Dossiê

A BNCC do ensino médio no contexto da lei nº 13.415/2017: desafios e perspectivas para as juventudes das escolas públicas

BNCC of secundary education in the context of law no. 13.415 / 2017: challenges and perspectives for youth of the public schools

 

 

Graziele de Jesus Pestana¹; Ângela Maria de Sousa Lima²

¹Universidade Estadual de Londrina

²Universidade Estadual de Maringá

 

 

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Resumo

A Reforma do Ensino Médio (Lei nº 13.415/17), implementada por meio impositivo, gerou revoltas e protestos, sobretudo, entre os especialistas em educação, acentuando a tensão entre o governo e os setores da sociedade civil. Dentre as modificações propostas, a que gerou maior insegurança foi a obrigatoriedade de Língua Portuguesa e de Matemática como únicas disciplinas valorizadas nos currículos escolares, enquanto os rumos das demais ficaram a cargo da Base Nacional Comum Curricular. Desse modo, a intenção desse artigo foi realizar um levantamento bibliográfico sobre a produção acadêmica voltada para o tema, ressaltando as principais críticas dos especialistas em educação, assim como os maiores desafios a serem enfrentados e as perspectivas para o futuro da escola pública. O trabalho foi organizado através da análise documental, da sistematização de relatos de profissionais ligados ao Ensino Médio e à Licenciatura e de pesquisas na literatura especializada. Tanto a literatura acadêmica, quanto a opinião dos especialistas convergem na mesma direção, ou seja, que a Reforma do Ensino Médio aprofundará as desigualdades na Educação Básica e fomentará a desregulamentação da profissão docente, favorecendo as empresas privadas, sobretudo, a educação a distância.

Palavras-chave: Reforma do Ensino Médio. Lei nº 13.145/2017. BNCC. Educação Pública.

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Abstract

The Secondary Education Reform (Law nº 13.415/17), implemented through an authoritative way, generated revolts and protests, especially among education specialists, accentuating tension between government and civil society sectors. Among the proposed modifications, the one that generated the most insecurity was the obligation of Portuguese Language and Mathematics as only disciplines valued in the school curriculum, while the directions of the others were in charge of the National Curricular Common Base. Thus, the intention of this article was to carry out a bibliographic survey about the academic production focused on the theme, highlighting the main criticisms of the education specialists, as well as the major challenges to be faced and the perspectives for the future of the public school. The work was organized through the documentary analysis, the systematization of reports of professionals linked to High School and graduation and researches in the specialized literature. Both academic literature and expert opinion converge in the same direction, that is, that the Secondary Education Reform will deepen the inequalities in Basic Education and promote the deregulation of the teaching profession, favoring private companies, above all, distance education.

Keywords: Secundary Education Reform. Law nº 13.145/2017. BNCC. Public Education.

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Introdução

Após a sua implementação de caráter impositivo, a Reforma do Ensino Médio passou a ser um tema largamente debatido entre diversos setores da sociedade. Inicialmente como uma Medida Provisória (MP nº 746/2016) e posteriormente promulgada sob a Lei nº 13.415/2017, a Reforma do Ensino Médio propõe novas diretrizes que provocam mudanças pontuais no conteúdo ofertado no Ensino Médio. Tal medida esteve, desde o início, envolvida em polêmicas e dissensos. Especialistas e movimentos sociais voltados à educação a tem rejeitado veementemente por acreditarem que esta acentuará a baixa qualidade do ensino público e aprofundará as desigualdades (CASTILHO, 2017). Isso porque, dentre as mudanças, as que se destacam é a possibilidade de contratação de profissionais com “notório saber” para ministrar aulas no Ensino Técnico Profissional, a possibilidade do ensino à distância e a obrigatoriedade apenas das disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática. Conforme Cesar Callegari, ex-presidente da comissão que discutiu a Base no Conselho Nacional de Educação (CNE), existe o risco de que apenas estas disciplinas sejam vistas como importantes, preterindo as demais (CAFARDO, 2018).

Quando foi anunciada a Medida Provisória nº 746/2016 (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2016), concomitantemente com a aprovação da PEC nº 241 – que estabelece teto de gastos públicos com saúde e educação – houve uma articulação dos próprios estudantes, que não receberam passivamente as medidas tomadas pelo governo Temer, culminando, por fim, na ocupação de mais de mil escolas em todo o país como forma de demonstrar seu descontentamento (ALESSI, 2016). Diante desse cenário, o governo sinalizou uma “revisão” do conteúdo da lei, transferindo a incumbência de determinar os componentes a serem ofertados no currículo dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que deveria incluir, obrigatoriamente, “estudos e práticas” de Educação Física, Arte, Sociologia e Filosofia. Estudiosos atentavam para a manobra em relação a manutenção da não obrigatoriedade dessas disciplinas, isso porque haveria a possibilidade de serem diluídas em outras disciplinas ou projetos (CASTILHO, 2017) e essa possibilidade vem tomando cada vez mais consistência, especialmente após o Parecer CNE/CEB nº 03/2018 que trata da “Atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, observadas as alterações introduzidas na LDB pela Lei nº 13.415/2017”.

Em 26/02/2018 o MEC apresentou aos secretários estaduais de São Paulo a estrutura da Base do Ensino Médio, onde apenas Português e Matemática apareciam como componentes curriculares e eram chamados de disciplinas, as demais estariam inclusas nas áreas de conhecimento de maneira interdisciplinar (CAFARDO, 2018). No site oficial da BNCC havia a informação de que apenas a etapa da Educação Infantil e do Ensino Fundamental haviam sido homologadas pelo Ministro da Educação Mendonça Filho e a previsão para que a etapa do Ensino Médio fosse enviada para o Conselho Nacional de Educação (CNE) seria o primeiro semestre de 2018 (BRASIL, 2017a).

Considerando que este processo se encontra envolto em polêmicas e dissensos, principalmente no que diz respeito à perda de direitos, aos retrocessos em políticas sociais e ao desmonte do Estado em pleno curso, consideramos importante um trabalho exploratório sobre as produções acadêmicas direcionadas a discutir a Reforma do Ensino Médio, assim como a verificação da opinião de especialistas que atuam diretamente na área, ouvindo-os acerca das perspectivas e dos desafios do novo cenário educacional brasileiro.

Diante disso, a proposta deste trabalho é fazer um levantamento da literatura dedicada à discussão sobre a Reforma do Ensino Médio, com especial atenção às produções dedicadas à análise da BNCC, destacando as principais críticas, os desafios e as perspectivas; assim como realizar uma sistematização de relatos de profissionais envolvidos diretamente com a educação pública, a fim de captar as principais questões no que concerne à Reforma do Ensino Médio e suas possíveis implicações para a educação pública do país.

Metodologia

Esta pesquisa foi realizada a partir de três procedimentos metodológicos. O primeiro consistiu na revisão da literatura mais recente sobre a Reforma do Ensino Médio, sobretudo, as bibliografias que discutem a BNCC atrelada à Lei nº 13.415/17 no contexto pós-golpe que interrompeu o governo de Dilma Rousseff, eleito democraticamente pelo povo brasileiro. Para isso, usamos as palavras-chave: “Reforma do Ensino Médio” e “Base Nacional Curricular Comum para o Ensino Médio” em sites de periódicos acadêmicos como o Scielo, o Portal de Periódicos da CAPES e o Google Acadêmico. Foram selecionados nove artigos publicados nas revistas científicas: ANPAE – Revista Brasileira de Política e Administração da Educação (2); Geodiálogos – Revista Eletrônica de Diálogo e Divulgação em Geografia (1); Revista Educação & Sociedade da Unicamp (3); Revista Educação e Realidade da UFRGS (1); Revista Temas & Matizes da Unioeste (1); e o capítulo “Os arautos da reforma e a consolidação do consenso: anos 1990” presente no livro Política Educacional (2000), abrangendo uma linha temporal que vai de 2000 a 2018. No entanto, a grande maioria se concentrou nos anos de 2017 e 2018, tendo em vista tratar-se de um levantamento bibliográfico mais recente sobre o objeto de estudo. Os principais autores utilizados no trabalho foram: Luiz Fernandes Dourado; Márcia Ângela S. Aguiar; Gaudêncio Frigotto; Vânia Cardoso da Motta; Marise Ramos; Maria Ciavatta; João Ferreira de Oliveira; Olgaíses Maués; William P. Mota Junior; Angela Maria Silveira Portelinha e Eneida Oto Shiroma. Por fim, mobilizamos a legislação que versa sobre a educação.

O segundo procedimento metodológico consistiu em sistematizar os relatos de diversos profissionais da educação em relação à Reforma do Ensino Médio, utilizando as palavras-chave: “Reforma do Ensino Médio”, “BNCC” e “Opinião dos especialistas” no site de buscas Google. Foram selecionadas oito reportagens em jornais online como: Fundação Fiocruz; El Pais; The Intercep Brasil; Estadão; Folha de São Paulo; Carta Capital; Reuters, etc, datadas dos anos de 2016, 2017 e, em sua grande maioria, 2018. Os especialistas incorporados na pesquisa são Zacarias Gama – doutor em Educação pela UFRJ; Cesar Callegari – sociólogo, especialista em gestão de políticas, programas e instituições públicas nos setores da educação, cultura, ciência e tecnologia e ex-presidente da Comissão de elaboração da Base Nacional Comum Curricular; Helena Borges – jornalista do The Intercept Brasil, especializada em cobertura nacional de política, educação, economia, meio ambiente e direitos humanos e André Antunes – coordenador de comunicação, divulgação e eventos da Fundação Oswaldo Cruz.

O terceiro procedimento foi a realização de duas entrevistas semiestruturadas com as especialistas em educação Meire Moreno, professora de Sociologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, formada em Administração Pública e Ciências Sociais, mestra em Ciências Sociais pela UEL com o tema “O Processo Político do Plano Nacional de Educação sob perspectiva de Gênero”; e com Ileizi Luciana Fiorelli Silva, professora da área de Metodologia de Ensino do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Estadual de Londrina – UEL e membro da comissão que elaborou a primeira fase da BNCC na área de Sociologia – as quais autorizaram a reprodução de seus relatos para o presente artigo. A escolha pela participação das educadoras se deve à expertise em relação ao objeto de estudo, levando-se em conta – para além de suas formações acadêmicas – uma trajetória de engajamento nas questões educacionais, sociais e políticas. Por outro lado, pelo enriquecimento que suas falas trazem ao texto, oferecendo outros pontos de vistas e levantando questionamentos que merecem ser problematizados em futuras investigações.

A entrevista foi composta pelas seguintes questões: 1) Como você entende a Reforma do Ensino Médio (Lei nº 13.415/17)? Ela traz benefícios para a educação? 2) Levando em conta a sua experiência profissional e acadêmica, quais medidas você acredita que poderão melhorar a qualidade do ensino, tanto para os professores, quanto para os estudantes?

Resultados e Discussão

A legislação e os documentos que normatizam e orientam a Educação Básica no Brasil

A noção de educação foi ampliada pela Constituição Federal de 1988 que dividiu sua responsabilidade entre os entes federativos, assegurando a incorporação constitucional de recursos próprios. No entanto, as discussões anteriores à Constituição foram fundamentais para a garantia do direito à educação e do comprometimento do Estado nessa empreitada.

No que diz respeito às discussões sobre educação na década de 1980, Portelinha et al. (2017) evidenciam a necessidade de uma educação de qualidade que permitisse aos jovens e adultos a permanência nas instituições de ensino, sendo imprescindível a consolidação de medidas efetivas de médio e longo prazo. O art. 214 da Constituição Federal de 1988 estabelece;

[...] o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e [define] diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:

I - erradicação do analfabetismo;

II - universalização do atendimento escolar;

III - melhoria da qualidade do ensino;

IV - formação para o trabalho;

V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.

VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto (BRASIL, 1988).

O Plano Nacional de Educação (PNE) define diretrizes, objetivos, metas e estratégias das políticas educacionais por um período de dez anos (atualmente de 2014 – 2024). Sobressaem-se neste conjunto de elementos, o planejamento e financiamento da educação, assim como a formação e valorização do trabalho pedagógico. Nesse sentido, a elaboração dos currículos nos estados foi pensada levando em conta uma gestão mais democrática, atribuindo aos professores o papel principal na elaboração das propostas que representariam as demandas educacionais (PORTELINHA et al., 2017).

A terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996)¹ foi aprovada em 1996, sinalizando conquistas, mas também o início de reformas educacionais de cunho neoliberal no Brasil. A nova legislação contemplou algumas reivindicações dos profissionais da educação e possibilitou às instituições de ensino elaborar suas propostas pedagógicas através dos currículos que, obrigatoriamente, deveriam contemplar, conforme seu Art. 26, o estudo de Língua Portuguesa, Matemática, conhecimentos do mundo físico e natural e a realidade política e social, sobretudo, no Brasil. Além disso, a lei destaca, nesse mesmo artigo, a importância de uma base nacional comum para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio (BRASIL, 1996).

Em 1997 é apresentado pelo MEC os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), normas não obrigatórias, mas observadas em grande medida. Estes norteiam os estados e municípios na construção dos currículos, na orientação dos professores quanto aos conteúdos ministrados e nas abordagens metodológicas a serem empregadas (BRASIL, 1997b).

Posteriormente, a lei ganha contornos mais nítidos com as regulamentações na estrutura educacional, seja a partir do Decreto nº 2.208/97² que institui a educação profissional (BRASIL, 1997a); ou com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN’s), normas obrigatórias elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) que contemplam a Educação Básica e determinam uma base comum no que se refere à organização, ao progresso e à estruturação do planejamento das proposições pedagógicas das instituições de ensino. Elaborada em 2013, a versão mais atualizada deste documento teve a contribuição dos representantes dos estados e municípios, professores e diversos outros profissionais da educação (CIAVATTA; RAMOS, 2012; PORTELINHA et al., 2017; BRASIL, 2013).

De acordo com Aguiar (2018), as discussões sobre uma Base Nacional Comum não são recentes. A Constituição de 1988 já a contemplava para o Ensino Fundamental. Mas é com o PNE de 2014 (Lei nº 13.005/2014) que a Base Nacional Comum se estende para o Ensino Médio (BRASIL, 2014). Motta e Frigotto (2017) alertam para o fato de que a atual reforma atenta diretamente contra os princípios educacionais contidos na Constituição Federal de 1988, contra a Lei de Diretrizes da Educação Nacional de 1996 (LDB/1996) e contra o PNE, que juntos garantem o acesso à uma educação universal e de qualidade.

Conforme Aguiar e Dourado (2018), a BNCC que foi aprovada pelo CNE, vem sendo a protagonista das políticas educacionais formuladas pelo Ministério da Educação, principalmente no contexto pós-crise política que ocasionou o impeachment da presidenta Dilma Rousseff. Tal reforma modifica os currículos escolares, a formação dos profissionais da educação e os sistemas de avaliação. A professora do Ensino Médio Meire Moreno comenta as mudanças promovidas pela Lei nº 13.415/17, problematizando alguns elementos cruciais para se pensar a viabilidade de um ensino de tempo integral:

A retirada das obrigatoriedades das disciplinas, a reformulação nas áreas de ensino e não mais em disciplinas. Ainda que eu, pessoalmente, gostasse da possibilidade da interdisciplinaridade, e de componentes curriculares que extrapolassem os já existentes – quem sabe com uma proposta de ensino médio integral, mas que fosse algo bacana para a juventude – não como as propostas que estão sendo postas, o cara ficar trancado em uma escola das oito horas da manhã até as cinco horas da tarde, com o mesmo tipo de aula que se tem em um curso regular. Mas com o golpe, essas perspectivas se foram, pelo menos no meu ponto de vista. Principalmente o corte, vinte anos sem qualquer investimento na educação. Eu fico pensando o seguinte, na escola a gente é agente público, enquanto agente público podemos fazer só aquilo que está no conteúdo da lei. Se eu tenho uma legislação que me garante a possibilidade de construir uma escola mais democrática, mais justa, mais inclusiva, e fazer isso por meio do currículo, tenho a garantia legal, pois aquela é minha obrigação. Na medida em que eu tenho um currículo que é tecnicista, a minha obrigação, ainda que a gente faça um processo de resistência, é perpassar por aquilo, eu sou agente público. Então acho que existe o princípio da legalidade que gira em torno da prática da administração pública. E é complicado, a gente perder os documentos é complicadíssimo, pois a gente perde a legitimidade de ter uma postura mais crítica nesses contextos. Legitimidade, do ponto de vista da legalidade mesmo. Aí você tem o corte de recursos, pronto! Não tem nem estrutura, uma escola tecnicista que não tem uma estrutura. Pelo menos as escolas tecnicistas por aí tem uma estrutura mínima. [...] Eu acharia lindo um ensino integral, se tivesse uma aula de dança no meio, de recreação, os esportes específicos que eles adoram, arte [...]. Seria legal se formassem multiplicadores para eles darem continuidade, ter um espaço de recreação para eles ficarem, uma sala de convívio. Um espaço na grade para pessoa que precisa de atendimento psicossocial, ter acesso dentro da escola. Mas querem fazer ensino integral com todos sentados na cadeira das oito da manhã até as cinco da tarde. E no fundamental também. Quem aguenta? Ninguém! Que melhoria isso vai trazer? Imagina esse contexto com Ciências Humanas e suas Tecnologias, Ciências Exatas e suas Tecnologias, Linguagens e suas Tecnologias, sem ter a divisão por disciplinas. Esse negócio componente curricular, eu não confio nesse tipo de linguagem. Tem que estar escrito certinho, disciplina específica. Poderia criar componente curricular de arte, para pessoa se inscrever na aula de dança, de música, de pintura, de grafite, além da disciplina Arte. Poderia ter o componente curricular de juventude e sociedade, e lá dentro ter a galera que faz oficina de gênero, sexualidade, se pudesse a pessoa escolher as oficinas que quer participar, mas tendo a grade obrigatória. Agora, desse jeito [...].

Conforme a literatura mobilizada e os relatos da professora, a concepção de educação e de currículo limitada às competências e habilidades presentes na BNCC contrariam o PNE, que propõe uma noção crítica de direitos e metas de aprendizagem. A BNCC, apresentada em abril de 2018, após ser aprovada pelo CNE, define dez competências que serão desenvolvidas e integradas com os componentes curriculares no decorrer da Educação Básica. Conforme Gama (2018), o termo “competências” diz respeito à capacidade de obter conhecimentos que serão traduzidos em habilidades, ações e princípios que a vida cotidiana, a cidadania e o mundo do trabalho necessitam:

Em sentido amplo, são produtos das mediações, isto é, das operações mentais que alguém faz em processos de conhecimento frente à realidade concreta. O desenvolvimento delas permite passar da situação de desconhecimento para a de conhecimento, domínio. Fazer mediações, ou simplesmente mediar, supõe, portanto, movimentos cognitivos e metacognitivos realizados pelos indivíduos, e somente por eles, que os tornam outros, diferentes do que eram. Se no princípio são seres em sua efetividade existencial, simples, imediatos, desconhecedores ou com conhecimentos superficiais das coisas, com a reflexão ou mediação mudam de estágio após produzirem outros níveis de consciência ou conhecimento para si. Ninguém pode realizar mediações senão para si mesmo. O processo pedagógico desenvolvido pelas escolas e professores consiste, pois, em situar os alunos diante de coisas sistematicamente escolhidas como objetos de mediações (GAMA, 2018).

Tais habilidades desenvolvidas no âmbito das competências determinarão se os indivíduos serão capazes de lidar com os desafios postos em sua realidade concreta. Desta forma, a BNCC propõe as seguintes competências básicas para a Educação Básica:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL, 2017a, p. 9-10).

De acordo com Gama (2018), uma leitura desatenta sobre estas competências, não revelaria qualquer problema no que tange à limitação de potencial dos estudantes brasileiros. Mas ao comparar o documento com os modelos estrangeiros, ficam evidentes diversas deficiências. O autor compara a BNCC com a “Nova Agenda de Competências para a Europa”, formulada pela Comissão Europeia em 2016 e constata a desvantagem do Brasil. Isso porque os cidadãos europeus desenvolvem, a partir de uma acepção crítica, competências de base elevadas orientadas para o mundo digital, o empreendedorismo e a cultura financeira, ao passo que a BNCC está orientada para formar cidadãos e trabalhadores brasileiros inaptos a distinguir os desafios postos, sobretudo, pelas Artes e Humanidades e pela pluralidade cultural. Essa concepção se traduz nas inúmeras investidas de movimentos religiosos fundamentalistas ou no próprio Movimento Escola Sem Partido (Projeto de Lei do Senado nº 193 de 2016) (BRASIL, 2016) que exercem uma grande pressão nas disciplinas como Artes, Filosofia, Sociologia e História, capazes de desenvolver nos estudantes um pensamento crítico voltado à contestação do status quo. Desta forma, os direitos dos estudantes brasileiros, ainda que amparados pela Constituição, formam um sujeito desprovido de habilidades necessárias ao mundo digital e financeiro. As reduções de conteúdos imprescindíveis, tratados pelos fundamentalistas como “ideologizados”, como questões filosóficas, sociológicas, de relações étnico-raciais e de gênero, fomentam um quadro no qual estes estudantes não são capazes de ver ou pensar o mundo para além de seus locais de trabalho.

A BNCC no Contexto da Reforma do Ensino Médio

Existem muitos desafios postos para a educação pública no Brasil, tais como a escassez de recursos, os problemas de infraestrutura, o baixo investimento na qualificação e a baixa remuneração de professores. Tal situação requer que algo seja feito, de modo que uma reforma é necessária. Contudo, devemos questionar os moldes que esta vem sendo feita. Devemos ter em mente quais são as reais necessidades demandadas pela educação pública. E, isso só é possível através do diálogo democrático entre governantes e a sociedade. Neste sentido, a professora Meire Moreno diz que:

[...] A gente não tem condição de ter uma escola de qualidade com a estrutura que a gente tem. As escolas estão recebendo umas reformas aí que são um tapinha, e a gente sabe que é por causa do processo eleitoral, porque senão, não iria ter. A gente tem RCO [Registro de Chamada Online], mas não tem internet na sala de aula, diminuição de hora atividade. Eu preciso trazer para casa [a chamada], para alimentar o RCO, porque na escola não dá, não tem computador, não tem internet. [...] O [colégio] Adélia não tem acessibilidade. A secretaria, o laboratório de ciências e o laboratório de informática não tem acessibilidade para o estudante cadeirante e a última reforma não recebeu os recursos que seriam necessários para transferir a esses setores. A sala dos professores, os estudantes com limitações físicas não têm acesso. E não recebeu dinheiro. Como a gente pensa em uma escola de qualidade, com o estudante com necessidades de acessibilidades e não tem acessibilidade? Em tempo integral, como? As quadras caindo aos pedaços, banheiros, a estrutura de modo geral. [...] Os salários, a valorização dos profissionais de educação é algo que é lamentável. [...] Para eu ter um salário minimamente razoável, eu preciso ter mais do que as vinte horas aula. No mínimo trinta horas, que é o que eu tenho em seis escolas. Hoje eu estou em cinco, mas assim, trinta horas em cinco escolas. Trazendo trabalho para casa, não tem condição. O que você vê os professores fazendo de formação continuada é aquilo que a gente sabe que não é legal. É aquele curso a distância que você faz de qualquer jeito para conseguir pontuar lá e conseguir a progressão. E esses caras estão errados? Não estão. Precisam dar um jeito. Se não tem outro jeito é esse que vai ter.

As justificativas apresentadas pelo atual governo, no entanto, é a de que as reformas seriam a única saída para superar a crise econômica instaurada. Esse tipo de explicação não é recente e esteve presente no governo de Fernando Henrique Cardoso, quando este empreendeu reformas educacionais que seguiam orientações de organismos internacionais como a Organização das Nações Unidas (ONU), o Banco Mundial, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Estes organismos atuavam no sentido de tornar o Brasil um país mais competitivo no mercado global, partindo da premissa de que o investimento em qualificação profissional poderia contribuir para a expansão do setor produtivo. Essas premissas eram baseadas na Teoria do Capital Humano, presente nas políticas educacionais desde o período da Ditadura Militar. (SHIROMA, 2000; MOTA JUNIOR; MAUÉS, 2014; MOTTA, FRIGOTTO, 2017).

A reforma aprovada por Temer sinaliza uma mudança ideológica que, se mantida, certamente prejudicará a capacidade de reflexão crítica dos estudantes, retrocedendo em relação às políticas sociais obtidas através de décadas de lutas dos movimentos educacionais. De acordo com a professora Ileizi Luciana Fiorelli Silva.

[...] a gente tem que contextualizar essa reforma. Nós já tínhamos construído uma concepção de educação básica que ficou consagrada na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 que a Educação Básica começa na Educação Infantil e vai até o Ensino Médio. Para o Brasil isso era uma concepção importante, devido a nossa demora em organizar a escolarização formal. O Ministério da Educação foi criado nos anos 1930 no Brasil. Então nesse período, países como Uruguai, Argentina e Paraguai já tinham uma organização escolar e já não tinham mais taxas altas de analfabetismo. [...] Nós temos uma dificuldade, até pela nossa extensão, por dificuldades políticas, de organizar o sistema de ensino que desse conta do direito a educação para todos e que garantisse pelo menos uns onze anos de escolarização. Então essa LDB tinha esse lado positivo. E tinha também uma proposta de conteúdos a serem ensinados desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Uma espécie de Base Nacional Comum Curricular, mas não detalhada. Mas lá já tinha, tanto que constava o ensino de História e Cultura Afro-brasileira, Indígena, Sociologia, Filosofia no Ensino Médio, Artes e Música, Educação Física. Está tudo lá. Então desde 1996 começou uma construção desse sistema de ensino e as diretrizes que foram sendo feitas, as diretrizes nacionais para a Educação Básica, Infantil, Ensino Fundamental, para o Ensino Médio também. [...] Tudo isso para dizer que a gente vinha construindo um ensino médio que a concepção era a seguinte: ele faz parte de uma formação geral densa, onde o aluno ao final tem que ter condições, depois desse tempo na escola e no Ensino Médio, de escolher os seus caminhos: trabalhar e estudar, só trabalhar, só estudar no ensino superior, enfim. A escolha é do aluno, mas ele tem que ter condições de fazer o que ele quiser.

Meire Moreno também contextualiza a Reforma levando em conta as discussões que vinham sendo feitas no campo educacional ao longo das últimas décadas e vê no golpe jurídico-parlamentar que interrompeu o governo de Dilma Rousseff um fator de impedimento ao avanço da educação pública e de qualidade:

[...] quando eu estava na graduação, havia a discussão sobre uma possível reforma no Ensino Médio. Eu acho que as discussões para a Base Nacional Curricular Comum estavam se encaminhando nesta direção, de uma tentativa de formular o currículo de uma forma que fosse mais inclusiva e mais democrática com a participação, de fato, dos estudantes, dos profissionais da educação. Mas com o golpe, a forma como as coisas foram encaminhadas, tirou toda a possibilidade, pelo menos do meu ponto de vista, de qualquer tentativa de promoção de melhorias no sistema de ensino. É claro que eu falo de certa perspectiva, entendendo o ensino público de qualidade, aquele que é gratuito, que é universal, que garante as possibilidades tanto de acesso como permanência, que tenha valorização dos profissionais da educação, de entender o currículo de forma crítica, de pensar essa relação ensino-aprendizagem de forma crítica, olhando desta perspectiva, as melhorias do sistema de ensino no processo pós-golpe eu não acho possível.

As afirmações das professoras estão de acordo com a literatura especializada sobre o tema. Dourado e Oliveira (2018) alegam que nos últimos vinte anos obtivemos diversos avanços no campo da educação e sustentam essa afirmação a partir de dados consistentes:

a) A aprovação da EC 59/2009 [...] que ampliou a educação obrigatória no Brasil, passando do Ensino Fundamental - 6 a 14 anos - para a Educação Básica de 4 a 17 anos (Pré-Escola, Ensino Fundamental e Ensino Médio), e definiu sua universalização até 2016;

b) a aprovação, pelo Congresso Nacional, do PNE (2014-2024), que foi sancionado sem vetos pela presidência da República em junho de 2014, definindo, entre outros: a adoção do percentual de 10% PIB para a educação até 2024 e a institucionalização do Sistema Nacional de Educação (SNE) no prazo de dois anos. Foram estabelecidas, portanto, 20 importantes metas e estratégias para expansão e ampliação do direito à educação nos seus diferentes níveis e modalidades. A aprovação do PNE pelo Congresso Nacional e a sanção presidencial, sem vetos, que resultaram na Lei nº 13.005/2014 [...], inauguram uma nova fase para as políticas educacionais brasileiras. O PNE, se entendido e materializado como plano de Estado, mediante efetiva articulação entre os entes federativos, apresenta avanços significativos, a exemplo do que prevê o Artigo 2º;

c) os processos regulatórios, com destaque para a criação de diversas comissões no CNE (formação, gestão democrática, sistema nacional de educação, educação a distância, educação indígena, entre outros) e a aprovação de Diretrizes Curriculares Nacionais, especialmente as diretrizes para a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da Educação Básica - Resolução CNE nº 02/2015 [...] - as diretrizes para a formação inicial e continuada dos funcionários da Educação Básica - Resolução CNE n. 02/2016 [...] e as diretrizes e normas para oferta de cursos de educação a distância - (Resolução CNE n. 01/2016 [...].

d) Elaboração de Diretrizes Curriculares Nacionais para os níveis da Educação Básica e modalidades de educação que, a partir de amplo debate, buscaram estabelecer a Base Comum Nacional. Tratou-se de estabelecer em consonância com a CF/1988 e com a LDB, indicações gerais da formação diversa e plural desejada para cada etapa e modalidade da educação brasileira (DOURADO; OLIVEIRA, 2018, p. 42).

Apesar disso, constatam retrocessos nas políticas sociais e educacionais no período que sucedeu o impeachment da presidenta Dilma Rousseff. Tais retrocessos foram norteados por noções privatistas em detrimento das conquistas obtidas pelas entidades educacionais comprometidas com uma educação pública, universal e de qualidade. A professora Ileizi Fiorelli Silva traz uma argumentação na mesma direção:

Nós estamos no auge da onda jovem, aumentando o conceito de juventude para até trinta anos. Então você vê muita gente precisando de acesso ao Ensino Médio, aos Cursos Profissionalizantes, ao Ensino Superior. Então, é por isso que a reforma vem aí, porque é aí também que o mercado tem interesse, no sentido de vender cursos, de vender educação a distância. É um filão muito importante, são muitos interesses, além dos políticos – no sentido de um projeto de educação em disputa. Sempre estiveram em disputa, mas dessa vez com uma organização maior deles, e por meio do próprio golpe, que muda o governo no meio do governo presidencial.

Somada à Emenda Constitucional nº 95/16 (que prevê o teto de gastos públicos com saúde e educação) e a Reforma Trabalhista (Lei nº 13.467/17), a Reforma do Ensino Médio concretiza um movimento de desmonte do Estado que impactou de maneira catastrófica as políticas sociais (BRASIL, 2016, 2017c). A este respeito, Ileizi Fiorelli Silva prossegue:

Essa reforma que se consolidou com a lei de 2017 (Lei nº 13.415/17) ela começa como medida provisória em 2016, então só por ai você vê que ela está no contexto do golpe a nossa democracia, e o golpe ao que vinha sendo construído a duras penas, com debates, conferencias nacionais, municipais, estaduais. Um grupo pequeno decide e faz uma proposta de lei que reforma e, interessante [...]. Por que reforma o Ensino Médio? Especificamente, um dos primeiros atos é o Ensino Médio? Porque o Ensino Médio é o gargalo, é o desafio maior do sistema nacional de ensino. É um dos momentos mais desafiantes, porque nós não universalizamos o acesso. O acesso está em 64% a 68% de matrículas. Diferente do Ensino Fundamental que chegou a 90% a 96% dependendo do ano, então universalizamos o acesso. O ensino médio nem o acesso foi universalizado. Tem um problema aí. O acesso ao ensino superior também é muito recente o aumento da taxa. Nós tínhamos em 2005, 2007 um patamar de 9% a 10% de matrícula e chegamos a 25%. Quase chegamos na meta de 30% que é a taxa da Argentina, por exemplo, de matrículas em idade correta no Ensino Superior. Então esses dois acessos são um problema.

Além de tais medidas, Dourado e Oliveira (2018) salientam cortes na Lei Orçamentária Anual, assim como medidas autoritárias como a revogação do CNE, em 2016 e a interferência no Fórum Nacional de Educação (CONAE), em 2018. Concomitantemente, temos a forma impositiva pela qual a Reforma do Ensino Médio foi posta em prática, através da Medida Provisória nº 746 de 2016 (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2016). Esse processo representou um descaso com os movimentos que procuravam estabelecer políticas de Estado através de conferências voltadas para a educação por meio de debates e deliberações com a sociedade. A professora Ileizi Fiorelli Silva argumenta que no estado do Paraná essas medidas foram ainda mais contundentes:

[...] quando o Beto Richa assumiu [o governo do Estado do Paraná], no primeiro mandato tinha um Conselho Estadual [de Educação], uma composição ainda vinda do outro governo. Mas ele foi fazendo de tudo até conseguir montar o conselho, manipulando, exonerando e não nomeando determinados nomes, até achar os nomes que ele queria. Houve uma manipulação e não houve força nesse segundo mandato. Não tivemos força para nada, na verdade. A gente levou uma surra em 2015 para nunca mais esquecer, né? Foi bem aquela a mensagem, né? Então, a gente tem que situar essa reforma nesse contexto complicado de forças que estão vencendo, né? Forças contrárias a um projeto de Brasil independente [...].

Após a aprovação do PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014), tivemos incontáveis recuos nas políticas educacionais, principalmente no que tange ao financiamento, à avaliação, à gestão, ao currículo e à formação docente. “De modo geral, observa-se uma contrarreforma, bastante conservadora e privatista, no campo da educação, por meio de amplo processo de (des)regulação que favorece a expansão privada mercantil” (DOURADO; OLIVEIRA, 2018, p. 43).

A Lei nº 13.415/2017 define novas diretrizes que modificam o teor organizacional e flexibiliza o conteúdo oferecido no Ensino Médio; altera as Leis nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e nº 11.494 (FUNDEB); revoga a Lei nº 11.161/2005 (Ensino da Língua Espanhola) e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral (BRASIL, 2017b).

As principais mudanças ocorrem no currículo, o qual 60% passa a ser definido pela BNCC, contemplando tanto as disciplinas obrigatórias (Português e Matemática) quantos as demais. Os outros 40% ficam a cargo das escolas e serão constituídos de cinco itinerários formativos: 1) Linguagens e suas Tecnologias; 2) Matemática e suas Tecnologias; 3) Ciências da Natureza e suas Tecnologias; 4) Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; e 5) Formação Técnica e Profissional. A BNCC deverá incluir estudos e práticas de Educação Física, Arte, Sociologia e Filosofia. A lei prevê o ensino de tempo integral, ampliando a carga horária de 800 para 1400 horas anuais.

A partir de 2018 as escolas têm cinco anos para aumentar 1000 horas anuais em sua carga horária, as demais horas teriam um aumento progressivo, mas sem um tempo mínimo determinado. A lei também prevê a contratação de profissionais com notório saber, isto é, que sejam reconhecidos por um sistema de ensino em áreas afins à sua formação, para atuarem no Ensino Técnico Profissional. Além disso, as escolas podem firmar convênios com instituições de educação a distância para cumprir as exigências dos currículos.

Os mecanismos que o governo Temer utiliza para disseminar a Reforma do Ensino Médio como algo positivo para os estudantes, se baseia em um discurso repleto de contradições e palavras estratégicas disseminadas pelas diversas mídias, como por exemplo, autonomia nos percursos educativos, ou seja, dá a entender que o estudante escolherá livremente o caminho a ser percorrido durante os anos de Ensino Médio. Conforme a Lei nº 13.415/17, a escola poderá indicar a área do conhecimento que achar adequada ao perfil daquele aluno, sem uma definição precisa de quais critérios se baseará para tal. Além disso, as escolas poderão oferecer um dos 5 itinerários formativos. Caso o aluno pretenda algum itinerário formativo não oferecido pela escola, procurará outra escola que ofereça, ou cumprirá uma carga que seja de seu interesse a distância (BRASIL, 2017b). Essa situação se mostra ainda mais problemática em municípios pequenos que possuem apenas uma escola pública. Os termos flexibilização, não engessamento; interdisciplinaridade; modernização do currículo, etc., são empregados para dar uma característica mais aceitável, inovadora, quando na verdade reduzem os componentes curriculares, não detalham os conteúdos que deverão ser ministrados nem na lei e, tão pouco, na BNCC.

A professora Ileizi Fiorelli Silva identifica três grandes problemas envolvendo a Lei nº 13.415/17. A primeira está relacionada com a revogação do Fundeb (Lei nº 11.494/07), a segunda é a não obrigatoriedade de alguns componentes curriculares e a terceira é o nível de desemprego na educação, que de acordo com a especialista, tenderá a aumentar:

A reforma tem duas coisas problemáticas. A primeira é que acaba com o FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), onde está inclusa Educação Infantil e Ensino Médio. O Fundeb é muito recente, de 2007. Existiu o Fundef, que ia até o Ensino Fundamental. Tanto é assim que, quem estudou Ensino Médio nesse período, talvez vá lembrar, não existia livro didático gratuito para o Ensino Médio. Existia para o Ensino Fundamental. O Programa Nacional do Livro Didático ia até o fundamental. Não existia merenda, não existiam recursos para o Ensino Médio. Com o Fundeb passamos ter os livros didáticos mais a merenda entre outros insumos importantes para o Ensino Médio. Então quando a Lei acaba, logo no primeiro parágrafo, com o Fundeb, você já tem um problema, que é não ter mais, a partir do ano que vem, principalmente, o financiamento para essas duas coisas pelo menos, o livro didático e a merenda.

A segunda questão é o não oferecimento obrigatório dos componentes curriculares, que a gente chama de disciplinas. Porque a base que está em discussão, a BNCC do Ensino Médio ela só garante Língua Portuguesa e Matemática. Então, nós estamos com um problema gravíssimo aí. Aumentou a carga horária do Ensino Médio, mas sem a obrigatoriedade que os estados ofereçam uma coisa mais consistente para o aluno. Mas, a grande questão é essa: o aluno pode ir atrás, e a escola reconhece os diplomas, os certificados que ele for atrás. Então, quer dizer, o aluno se matricula em uma escola pública, seguramente a Kroton, as grandes empresas educacionais o próprio Positivo, enfim, as fundações, Fundação Lemann, Fundação Banco Itaú, Fundação Airton Sena, poderão oferecer pacotes para essas escolas. Então cursos de educação a distância ou apostilados dos diferentes itinerários, por exemplo. Então você tem aí uma possibilidade de ganho financeiro para essas empresas e o ônus para os alunos. Então, mesmo os intelectuais como Simon Schwartzman, que desde o início era a favor da reforma, ao ver o resultado na Base, ficou preocupado dizendo que vai aprofundar a desigualdade educacional do Brasil. Ela já é grande, vai aprofundar, porque os alunos de escola particular, seguramente continuarão tendo os conteúdos. Porque os vestibulares não mudarão a sua pauta, pelo menos até o momento e acho que dificilmente vão mudar. O Enem pode até mudar, porque está nas mãos deles. Pode por só Português e Matemática. De toda sorte, esses sistemas de avaliação para o acesso ao Ensino Superior eles dificilmente vão diminuir a cobrança, o número de componentes. E as escolas particulares tem a pressão dos pais no sentido de não diminuir o que é oferecido para eles, né? Então, esse fosso do acesso dos matriculados aos conteúdos, ao conhecimento universalmente historicamente produzido – como diz o Saviani – pela humanidade, será negado para uma parcela, para a maior parte da população, que são as classes trabalhadoras, etc.

E uma terceira consequência é o desemprego na educação. Nós já estamos vivendo isso, de certa forma, com o não respeito da lei nacional do piso nacional para os professores (Lei nº 11.738/08) e da hora atividade (Parecer nº18/2012) [...] já causou um certo desemprego na educação e esse desemprego tende a profundar se essa reforma continuar em curso.

No que diz respeito à BNCC, Dourado e Oliveira (2018) sustentam que esta se encontra orientada por uma lógica de aprendizagem baseada em competências e com o currículo restrito direcionado para um tipo de avaliação padronizada e estandardizada. No momento da confecção desse artigo, a BNCC aprovada pelo CNE e homologada pelo MEC contempla apenas a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, uma vez que a versão que trata do Ensino Médio ainda estava sendo discutida nos estados. Desta forma, o documento se apresenta de maneira fragmentada e restritiva, de modo que os:

[...] direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento foram reduzidos a uma visão pedagógica centrada na aprendizagem, cuja materialização se expressa por meio de uma relação que subjuga o currículo à lógica da avaliação por desempenho. Tal concepção e política, de forte centralização e protagonismo do governo federal, não contribuem para o estabelecimento de políticas nacionais pautadas na relação de efetiva cooperação e colaboração entre os entes federativos, entre seus sistemas de ensino, instituições educativas, bem como seus profissionais e estudantes (DOURADO, OLIVEIRA, 2018, p. 43).

Dito isto, concluem os autores, a BNCC não está em conformidade com os preceitos contidos na Constituição Federal de 1988 e com o PNE 2014-2024, cuja concepção de educação se pauta no esforço federativo no que tange à elaboração dos currículos orientados pela diversidade, a colaboração dos entes federativos, dos sistemas de ensino, dos profissionais da educação, dos estudantes e toda a comunidade. A concepção político-pedagógica que norteia a BNCC não contribui com a identidade nacional fundamentada no respeito ao pluralismo de ideias e à inclusão.

A Quem Interessa a BNCC?

Em 02/07/2018 César Callegari renunciou ao cargo de presidente da Comissão Bicameral do Conselho Nacional de Educação, responsável pelo conteúdo da BNCC. Por meio de uma carta direcionada aos conselheiros do Conselho Nacional de Educação, o especialista discordou do conteúdo do documento por considerá-lo inerente à Lei nº 13.415/17. De acordo com Callegari (2018), há uma fragmentação entre a proposta para o Ensino Médio e a proposta para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, contradizendo as etapas anteriores da BNCC:

A meu ver, a proposta de BNCC elaborada pelo MEC evidencia os problemas contidos na referida Lei, aprofunda-os e não os supera. Ela sublinha o defeito de origem: a separação do ensino médio do conjunto da educação básica na concepção de uma BNCC. Eu e outros conselheiros insistimos nessa crítica desde o início do processo. Eis que, materializando nossos piores temores, a proposta do MEC para o ensino médio não só destoa, mas contradiz em grande medida o que foi definido na BNCC das etapas educacionais anteriores e é radicalmente distinta do que vinha sendo cogitado nas versões primeiras. Tinham, afinal, razão os que temiam rupturas e fragmentação da educação básica (CALLEGARI, 2018, p. 2-3).

O ex-presidente da Comissão do Conselho Nacional de Educação, para definir a BNCC, defende que a elaboração de uma Base Nacional Comum que ampara os direitos de aprendizagem de jovens e adultos é uma estratégia necessária, mas não suficiente para consolidar uma educação mais inclusiva no Brasil. Desde seu início, a BNCC foi pensada para garantir a equidade da educação. Ocorre que, contrariando estes princípios, a Lei nº 13.415/17 reduz e limita esses direitos em 1800 horas (60% da carga horária das escolas):

Pergunta-se, então: o que vai ficar de fora? Quanto de Língua Portuguesa, de Biologia, de Filosofia, de Matemática, Química, História, Geografia, Física, Arte, Sociologia, Língua Estrangeira, Educação Física? Quantos conhecimentos serão excluídos do campo dos direitos e obrigações e abandonados no terreno das incertezas, dependendo de condições, em geral precárias, e das vontades por vezes poucas? E mais: uma Base reduzida pode levar ao estreitamento do escopo das avaliações e exames nacionais que já consolidaram um papel marcante no nosso sistema educacional. E então? Exames como o ENEM também serão reduzidos, a indicar que, agora, muito menos será garantido e exigido? Incapazes de oferecer educação de qualidade, baixam a régua, rebaixam o horizonte. Essa, a mensagem que se passa para a sociedade.

Como se pode constatar no documento preparado pelo MEC, com exceção de língua portuguesa e matemática (que são importantes, mas não as únicas), na sua BNCC desaparece a menção às demais disciplinas cujos conteúdos passam a ficar diluídos no que se chama de áreas do conhecimento. Sem que fique minimamente claro o que deve ser garantido nessas áreas. Contudo, sabemos que os direitos de aprendizagem devem expressar a capacidade do estudante de conhecer não só conteúdos, mas também de estabelecer relações e pensar sobre eles de forma crítica e criativa. Isso só é possível com referenciais teóricos e conceituais. Ao abandonar a atenção aos domínios conceituais próprios das diferentes disciplinas, a proposta do MEC não só dificulta uma visão interdisciplinar e contextualizada do mundo, mas pode levar à formação de uma geração de jovens pouco qualificados, acríticos, manipuláveis, incapazes de criar e condenados aos trabalhos mais simples e entediantes, cada vez mais raros e mal remunerados. É isso que se quer para o país? É evidente que mesmo que se mantenha a ideia de organização por áreas, torna-se imprescindível detalhar os seus elementos constituintes para além das platitudes e generalidades apresentadas na proposta do MEC (CALLEGARI, 2018, p. 3).

Para além das questões materiais e práticas da educação, a BNCC guarda uma relação direta com instituições e fundações empresariais. Em 2017, após o Tribunal do Conselho Administrativo de Defesa Econômica (Cade) impedir a Kroton - a maior empresa de ensino superior privado do Brasil - de comprar a Estácio por considerar que tal operação poderia gerar efeitos anticompetitivos (ANTUNES, 2017), as empresas voltaram-se para o Ensino Básico (CUNHA, 2018; MELLO, 2018).

Segundo Borges (2017), Ilan Goldfajn, presidente do Banco Central, caracterizou a Reforma do Ensino Médio como um dos elementos de aumento de confiança de investidores estrangeiros no Brasil. De acordo com o presidente do BC, o movimento de mudança nas políticas econômicas, como as reformas trabalhistas, o teto de gastos e a reforma educacional, fomentaram o otimismo da elite financeira global nesse setor do país:

Ora, por que incluir a reformulação do ensino médio na lista de medidas econômicas? E por que ela traz felicidade a investidores internacionais? Mais que um ato falho, quando o presidente do Banco Central cita uma mudança na política educacional como parte das políticas econômicas, revela a lógica por trás do “novo” ensino médio: a educação deixa de ser efetivamente tratada como um direito e passa a ser encarada como mero serviço a ser precificado. Essa visão vai de encontro ao lema bradado país afora em outubro de 2016 pelos estudantes que ocuparam suas escolas contra a reforma. “Educação não é mercadoria”, repetiam os jovens participantes da Primavera Secundarista. Com as mudanças aprovadas e uma série de cortes feitos no orçamento da educação, ganham os que pensam exatamente o oposto e que, por isso, fizeram da crise na educação pública uma oportunidade de mercado (BORGES, 2017).

No parecer de Antunes (2017), não é possível saber se a fala de Ilan Goldfajn se referia somente à Reforma do Ensino Médio, mas o jornalista ressalta o caráter de subordinação aos princípios economicistas e mercadológicos que os especialistas em educação atribuem à BNCC:

[...] é preciso destacar também o papel que a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) deve cumprir no que caracterizam como um processo de subordinação da educação brasileira aos ditames da economia e aos interesses do mercado. Especialistas em educação têm denunciado que o documento [...] aprofundou o grau de sintonia entre a BNCC e as formulações defendidas por fundações e institutos empresariais que atuam na educação. Não por acaso, dizem, o empresariado criou o Movimento pela Base Nacional Comum, que desde 2013 tem incidido nos debates sobre a BNCC e que, segundo os mesmos analistas críticos ao documento, se transformou em um interlocutor privilegiado do MEC sob a gestão José Mendonça Filho (ANTUNES, 2017).

David Chaves estuda a participação de organismos multilaterais nas políticas educacionais. Para este doutorando da Universidade Federal do Rio de Janeiro, um elemento crucial para compreender a influência dos setores econômicos sobre as políticas educacionais e, em especial, na BNCC, é a atuação de organismos como a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Essa organização aponta para os grupos empresariais quais são os países cumpridores das recomendações econômicas e educacionais, definindo os lugares mais rentáveis para investimentos privados:

A OCDE é responsável pelo Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa, na sigla em inglês), voltado para estudantes a partir do 8º ano do ensino fundamental na faixa etária dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. Segundo David, os dados do Pisa servem para a construção das políticas públicas na área educacional, procurando afinar a formação dos jovens em consonância com o que se espera deles na vida produtiva e social. “A OCDE, hoje, funciona como uma espécie de ministro da educação do mundo”, ressalta David, complementando: “Tanto para o governo quanto para o setor empresarial é fundamental um alinhamento com as diretrizes do Pisa, uma vez que os países que têm destaque nessa avaliação são classificados pela OCDE como aqueles que investem numa educação de qualidade e terão mão de obra qualificada, o que possibilita a atração de investimento externo” (ANTUNES, 2017).

Diante desse cenário calamitoso, a professora Ileizi Fiorelli Silva elenca algumas medidas que, de acordo com sua experiência profissional e acadêmica, poderão melhorar a qualidade do ensino:

A primeira questão importante que nós temos que começar a tratar é currículo junto com condições de trabalho. [...] A gente conquistou isso por meio da luta, principalmente nas conferencias nacionais de educação. Por isso fizeram propostas da lei do piso nacional e da hora atividade. Para só depois fazer as diretrizes. Porque essa compreensão, de alguma maneira, ganhou força dentro do Ministério da Educação. Então foi uma vitória essa lei. [...] você tinha municípios que o professor não ganhava 200 reais, ganhava 50 reais. Você tinha estados que o salário de um professor de Ensino Médio não chegava a 600 reais para 40 horas. Havia uma desigualdade salarial que impedia uma possibilidade de melhoria da qualidade. Claro, nós temos que ter diretrizes nacionais, estaduais, municipais... podemos, isso é mais polêmico, eu acho que podemos ter uma Base Nacional Curricular Comum, como a LDB já indicava. Há quem ache que não, que isso não é bom, que não precisa, que os estados e os municípios devem ir fazendo seus currículos. Eu tenho uma justificativa para defender isso. Eu acho que, se tem o sistema nacional de avaliação, tipo o SAEB, o SAEP (PR), SARESP (SP), se tem os sistemas de avaliação nacional e os estaduais e municipais, então eu fico em dúvida, se não tem que ter uma base nacional, por que? Porque os sistemas de avaliação começam a induzir currículo, e aí você diz: “ah cada um faz...” não é bem assim, as escolas começam a olhar o que tá caindo no Enem, o que tá caindo no SAEB, o que cai em vestibular. Então, você fala que não tem uma base, mas o sistema de avaliação que pauta. O sistema de avaliação ele se pauta no que para fazer suas provas, se não tem a base? Na cabeça de quem está elaborando as provas. Então, é complicado. Isso é uma questão. Outra é o livro didático. Porque tem o programa nacional do livro didático, então o livro didático também pauta o currículo. Mas ele pauta o currículo a partir do que? Então, eu acho que seria mais organizado se nós chegássemos a um consenso provisório, que é sempre provisório, de uma BNCC, mas não desse jeito.

[...] Precisa de bolsa para os estudantes de ensino médio como tem no Instituto Federal, tinha né, porque está sendo cortada. Então, para mim, o modelo, se a gente quiser pensar num modelo ideal para o ensino médio, seria o dos Institutos Federais. Eu acho que é o que deveria ser espalhado para os estados. E eu digo para você que hoje eu também considero, não tenho uma convicção, mas eu considero a ideia da federalização do Ensino Médio. Considero essa ideia, mesmo que vão dizer a mesma coisa que me falaram da base. Mas estamos sujeitos a mudar governos em todas as instâncias. Agora um sistema federal, por exemplo as Universidades Federais, muda governo, tem golpe, tem dificuldade, mas não dá para acabar com um sistema federal. Não é fácil acabar. O Temer está tentando, o Fernando Henrique, de alguma maneira tentou enfraquecer, mas não consegue fácil quando você cria o sistema federal, que é reconhecido pela sua excelência. Então os Institutos Federais foram uma medida muito bacana que o Fernando Haddad e o Lula inventaram, depois a Dilma continuou expandindo, inclusive, para o interior dos estados. Hoje você tem Institutos Federais em cidadezinhas, em lugares que não chegaria um curso de excelência. Eu acho que a qualidade melhoraria muito se o modelo fosse semelhante. Então, Ensino Médio de tempo integral e com uma concepção de interdisciplinaridade que é diferente de itinerários de áreas. São componentes curriculares fortes, mas que haja trabalhos e pesquisas em grupo multidisciplinares, que é o que se faz nos Institutos Federais hoje e que a gente tenta fazer na Universidade. Você não acaba, não dissolve as áreas, mas essas áreas precisam se encontrar em um laboratório, em um núcleo de pesquisa, e desse encontro as pessoas vão tendo suas opções.

A este respeito, a professora Meire Moreno defende a revogação da Lei nº 13.415/17, assim como todas as reformas promovidas pelo governo Temer, ou seja, Reforma Trabalhista, Reforma da Previdência e o estabelecimento de um Teto de Gastos que, de acordo com a mestre em Ciências Sociais pela UEL, estão interligadas e atingem a todos:

Primeiro, revogar todas essas leis. A da reforma [do ensino médio], do corte de gastos, reforma da previdência, a reforma trabalhista. Está tudo vinculado e nos atinge. [...] Revogar todos esses projetos ultraliberais, ultraconservadores que se não foram aprovados, estão sendo encaminhados... e retomar o processo de discussão incluindo os diversos setores da sociedade interessados nesse debate. Profissionais de educação, gestores de instituições de ensino, famílias, os estudantes, para discutir, porque a gente precisa definir primeiro o que a gente quer para esse projeto e voltar a ter uma discussão mais democrática, de fato, construir uma escola pública de baixo. Entre tantos outros autores, a Carole Pateman, fala que a gente aprende política fazendo política. Eu acho que esta frase vale para outros contextos. Você se envolve com os processos na medida em que você colabora com os processos, então acho que a possibilidade de envolvimento de toda a comunidade escolar na construção de uma reforma que seja realmente democrática, eu acho que pode ser uma possibilidade. E daí aquelas questões para além disso, que são discussões de princípios, de objetivos, eu concordo com o Saviani da necessidade de ter um sistema nacional de ensino. Apesar de ter uma tentativa através desses documentos, as diretrizes curriculares, plano nacional de educação, os planos estaduais, municipais de educação, uma tentativa de construir um sistema nacional de ensino, a gente não tem de fato. Para construir um sistema nacional de ensino em bases democráticas eu acho que é imediato. Eu tenho a sensação que esses movimentos ultraconservadores leram Gramsci melhor do que nós, leram Paulo Freire melhor do que nós, e até o Saviani melhor do que nós. Porque eles tentam buscar hegemonia através da educação e uma criação de um sistema nacional de ensino baseado no programa escola sem partido. Acho que nós deveríamos estar empenhados em fazer esse processo, mas com algo que seja inclusivo, uma escola justa para todos e todas. Tirando essa coisa que é mais de princípio de construção de uma estrutura e pensar até do ponto de vista filosófico, que escola queremos, como será essa escola? Como colocar isso em prática?

Diante desses relatos, podemos inferir que a Reforma do Ensino Médio, ao contrário do que alardeia o governo Temer, representa o que há de pior na sociedade brasileira, pois está pautada em uma lógica puramente mercadológica e busca retroceder em relação aos direitos políticos e sociais dos estudantes e dos profissionais da educação, obtidos a partir de décadas de lutas, mobilizações e estudos.

Considerações Finais

A literatura e as opiniões dos especialistas sustentam que o modelo de ensino pretendido pela Reforma do Ensino se mostra alinhado com interesses dos grupos dominantes, ao invés dos profissionais da educação e da sociedade civil e aprofundará as desigualdades nos sistemas de ensino. O futuro dos jovens, sobretudo aqueles que dependem do sistema público de ensino, encontra-se pré-definido de acordo com os interesses das elites financeiras, sobretudo as voltadas para a educação a distância. Existem muitas incertezas que permeiam a Reforma do Ensino Médio, sobretudo no que diz respeito à elaboração da BNCC:

[...] a BNCC se apresenta como aliada na efetivação de propostas e dinâmicas curriculares que contribuem para a padronização e reducionismo curricular, com forte ênfase em Língua Portuguesa e Matemática, profundamente articulada à avaliação estandardizada, desconsiderando a realidade nacional, as diretrizes curriculares nacionais dos níveis da Educação Básica e as singularidades das etapas e modalidades educativas (DOURADO; OLIVEIRA, 2018, p. 44).

Muitas audiências públicas destinadas a tratar da BNCC têm se tornado alvo de manifestações dos diversos profissionais da educação e dos alunos, que se mostram insatisfeitos com a retirada de disciplinas e com o empobrecimento do currículo escolar. (OLIVEIRA, 2018). Isso mostra que, apesar dos ataques, ainda existem possibilidades de resistência.

Um dos pontos centrais da Lei nº 13.415/17 é a revogação da Lei nº 11.494/07 – Fundeb e a instituição da Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, um mecanismo do governo para compelir os estados a aderirem à Reforma, uma vez que só terão acesso aos recursos financeiros, as escolas que implementarem a referida lei.

A professora Ileizi Fiorelli Silva acredita que ainda podemos reverter essa situação, mas isso dependerá, principalmente, da capacidade dos estados e das escolas resistirem:

Os estados e as escolas precisam se fortalecer, porque eles podem falar não. Isso que é um lado importante de se registrar. Porque o Estado do Rio Grande do Sul organizou uma grade curricular mantendo todos os componentes e passou no Conselho Estadual de Educação. Santa Catarina também, Ceará também. O Paraná nos preocupa, porque o nosso Conselho Estadual é problemático. [...] Nós não temos aliados para propor uma grade. Nós procuramos, até agora nós só temos, dentro do conselho, só o representante da APP Sindicato. Os demais são fechados com o governo estadual e com essas empresas educacionais. O presidente do Conselho Estadual de Educação do Paraná é o Oscar Alves, um senhor que foi reitor da UEL indicado pelos militares lá nos anos 1970, um senhor velhinho já, idoso, mais de 80 anos... que é meio figurativo, mas figurativo no sentido de deixar essas forças dominarem, não é um líder... já é essa pessoa por causa disso, para ser manipulado mais facilmente. Então, você não tem no conselho pessoas da Federal, como já tivemos, da Universidade Federal do Paraná, das estaduais. Os que estão, dessas entidades, são também ideologicamente fechados com o [governo].

[...] Nessa lei [nº 13.415/17] eles colocaram que não vai mais ter o Fundeb, mas vai ter a política de fomento, é o mais interessante para esse balcão de negócios. O fundeb é um direito, não tem essa de te mando o dinheiro se fizer o que eu quero. Calcula os alunos e o dinheiro vai para escola. Isso é democracia. A política de fomento cai nesse balcão. Vou repassar se você aderir, então é um balcão de negócios. Na verdade, nem vai ter esse dinheiro. Eu deixei isso claro nas escolas que eu pude ir. Não confiem, se vem o dinheiro... o Fundeb é regular, era regular. A política de fomento aconteceu no governo Lerner aqui. Mandou um milhão para o Castaldi, para o resto da vida. Teve que reformar tudo, e a hora que acabou, tchau. Então é um dinheiro muito maldito. As escolas aqui no Paraná, quando Lerner quis fechar o ensino profissionalizante, 14 escolas não fecharam, e passaram por isso, não recebiam dinheiro. Sofreram, as que receberam, deu tanta confusão. Deu desvio, tanto problema, que quando tudo passou elas deram graças a deus de não terem se metido naquilo e, sem contar que, quando mudou a política, elas foram as lideranças para a gente retomar o ensino profissionalizante no Paraná. Então essas professoras, diretoras foram chamadas pelo governo estadual e refizeram o plano de ensino profissionalizante em cima do que elas resistiram. É uma história importante. Eu tenho contado essa história no Facebook. Vamos lembrar, não foi fácil. Vamos atravessar sem o dinheiro. Quem fechou ficou sem professor, teve que abrir concurso. Quem segurar vai sofrer, mas vai ter um capital importante, manter o professor na escola, mais importante do que qualquer coisa, é ele que orienta. Então as que conseguirem não vão se arrepender, vão sofrer. O jogo é duro.

Há, tanto na literatura, quanto na fala das professoras, um consenso de que estávamos caminhando para uma educação mais inclusiva – ainda que houvesse um longo caminho a ser trilhado – mas esse processo foi interrompido a partir da Reforma do Ensino Médio (Lei nº 13.415/17), sobretudo por seu caráter impositivo e privatista em detrimento de uma educação pública, universal e de qualidade.

As professoras entrevistadas destacam ainda a necessidade de se pensar as condições materiais de trabalho dos professores como meio de contribuir com a melhoria da qualidade de ensino, isto é, respeitar a lei de piso salarial e a hora-atividade (Lei nº 11.738/08), pois isso permite que o professor possa elaborar uma aula com maior qualidade, além de incentivar a participação em cursos de formação continuada. Outras medidas seriam aumentar o investimento em infraestrutura e proporcionar mais autonomia às escolas. Contudo, o que verificamos é o oposto disso, isto é, a Reforma do Ensino Médio deixou as instituições de ensino reféns das determinações do governo (graças à política de fomento à implementação das Escolas de Ensino Médio em tempo integral), os educadores esgotados e sem forças para se mobilizar politicamente.

Concluímos que, tanto a literatura acadêmica, quanto a opinião dos especialistas convergem na mesma direção, ou seja, a Reforma do Ensino Médio aprofundará as desigualdades na Educação Básica, fomentará o desemprego na educação e favorecerá as empresas privadas, sobretudo, educação a distância.

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Tramitação

Recebido em: 19 nov. 2018

Aceito em: 26 fev. 2019

 

Notas

¹ A primeira Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 4.024/61) foi promulgada pelo então presidente João Goulart em 1961. A segunda Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 5.692/71) foi publicada em 1971 durante o período de ditadura militar pelo presidente Emílio Garrastazu Médici.

² Posteriormente este decreto foi revogado pelo decreto nº 5.154 de 23/07/2004, que regulamenta o § 2º do Art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20/12/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e dá outras providências.