo de cinco crianças, incluindo aquela participante do estudo, por 20 minutos, com os seguintes materiais e brinquedos: folhas sulfite, lápis de cor, giz de cera, revistas, cola, tesoura, jogo de dominó, jogo da memória, jogo de cartas de baralho, jogo de cartas de mico, quatro carrinhos, uma bola e quatro bonecas. Durante este período, a filmadora ficava ligada; no entanto, na análise das interações foram desprezados os primeiros e os últimos cinco minutos, restando dez minutos para análise final. A escolha por utilizar apenas os dez minutos intermediários de filmagem teve o objetivo de evitar interferências decorrentes da falta de ambientação no inicio e no término da sessão.

Os dados foram registrados pela autora em formulário próprio (Prada, 2005) e analisados de acordo com um protocolo de categorias comportamentais, previamente desenvolvido (Prada, 2005). Para garantir a fidedignidade dos dados obtidos por meio das filmagens de interação funcionáriacriança, dois observadores independentes analisaram 30% das sessões de filmagem, sendo que o índice de fidedignidade médio entre eles foi de 92%.

Categorias comportamentais de interação monitora-criança: Monitora: Sem Interação (SI), Interação Verbal Simples (IVS), Interação Verbal Positiva (IVP), Interação Verbal Coercitiva (IVC), Interação Não-Verbal Positiva (INVP), Interação Não-Verbal Aversiva (INVA) e Brincar Junto (B). Criança: Sem Interação (SI), Interação (I), Aprovação (AP) e Interação Negativa (INEG).

Delineamento experimental: O delineamen-to experimental utilizado, nesta pesquisa, foi um delineamento AB. Foram utilizados instrumentos de medida pré e pósintervenção. Para alcançar o fortalecimento desse delineamento, foram programadas medidas contínuas ao longo da fase B – intervenção – por meio de sessões de observação da interação da monitora com as crianças participantes.

Resultados e Discussão

Para este artigo, foi dada ênfase na análise dos dados obtidos após as sessões de observação 5, 6, 7, 8, 10 e 11 seqüencialmente, correspondentes às sessões de intervenção: 2, 3, 4, 5, 7 e 8. A escolha dessas sessões foi devido a esses dados tratarem dos temas principais da intervenção. Ainda foi realizada uma comparação entre os dados de linha de base e os de follow-up.

Os dados apresentados são os referentes às monitoras M1 e M2 e as crianças C1 e C2, devido ao grande número de dados e à dificuldade de visualização por meio de poucas figuras. Os dados de algumas categorias comportamentais foram retirados; dessa forma, serão apresentados os dados das seguintes categorias: Monitora: Sem Interação (SI), Interação Verbal Positiva (IVP), Interação Verbal Coercitiva (IVC), Interação Não-Verbal Positiva (INVP) e Brincar Junto (B). Criança: Sem Interação (SI), Aprovação (AP) e Interação Negativa (INEG).

A Figura 1 apresenta a categoria de interação da monitora com a criança: Sem Interação medida em sessões independentes de observação com as duas monitoras. Nota-se que essa categoria foi muito freqüente nas sessões de observação de linha de base de ambas as monitoras, ou seja, elas interagiam pouco com as crianças durante a situação de observação. A medida de linha de base de M1 mostrou-se instável; no entanto, a evolução dos dados, ao longo das sessões, mostrou a mesma tendência das outras monitoras.

 

 

Após o início da intervenção, a interação da monitora com a criança começou a aumentar, e por isso a freqüência dessa categoria diminuiu. Nas sessões 5 e 6, tanto M1 como M2 continuaram aumentando a freqüência dos comportamentos de interação, demonstrada na Figura 1, por meio da descendência da curva da categoria Sem Interação . Esse aumento da interação moni-tora-criança pode estar relacionado aos temas trabalhados nas sessões de intervenção que antecederam as sessões 5 e 6 de observação, a saber: comportamento adequado e a importância do reforço contingente na manutenção destes comportamentos.

Nas sessões 7 e 8, a freqüência dos comportamentos dessa categoria comportamental voltou a aumentar, ou seja, as monitoras passaram a interagir menos com as crianças nesse período. O tema das sessões, novamente, pode star relacionado com essa alteração, visto que na sessão de intervenção dessas semanas, foi discutido sobre a instalação e manutenção do comportamento inadequado, apontando a atenção como um reforçador importante para a manutenção de alguns comportamentos como, por exemplo, o “comportamento de birra”, muito comum no abrigo. Na semana da sessão 8, o procedimento de ignorar o comportamento inadequado foi ensinado e foi feita uma simulação em role play , além de ter sido solicitado, às monitoras, que até a sessão seguinte, ignorassem os comportamentos inadequados mantidos por atenção. Possivelmente, ao ignorar o comportamento inadequado, as monitoras diminuíssem os períodos de interação com a criança.

A partir da sessão 10, a freqüência dessa categoria comportamental voltou a diminuir para ambas as monitoras, ou seja, houve um aumento da interação das monitoras com as crianças. O motivo dessa mudança, novamente, parece estar relacionado ao tema das sessões subseqüentes, ou seja, a discussão sobre a importância da interação cuidador-criança na criação de um sistema eficaz de regras e conseqüências, bem como o quanto o comportamento inadequado concorre com o adequado, ou seja, a partir do momento em que o comportamento adequado é reconhecido e recompensado, a tendência é que este passe a aumentar. Como ele não existe ao mesmo tempo em que o inadequado, por serem incompatíveis, o último passa a diminuir (Catania, 1999; Sidman, 2003; Skinner, 2003). Nem mesmo o intervalo para as férias escolares fez com que as monitoras diminuíssem as interações com as crianças.

O follow-up de cinco meses mostrou que os comportamentos de interação das monitoras com as crianças se mantiveram mais altos do que no início do trabalho. Desta forma, está demonstrado que os comportamentos relativos à categoria Sem Interação não voltaram a aumentar de freqüência, mantendo-se abaixo dos níveis medidos na linha de base.

 

 

As duas crianças observadas apresentaram freqüências elevadas na categoria Sem Interação na medida de linha de base, conforme a Figura 2 ilustra. No entanto, o que é importante salientar é que as crianças tiveram diminuição das freqüências desta categoria ao longo das medidas, com pequena oscilação, porém não voltando em nenhum momento à linha de base, nem mesmo na medida de follow-up. Desta forma, pode-se concluir que as crianças passaram a interagir mais com as monitoras ao longo do processo de intervenção. Provavelmente, esse aumento na freqüência de comportamentos de interação, ou na diminuição da categoria sem interação , foi uma resposta ao aumento dos comportamentos de interação da monitora para com elas.

Categorias de interação simples: monitora (IVS) e criança (I).

A seguir, serão apresentados os dados da categoria Interação Verbal Positiva das monitoras.

 

 

A freqüência dos comportamentos das monitoras referentes à categoria Interação Verbal Positiva era baixa em linha de base para M1; no entanto, é importante salientar que, nesse período, tal curva estava em ascensão. M2 não apresentou comportamentos dessa categoria em linha de base, como mostra a Figura 3. Nas sessões 5 e 6, a freqüência dos comportamentos relativos a essa categoria aumentou, para ambas as monitoras. Esse aumento, provavelmente, estava relacionado ao tema trabalhado e, principalmente, à tarefa solicitada: observar, registrar e reforçar positivamente os com-portamentos adequados das crianças diaria-mente. O fato de a atenção estar focada no comportamento infantil adequado fez com que a monitora utilizasse mais reforço positivo contingente ao comportamento infantil, e com isso emitisse mais comportamentos de interação verbal positiva, como por exemplo: M1 - “parabéns! Você ajudou o seu amigo” ou M2 - “Você merece um beijo, brincou sem brigar”.

Um fato que ocorreu chamou atenção: quando foi solicitada a tarefa de observar e reforçar o comportamento adequado, as onitoras disseram que seria uma tarefa difícil de cumprir, visto que a criança escolhida apresentava comportamentos adequados. No entanto, na semana seguinte, elas chegaram surpresas à sessão de intervenção, mostrando os registros realizados. Mais um indício da importância da observação e registro do comportamento infantil.

A freqüência dessa categoria comportamental nas sessões 7 e 8 voltou a diminuir para M1 e M2, ou seja, as monitoras passaram a interagir positivamente por meio da fala, com menor freqüência. O tema das sessões e as tarefas solicitadas, de novo, parecem estar diretamente relacionados a esta alteração, visto que na semana da sessão 7, foi iniciada a discussão sobre a instalação e manutenção do comportamento inadequado, apontando a atenção como um reforçador importante para a manutenção de alguns comportamentos como, por exemplo, o comportamento de birra, muito comum no abrigo. Além disso, na semana da sessão 8, o procedimento de ignorar o comportamento inadequado foi ensinado, sendo feita uma simulação em role play , além de ser solicitado, às monitoras, que até a sessão seguinte, ignorassem os comporta-mentos inadequados mantidos por atenção. Ao ignorar o comportamento inadequado da criança, possivelmente, as monitoras diminuíram os períodos de interação com elas.

O que parece ter tido um importante peso na diminuição da freqüência destes comportamentos, foi a tarefa solicitada após essas sessões: observar, registrar e ignorar os comportamentos inadequados mantidos por atenção (na maioria das vezes eram comportamentos de birra). Dessa forma, as monitoras passaram a focar sua atenção no comportamento inadequado e ignorá-lo, tendo, por conseqüência, uma diminuição da atenção frente aos comportamentos adequados e o reforço positivo contingente a eles. Mesmo diminuindo a freqüência com relação as três primeiras sessões, não há um retorno para os níveis de linha de base.

A partir da sessão 10, a freqüência dessa categoria comportamental continuou em ascendência. O motivo dessa mudança, possivelmente, estava relacionado ao fato de ter sido discutido, nessas semanas, a importância da interação cuidador-criança na criação de um sistema eficaz de regras e conseqüências. Adicionalmente, discutiu-se que, após a criança emitir um comportamento inadequado e receber uma conseqüência para isso, como timeout, ou retirada de privilégios, a criança deverá ser reforçada positivamente, assim que emitir algum comportamento adequado ou não emitir inadequados, sendo que, dessa forma, a monitora passou, possivelmente, a perceber que utilizar técnicas para conseqüenciar o comportamento inadequado, ou a quebra de regras, não era incompatível com a apresentação de conseqüências positivas frente ao comportamento da criança quando esta se comportava de maneira adequada.

É importante salientar que M2 apresentou freqüência zero na linha de base para esta categoria comportamental e não retornou a este índice em nenhuma outra medida de observação no período de intervenção ou follow-up .

O follow-up de cinco meses mostrou que os comportamentos relativos à categoria IVP das monitoras com as crianças diminuíram se comparados às freqüências obtidas ao longo da intervenção, não havendo, porém, retorno aos índices iniciais de linha de base.

 

 

Na linha de base, os comportamentos de aprovação e demonstração de afeto da criança pela monitora eram pouco freqüentes. Nas sessões 5 e 6, esses comportamentos passaram a ocorrer mais freqüentemente, principalmente para C1, visto que a evolução dos comportamentos de C2 foi menos acentuada. Esse aumento foi, provavelmente, decorrente do aumento dos comportamentos verbais e não-verbais das monitoras dirigidos às crianças. Durante a sessão 6 de observação, C1, que freqüentemente interagia de forma agressiva com a monitora e com as outras crianças, disse, a uma outra criança do grupo, que era para ele se afastar com a seguinte frase: “sai, eu estou tentando ser bonzinho!”. Esta colocação de C1 demonstra que ele percebeu que se comportando de forma adequada (sendo bonzinho), seria reforçado positivamente, ou seja, receberia mais atenção e afeto quando emitisse o comportamento adequado esperado, do que quando fosse agressivo.

Na sessão 7, os comportamentos de aprovação, tanto de C1 como de C2, diminuíram de freqüência, possivelmente devido à diminuição dos comportamentos de interação positiva das monitoras e, principalmente, devido à retirada de atenção que a monitora passou a fazer diante do comportamento inadequado. No entanto, há um pequeno aumento na freqüência na sessão 8, provavelmente no intuito de se reconciliar com a monitora, pois logo após M2 ignorar um comportamento de birra de C2, essa passou a elogiá-la, com a seguinte frase: “você tá bonita hoje, tia”. Após a sexta sessão, a freqüência desses comportamentos continuou alta para C2, porém C1 já apresentou uma diminuição.

C1 apresentou uma diminuição da freqüência dos comportamentos de aprovação na sessão 9 e 10, pois, durante esta semana, as monitoras passaram a estipular regras para as crianças, como arrumar a mochila da escola, guardar os sapatos, entre outras, e as crianças parecem não ter assimilado essas regras prontamente. C2 não apresentou alteração na sessão 9, mas a freqüência dos comportamentos de aprovação diminuiu na sessão 10. No entanto, nas sessões 11 e 12, as crianças, provavelmente, estavam habituadas às novas regras e cientes de algumas conseqüências estabelecidas para o não cumprimento das mesmas, como por exemplo, não participar da escolha do DVD a que assistiriam à tarde, ou não jogar videogame naquele dia, e assim, os comportamentos de aprovação voltaram a aumentar, para ambas. Pesquisadores apontam que, quando as regras são claras e as conseqüências pela sua quebra também o são, a criança entenderá que sofrer a conseqüência é de responsabilidade dela, pois optou por não cumprir às regras (Gomide, 2004; Webster-Stratton, 1998).

Categoria Brincar Junto

 

 

Como demonstrado na Figura 5, a linha de base de M2 não era estável, porém a evolução do comportamento ao longo das sessões mostrou-se mais estabilizado. No caso de M1, a linha de base era estável e a freqüência de comportamento já era relativamente alta, apenas apresentando uma queda súbita após a primeira sessão de intervenção, possivelmente, justificada pela realização da tarefa solicitada após esta sessão -, que era registrar os comportamentos das crianças. Desta forma, M1 ficou apenas interagindo verbalmente e não participou ativamente das brincadeiras. No entanto, após a segunda sessão de intervenção, a freqüência desses comportamentos aumentou, mantendo-se alta inclusive nas medidas de follow-up.

O aumento progressivo no decorrer das medidas obtidas nas sessões de observação pode ter sido propiciado pela colocação das monitoras com um grupo reduzido de crianças, em um lugar fechado, com várias possibilidades de jogos e brinquedos. No entanto, por outro lado, havia a possibilidade de a monitora se engajar em alguma atividade paralela à das crianças, como apenas observar, por exemplo, o fato que aconteceu com M1 durante a primeira sessão de observação, durante a avaliação de pré-intervenção.

Categorias de interação negativa: monitora (IVC) e criança (INEG)

 

 

M1 não apresentou comportamentos da categoria Interação Verbal Coercitiva , como mostra a Figura 9. M2 não apresentou uma linha de base estável; no entanto, como esperado, os comportamentos relativos à categoria Interação Verbal Coercitiva foram diminuindo gradativamente ao longo da intervenção. Nas sessões 5 e 6, a freqüência diminuiu, pois, possivelmente, a monitora estava focada no comportamento adequado e nas formas de reforçá-lo positivamente. No entanto, após a sessão 7, esses comportamentos aumentaram consideravelmente, quando comparados com as sessões anteriores, provavelmente relacionados ao tema trabalhado durante a sessão de intervenção e à tarefa proposta (observar e registrar os comportamentos inadequados). Tal tarefa, possivelmente, fez com que a monitora focasse sua atenção no comportamento infantil inadequado, e com isso agisse da forma como estava habituada anteriormente. Como exemplo deste tipo de interação, pode-se citar a fala de M2 quando C2 tirou o gibi da mão de outra criança de forma agressiva; M2 interfere: “Que feio, eu já te falei que assim a tia não gosta, e ninguém vai querer brincar com você, nunca mais”.

Após a sessão 8, a discussão sobre a influência negativa dos comportamentos verbais coercitivos ou aversivos durante a conseqüenciação do comportamento inadequado foi intensificada, e isso parece ter interferido na diminuição desses comportamentos emitidos pelas monitoras.

Os comportamentos verbais coercitivos diminuíram, tanto nas semanas em que as monitoras estavam focadas na apresentação de reforço positivo contingente ao comportamento infantil adequado, como quando estavam ignorando o comportamento infantil inadequado mantido por atenção ou aplicando alguma conseqüência à quebra de regras. Tal fato parece demonstrar que esses procedimentos são concorrentes e incompatíveis com os comportamentos coercitivos da monitora, direcionados às crianças.

 

 

Durante a linha de base, C1 teve uma freqüência mais alta de INEG do que C2. Iniciada a intervenção, tal freqüência caiu e apresentou o mesmo padrão de oscilação do que a curva de C2.

Nas sessões 7 e 8, a freqüência dos comportamentos de interação negativa das crianças voltou a aumentar, provavelmente em decorrência da retirada de atenção da monitora frente aos comportamentos infantis inadequados, principalmente os comportamentos de birra. Nesses casos, é esperado que as crianças enfrentem negativamente a monitora com o intuito de obter atenção, o que ocorria, na maioria das vezes, por xingamentos e gritos. Esta retirada de atenção permanente caracteriza a retirada do reforço positivo realizado pela atenção contingente ao comportamento de birra.

Conforme descrevem os autores da Análise do Comportamento, inclusive Skinner (2003), o procedimento de extinção de dado comportamento depende da história de reforçamento que o precedeu, sendo que, se esta for longa e intensa, a curva de emissão do comportamento demorará a entrar em declínio. Além dessa dificuldade, Skinner (2003) descreve que a diminuição da emissão de comportamentos em processo de extinção poderá sofrer interferência de efeitos emocionais. Segundo ele, “o não-reforço de uma resposta leva não somente a uma extinção operante, mas também a uma reação comumente denominada frustração ou cólera” (Skinner, 2003, p.77). Desta forma, é possível entender porque os comportamentos de interação negativa das crianças aumentaram quando foi retirada a atenção contingente ao comportamento inadequado, ou seja, quan-do se retira totalmente o reforçador principal que o mantém.

Na sessão 10, a freqüência dos comportamentos da categoria INEG voltou a aumentar para ambas as crianças. Isso pode estar relacionado ao período de apresentação das novas regras pela monitoras e adaptação da criança a elas. Em seguida, esses comportamentos voltaram a diminuir, já que, provavelmente, não tenham sido reforçados pela monitora. No follow-up , C1 e C2 apresentaram uma discreta diminuição com relação à linha de base, ou seja, não retornaram às freqüências obtidas na LB.

Enfim, a análise dos dados obtidos através de medidas contínuas de observação do comportamento da monitora e do comportamento infantil mostrou, possivelmente, uma relação direta com os temas discutidos nas sessões de intervenção, principalmente com as tarefas solicitadas às monitoras, no intervalo entre cada sessão. Na semana das sessões 5 e 6, ao ser discutida a importância do reforço positivo como mantenedor do comportamento ade-quado, buscou-se promover a desmistificação de que o comportamento adequado é obrigação da criança e que, por isso, ele não deve ser reforçado, ou ainda, que excesso de reforço pode deixar as crianças mimadas. Essa desmistificação proporcionou o au-mento da freqüência de comportamentos de interação positiva por parte da monitora e, em resposta, as crianças passaram a interagir mais e aumentaram a freqüência dos comportamentos de aprovação.

Por sua vez, tal fato reforçou os pressupostos de que pais e cuidadores não têm o hábito de reforçar ou mesmo observar o comportamento adequado, e que estes são relegados a segundo plano frente aos inadequados (Ferreira & Marturano, 2002; Gomide, 2002; Gomide, 2004; Hübner, 2002; Marinho, 1999), fato exposto também pela maioria das monitoras, que disseram ser impossível realizar a tarefa proposta de observação e reforço do comportamento adequado da criança, visto que as crianças escolhidas eram muito “terríveis” e que só tinham comportamentos inadequados. Na semana seguinte, as monitoras voltaram surpresas com a constatação de que as crianças também emitiam comportamentos adequados e que aumentavam a sua freqüência diante do reforço positivo contingente.

Ao iniciar a discussão sobre os comportamentos inadequados e a implementação dos procedimentos de retirada de atenção contingente aos comportamentos inadequados assim mantidos, os comportamentos de interação coercitivos e aversivos das monitoras passaram a diminuir, pois o procedimento implicava na retirada total de atenção, o que antes era feito por meio de pequenas repreensões e chantagens como: M2 – “você fica muito feio fazendo isso, até parece um bebê!”; ou ainda M6: “assim não dá, eu vou acabar ficando doente deste jeito, vocês vão me matar!”; ou M2 – “a é assim! Então não precisa mais falar comigo!”. Além das verbalizações, olhares e usar o balançar negativo da cabeça constantemente, também eram utilizadas, freqüentemente, interações não-verbais coercitivas. As monitoras verbalizaram, no início da primeira sessão sobre comportamento inadequado, que faziam qualquer coisa para a criança perceber que ela estava descontente com aquele comportamento, mas que ficavam frustradas, pois a criança parecia se divertir com as advertências. Em seguida, foi explicado a elas como se dava o reforçamento intermitente e o fortalecimento, a partir de então, do comportamento inadequado mantido por atenção (Skinner, 2003).

Como era esperado, iniciado o procedimento de retirada de atenção frente ao comportamento inadequado, a categoria Sem Interação da monitora voltou a aumentar de freqüência, visto que ela estava focada em ignorar o comportamento infantil inadequado, além de registrá-lo. No emtanto, na semana seguinte, a categoria SI voltou a diminuir e a categoria IVP ( Interação Verbal ) passou a aumentar, ou seja, a monitora começou a utilizar o procedimento de atenção diferencial. Tal quadro favorece, ainda, a diminuição dos comportamentos de interação coercitiva (IVC), pois estes se mostram concorrentes e incompatíveis com os de interação positiva e com o procedimento de extinção do comportamento inadequado (Catania, 1999; Sidman, 2003).

A avaliação do programa de intervenção em práticas educativas, proposto nessa pesquisa, indicou mudança nos padrões de interação da monitora com a criança, provavelmente devido à diminuição das práticas educativas negativas e ao fortalecimento das positivas. Outro ponto de destaque na avaliação foi a possibilidade de esse programa ser desenvolvido no ambiente institucional pelos próprios técnicos da instituição, ou até mesmo por estagiários bem preparados e supervisionados. Com isso, há a diminuição de custos visto que, na maior parte das vezes, essas instituições são filantrópicas, não tendo recursos disponíveis, apesar de necessitarem ações que atendam à necessidade de redução de fatores de risco para o desenvolvimento de problemas de comportamento futuro.

Há, contudo, uma ressalva a ser feita: um dos méritos deste trabalho está na característica do abrigo participante da pesquisa, o qual era composto de indicadores mínimos de qualidade de atendimento às crianças, como: baixa rotatividade das monitoras, respeito à individualidade das crianças, número reduzido de crianças por cuidador (razão média de 10 crianças por cuidador por turno), equipe técnica desenvolvendo trabalho de resgate do vínculo familiar, entre outros. Ver, por exemplo, os trabalhos de Mello & Silva (2004) e Prada (2002).

Uma instituição sem condições mínimas de qualidade deve, primeiro, ser adequada com base num trabalho de diagnóstico e intervenção institucional (Silva, 2004), principalmente focada nas características dos cuidadores, ou seja, estes não podem ter, por características, aquelas próprias das famílias abusadoras. Além disso, devem-se propiciar condições de trabalho adequadas para que a permanência do funcionário no abrigo seja duradoura, em que se almeje criar um vínculo afetivo consistente e contínuo com a criança abrigada, buscando evitar outros episódios de quebra de vínculo na história dessas crianças (Carvalho, 1993; Golding, 2004; Weissman, 2004). Congregadas estas características, o programa de intervenção sobre práticas educativas poderá ser replicado em instituições-abrigo com boa probabilidade de alcance de resultados positivos. Por fim, é necessário apontar algumas limitações deste estudo: 1) a utilização de delineamento experimental do tipo AB, com medidas de pré e pós-teste, não permite o rigor almejado. O cuidado metodológico que se buscou tomar foi o uso de medida contínua de observação para comparação de desempenho entre sujeitos. Para estudos futuros, sugere-se o uso de um delineamento mais efetivo, como, por exemplo, linha de base múltipla entre participantes; 2) o número reduzido de medidas de linha de base nas sessões de observação dificultou o controle, gerando instabilidade dos dados dessa fase; 3) o uso do Inventário de Estilos Parentais (Gomide, 2006), com uma faixa etária não padronizada pela autora do teste, sendo que a faixa etária do teste é de 9 a 19 anos e, neste estudo, participaram crianças de 5 a 12 anos. Mesmo com essa limitação, a aplicação do instrumento transcorreu, no que tudo indica, sem problemas de entendimento das questões pelas crianças, indicado pela coerência das respostas de todas as crianças participantes.

A partir dos resultados encontrados neste estudo, sugere-se para estudos futuros: 1) testar o programa de intervenção com pais de crianças não abrigadas, para comparação dos resultados; 2) utilização de outras técnicas durante as sessões, como o videofeedback (Rios, 2005).

 

 

Referências

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Recebido em: 02/01/2007
Primeira decisão editorial em: 19/04/2007
Versão final em: 23/08/2007
Aceito em: 03/08/2007

 

 

¹ Este artigo é parte da tese de doutorado da primeira autora, sob orientação da segunda autora, e financiado pelo CNPq.
² Graduada em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista – UNESP/Assis, Mestre em Psicologia da Infância e Adolescência pela UFPR, Doutoranda e Bolsista do CNPq em Educação Especial pela UFSCar. E-mail: cyprada@gmail.com
³ Professora Titular da Universidade Federal de São Carlos, Pós-Doutorado em Psicologia Educacional pela Universidade de Toronto, Canadá; Doutorado em Psicologia Experimental pela USP, São Paulo; Mestrado em Psicologia pela Universidade de Manitoba, Canadá; Graduação em Psicologia pela PUC-SP.