ARTIGOS

 

A abordagem ecológica de Urie Bronfenbrenner em estudos com famílias

 

The ecological approach of Urie Bronfenbrenner in studies with families

 

 

Edna Martins^I,* ; Heloisa Szymanski^II,**

^I Faculdade Ítalo Brasileira - São Paulo
^II Programa de Pós-graduação em Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

Este texto apresenta como a abordagem teórica recente de Urie Bronfenbrenner contribui para os estudos com crianças e famílias. Leva em consideração a importância de estabelecer-se uma conexão clara e consistente entre a teoria utilizada e os métodos empregados para se chegar a dados fidedignos na pesquisa em contextos naturais. O artigo aponta para uma reflexão sobre os vários aspectos a serem apontados em estudos com famílias e crianças em diferentes contextos naturais. A teoria ecológica e sistêmica de Bronfenbrenner apresenta possibilidades para o pesquisador analisar aspectos da pessoa em desenvolvimento, do contexto em que vive e dos processos interativos que influenciam o próprio desenvolvimento humano, em determinados períodos de tempo.

Palavras-chave: Família, Bronfenbrenner, Teoria ecológica.

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ABSTRACT

This text presents how the recent theoretical approach of Urie Bronfenbrenner can contribute to the studies with children and families. It considers the importance of a clear and consistent connection between theory and method to accomplish trustworthy data research in natural contexts. The article points to some aspects that need to be considered in studies with families and children in different natural contexts. The ecological and systemic theory of Bronfenbrenner presents possibilities to analyze aspects of the person in development, of the context where it lives and of the interactive processes that influence human development itself, in determined periods of time.

Keywords: Family, Bronfenbrenner, Ecological theory.

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Estudos sobre família vêm constituindo o objeto de investigação de muitos pesquisadores no campo das ciências humanas. A antropologia, a sociologia e a psicologia, dentre outras áreas de conhecimento, vêm tentando definir o termo família, assim como compreender as questões polêmicas que a cercam. Alguns estudos focalizam a estrutura das relações familiares, natureza de parentesco e outros laços tais como os existentes entre marido e esposa, pais e filhos e entre irmãos (FOX, 1986; BERENSTEIN 1988). Outras pesquisas historiográficas (Poster, 1979; Ariés, 1981) e sociológicas se concentram em compreender e definir tipos de famílias e suas composições, assim como transformações ocorridas em sua estrutura, em função dos múltiplos fatores próprios e decorrentes das relações entre grupos humanos (PETZOLD, 1996).

No Brasil, a família tem sido objeto de muitos estudos em diferentes referenciais teóricos, por intermédio de metodologias variadas. (DE ANTONI; KOLLER, 2000; SIMIONATO-TOZO; BIASOLI-ALVES, 1998; FERREIRA; METTEL, 1999; MARTINS, 1998; MACHADO, 1997; SZYMANSKI, 1987). Recentemente, algumas pesquisas com famílias, principalmente, na área da psicologia, vêm sendo desenvolvidas por meio de uma abordagem qualitativa dos processos familiares, numa perspectiva metodológica que visa proporcionar uma maior compreensão dos fenômenos familiares. Esses trabalhos têm sido realizados tomando como opção teórico-metodológica a Teoria dos Sistemas Ecológicos do Desenvolvimento Humano de Urie Bronfenbrenner (MARTINS, 2003; CECCONELLO, 1999,2003; DE ANTONI, 2000; YUNES, 2001). Essa proposta tem tido repercussão, principalmente em estudos em psicologia, considerando a apresentação de rigor científico e validade ecológica. Sob esse prisma, este artigo tenta ilustrar, descrevendo por meio de um estudo-em-contexto, uma metodologia para pesquisas com famílias em ambiente natural. Pensando em práticas educativas e na influência das brincadeiras na educação de crianças pequenas, esta metodologia foi utilizada em uma pesquisa qualitativa com famílias de periferia urbana, que vivem em condições adversas (MARTINS, 2003), e está fundamentada na Teoria dos Sistemas Ecológicos (BRONFENBRENNER, 1999; BRONFENBRENNER; CECI, 1994; BRONFENBRENNER; EVANS, 2000; BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998).

Bronfenbrenner formulou sua teoria de desenvolvimento humano, publicada no final da década de 70, expondo ao campo científico importantes premissas para o planejamento e desenvolvimento de pesquisas em ambientes naturais. Seus escritos faziam uma séria crítica ao modo tradicional de se estudar o desenvolvimento humano, referindo-se entre outras coisas, à grande quantidade de pesquisas concluídas sobre desenvolvimento “fora do contexto”. Para ele, essas investigações focalizavam, somente, a pessoa em desenvolvimento dentro de ambiente restrito e estático, sem a devida consideração das múltiplas influências dos contextos em que os sujeitos viviam (BRONFENBRENNER, 1977; 1996).

Recentemente, Bronfenbrenner e Morris (1998) expuseram que tem havido um grande desenvolvimento científico nesta área e estudos realizados com crianças e adultos em situação de vida real têm, agora, lugar comum na literatura de pesquisa em desenvolvimento humano, tanto nos Estados Unidos como na Europa. Entretanto, apesar desses estudos fazerem referência à sua teoria, examinando e relatando os impactos de vários níveis de contextos na vida do indivíduo em desenvolvimento, o quadro mudou, e o que se nota é que há muitos estudos em “contexto sem desenvolvimento”.

Nas duas últimas décadas, o autor tem trabalhado na reformulação de sua abordagem e trouxe, como modificação para o novo modelo de pesquisa, a consideração da bidirecionalidade em relação à pessoa e ao ambiente em que ela atua. Crianças influenciam os próprios ambientes onde se encontram quando iniciam uma atividade nova, por exemplo, ou quando começam a estabelecer algum tipo de vínculo com outras pessoas e, logo, são influenciadas ao mesmo tempo pelos que estão ao seu redor. Esse novo modelo introduz uma maior ênfase não só na interação da pessoa em desenvolvimento com outras pessoas, mas com objetos e símbolos. (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998)

As novas reformulações do modelo ecológico de desenvolvimento humano, realizadas por Bronfenbrenner e Morris (1998), inclui uma nova forma de olhar as propriedades da pessoa em desenvolvimento. Bronfenbrenner faz também críticas a sua primeira abordagem, em relação à ênfase demasiada nos contextos de desenvolvimento, deixando a pessoa em desenvolvimento num segundo plano. O novo modelo que em vez de ecológico passa a ser chamado de bioecológico tende a reforçar a ênfase nas características biopsicológicas da pessoa em desenvolvimento. Outro aspecto proposto no novo modelo é o construto teórico “processos proximais”, entendido como “formas particulares de interação entre organismo e ambiente, que operam ao longo do tempo e compreendem os primeiros mecanismos que produzem o desenvolvimento humano” (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998, p. 994). No modelo bioecológico, são reapresentados quatro aspectos multidirecionais inter-relacionados, o que é designado como modelo PPCT: "pessoa, processo, contexto e tempo".

Pessoa: refere-se ao fenômeno de constâncias e mudanças na vida do ser humano em desenvolvimento, no decorrer de sua existência. A abordagem reformulada ressalta a importância de se considerar as características do indivíduo em desenvolvimento, como suas convicções, nível de atividade, temperamento, além de suas metas e motivações. Para o autor, isso tudo tem considerável impacto na maneira pela qual os contextos são experienciados pela pessoa, tanto quanto os tipos de contextos nos quais o sujeito se insere. Características do tipo pessoais, como gênero ou cor da pele, que podem influenciar na maneira pela qual outros lidam com a pessoa em desenvolvimento, como valores e expectativas que se têm na relação social devem ser consideradas. Qualidades pessoais como estas podem nutrir ou romper a operação de processos de crescimento psicológico. Além disso, o autor aponta que nenhuma característica da pessoa pode existir ou exercer influência sobre o desenvolvimento isoladamente. No modelo bioecológico proposto por Bronfenbrenner e Morris (1998), são distintos três tipos de características da pessoa que influenciam e moldam o curso do desenvolvimento humano. O primeiro é: disposições que podem colocar os processos proximais em movimento e continuam sustentando a sua operação. O segundo diz respeito aos recursos bioecológicos de habilidade, experiência e conhecimento para que os processos proximais sejam efetivos em determinada fase de desenvolvimento e, por último, há características de demanda, que convidam ou desencorajam reações do contexto social que pode nutrir ou romper a operação de processos proximais.

Processo: tem a ver com as ligações entre os diferentes níveis e se acha constituído pelos papéis e atividades diárias da pessoa em desenvolvimento. Para se desenvolver intelectual, emocional, social e moralmente um ser humano, criança ou adulto, requer - para todos eles - a mesma coisa: participação ativa em interação progressivamente mais complexa, recíproca com pessoas, objetos e símbolos no ambiente imediato. Para ser efetiva, a interação tem que ocorrer em uma base bastante regular em períodos estendidos de tempo. Tais formas duradouras de interação no ambiente imediato referem-se a processos proximais (proximal process). São achados exemplos de padrões duradouros destes processos na relação pais-criança e atividades de criança-criança em grupo ou jogo solitário, como lendo, aprendendo habilidades novas, resolvendo problemas, executando tarefas complexas e adquirindo conhecimento e experiências novas (BRONFENBRENNER; CECI, 1994, p. 6). O autor ainda aponta que processos proximais são como máquinas ou motor do desenvolvimento.

Contexto: quando o autor fala em contexto de desenvolvimento, está se referindo ao meio ambiente global em que o indivíduo está inserido e onde se desenrolam os processos desenvolvimentais. Os vários ambientes subdivididos pelo autor, abrangendo tanto os ambientes mais imediatos nos quais vive a pessoa em desenvolvimento, como os mais remotos, em que a pessoa nunca esteve, mas que se relacionam e têm o poder de influenciar o curso de desenvolvimento humano. Esses ambientes são denominados micro, meso, exo e macrossistemas e sobre eles será escrito mais adiante.

Tempo: pode ser entendido como o desenvolvimento no sentido histórico ou, em outras palavras, como ocorrem as mudanças nos eventos no decorrer dos tempos, devido às pressões sofridas pela pessoa em desenvolvimento. Para Bronfenbrenner e Morris (1998), eventos históricos podem alterar o curso de desenvolvimento humano, em qualquer direção, não só para indivíduos, mas para segmentos grandes da população. A passagem de tempo em termos históricos tem efeitos profundos em todas as sociedades. Pequenos episódios da vida familiar, como a entrada da criança na escola, o nascimento de um irmão ou a mudança de trabalho dos pais, podem ter significativa influência no desenvolvimento das pessoas da família num dado momento de suas vidas. Outro exemplo de como o tempo influencia o desenvolvimento da pessoa, é a diferença na maneira dos pais criarem seus filhos, na década de 40 e na década de 80, ou na atualidade.

A abordagem ecológica desenvolvida por Bronfenbrenner (1977, 1989, 1996) privilegia estudos em desenvolvimento de forma contextualizada e em ambientes naturais, diferentemente de experiências em laboratório, visando apreender a realidade de forma abrangente, tal como é vivida e percebida pelo ser humano no contexto em que habita. Sua teoria ficou mais conhecida e, utilizada por vários pesquisadores no Brasil (HADDAD,1997; FLEURY, 1999 e YUNES, 2001) como um modelo que diferencia as várias camadas de ambientes. O ambiente ecológico de desenvolvimento humano não se limita apenas a um ambiente único e imediato, e deve ser “concebido topologicamente como uma organização de estruturas concêntricas, cada uma contida na seguinte” (BRONFENBRENNER, 1996 p.18). Esse conjunto de estruturas, que no dizer do autor parece lembrar um jogo de bonecas russas encaixadas uma dentro da outra, interferem mutuamente entre si e afetam conjuntamente o desenvolvimento da pessoa. Cada uma das estruturas é chamada pelo autor de: micro-, meso-, exo- e macrossistema.

Quando Bronfenbrenner (1996) faz a crítica aos modelos de pesquisa nos quais o ambiente é descrito em termos de uma estrutura estática, ficando delimitado a um único local imediato onde se encontra o indivíduo em desenvolvimento, ele está se referindo ao microssistema que é definido como: “um padrão de atividades, papéis e relações interpessoais experienciados pela pessoa em desenvolvimento num dado ambiente com características físicas e materiais específicas” (p. 18). Portanto, ambientes tais como a casa, a creche ou a escola em que a pessoa é envolvida em interações face-a-face fazem parte do microssistema. “Os padrões de interação, conforme persistem e progridem por meio do tempo, constituem os veículos de mudança comportamental e de desenvolvimento pessoal. Igual importância é atribuída às conexões entre as pessoas presentes no ambiente, à natureza desses vínculos e à sua influência direta e indireta sobre a pessoa em desenvolvimento” (HADDAD, 1997, p 36-37).

O mesossistema diz respeito às inter-relações entre dois ou mais ambientes nos quais uma pessoa participa ativamente, podendo ser formado ou ampliado sempre que ela passe a fazer parte de novos ambientes. Em alguns casos, por exemplo, esse sistema inclui as relações que uma criança mantém em casa, na escola, no clube e com amigos da vizinhança; em outros, apenas as relações exclusivamente familiares e com membros da igreja da qual sua família faz parte.

Num exosssistema, ao contrário do mesossistema, a criança ou pessoa em desenvolvimento não é participante ativa, mas aí podem ocorrer eventos que a afetem, ou ainda vice e versa, podem ser afetados por acontecimentos do ambiente imediato onde a criança se encontra. Estes tipos de ambientes que consistem em exosssistemas podem ser por exemplo: o local de trabalho dos pais, a escola do irmão ou a rede de amigos dos pais.

Finalmente, o macrossistema envolve todos os outros ambientes, formando uma rede de interconexões que se diferenciam de uma cultura para outra. Neste caso, podemos dar, como exemplo, a estrutura política e cultural de uma família norte americana de classe média enquanto sistema, muito diferente de um grupo familiar de operários brasileiros.

Quanto à concepção de desenvolvimento, Bronfenbrenner (1996), em vez de dar toda a importância aos processos psicológicos tradicionais como percepção, motivação, pensamento ou aprendizagem, enfatiza o conteúdo desses processos como o que é percebido pela pessoa, ou ainda o que é temido, pensado ou adquirido como conhecimento, importando-se mais em como a natureza desse material psicológico pode ser alterada em função da exposição e interação do ser humano em desenvolvimento com o seu meio ambiente.

A definição de desenvolvimento humano para o autor, consiste em: mudança duradoura na maneira pela qual uma pessoa percebe e lida com o seu ambiente, (...) é o processo através do qual a pessoa desenvolvente adquire uma concepção mais ampliada, diferenciada e válida do meio ambiente ecológico, e se torna mais motivada e mais capaz de se envolver em atividades que revelam suas propriedades, sustentam ou restituíram aquele ambiente em níveis de complexidade semelhante ou maior de forma e conteúdo (Bronfenbrenner, 1996, p. 5).

Recentemente, Bronfenbrenner e Morris (1998) revisaram este conceito e o complementaram, definindo como desenvolvimento “o processo que se refere à estabilidade e mudanças nas características biopsicológicas dos seres humanos durante o curso de suas vidas e através de gerações” (p. 995).

A partir desta ótica, o desenvolvimento infantil ocorre conforme a criança se envolve ativamente com o ambiente físico e social, assim como ela o compreende e o interpreta. De acordo com Haddad (1997, p. 38), o reconhecimento da possibilidade de relações entre os ambientes, associado à capacidade de compreender as linguagens falada e escrita, faz com que a criança seja capaz de compreender a ocorrência e natureza dos eventos em ambientes ainda desconhecidos, como a escola, ou que jamais conheça, como o local de trabalho dos pais, um país estrangeiro, ou o mundo da fantasia de outra pessoa.

Além dos ambientes, as estruturas interpessoais também são importantes contextos de desenvolvimento humano. No modelo ecológico original, Bronfenbrenner (1996) salienta o grande mérito das relações entre as pessoas, estabelecendo como condição mínima para a formação de díades a presença de uma relação interpessoal recíproca. A premissa básica e mais importante na formação de uma díade é que, se um dos membros do par passar por um processo de desenvolvimento, estará contribuindo para a ocorrência do mesmo processo no outro. Desse modo, para o autor, "uma díade é formada sempre que duas pessoas prestam atenção nas atividades uma da outra ou delas participam" (p. 46).

Uma díade por si só já tem sua importância, enquanto elemento favorecedor de desenvolvimento humano, podendo contribuir para a formação de outras estruturas interpessoais maiores, incluindo mais de duas pessoas, o que pode ser chamado de tríade ou tétrades, por exemplo. As díades podem assumir três formas funcionais diferentes no que se refere ao seu potencial para fomentar o crescimento psicológico. A díade observacional ocorre quando uma pessoa está prestando uma cuidadosa atenção à atividade do outro e este, por sua vez, reconhece o interesse demonstrado por aquilo que está fazendo. Já a díade de atividade conjunta refere-se à situação em que duas pessoas se percebem fazendo juntas alguma coisa e a díade primária consiste naquela que, mesmo quando os dois membros não estão próximos, ainda continua existindo fenomenologicamente. Os dois membros são objetos de fortes sentimentos um para com o outro e aparecem sempre em seus pensamentos. Mesmo separados, um influencia o comportamento do outro.

Em qualquer uma dessas relações diádicas, como aponta o autor, existe um fator de reciprocidade, ou seja, o que um membro faz, influencia o outro e vice-versa. Haddad (1997) aponta que “o reconhecimento dessa relação de reciprocidade proporciona uma compreensão chave nas mudanças no desenvolvimento, não apenas das crianças, mas dos agentes primários de socialização: mães, pais, avós, educadores, professores, etc” (p. 40). Além disso, todas essas formas de díades podem ocorrer simultaneamente ou separadamente. Elas exercem poderosa influência na aprendizagem e no desenvolvimento.

Bronfenbrenner e Morris (1998), em revisão no modelo ecológico original, enfatizam a importância do conceito processos proximais, sobre o qual já se falou rapidamente. A análise das relações de reciprocidade entre as pessoas da família e suas crianças deve considerar os processos proximais, pois, como apontam os autores, o desenvolvimento humano ocorre, permeado por esses processos progressivos de interação duradoura entre o organismo biopsicológico, as pessoas, objetos e símbolos, em seu ambiente e em períodos estendidos de tempo. Dessa forma, quando os pais cuidam ou alimentam um bebê, adultos da família brincam com uma criança; irmãos ou primos da mesma idade interagem; ouvem uma história ou adquirem novos conhecimentos; praticam atividades esportivas, resolvem algum problema; executam algum tipo de tarefa complexa ou fazem planos para o futuro, estão desempenhando atividades permeadas por processos proximais (BRONFENBRENNER; MORRIS 1998).

Segundo os autores, o poder, o conteúdo e a direção que os processos proximais possuem para promover o desenvolvimento variam sistematicamente, dependendo das características da pessoa em desenvolvimento; dos contextos em que ela se encontra inserida; das continuidades sociais e mudanças que acontecem com o passar do tempo; assim como o período histórico durante o qual a pessoa vive.

No modelo bioecológico, o conceito de processos proximais tem um significado altamente específico. Segundo Bronfenbrenner (1999, p. 5), para que esses processos ocorram, a pessoa tem que se ocupar de uma atividade de desenvolvimento. Para que sejam efetivos, a atividade tem que acontecer em uma base bastante regular, num período estendido de tempo. Os processos de desenvolvimento proximais efetivos não são unidirecionais; deve haver influência em ambas as direções. No caso de interação interpessoal, as iniciativas não vêm de uma só pessoa. Deve haver algum grau de reciprocidade na troca.

Outra propriedade dos processos proximais é que não são limitados a interações com pessoas; eles também podem envolver interação com objetos e símbolos. Nas interações recíprocas, por exemplo, os objetos e símbolos no ambiente imediato devem ser convidativos, de um tipo que atraia a atenção para a sua exploração, manipulação, elaboração e imaginação (BRONFENBRENNER, 1999, p. 6).

As pessoas com quem as crianças pequenas interagem numa base regular em períodos longos de tempo são os pais, mas, especialmente no caso de crianças pequenas, outras pessoas mais velhas, como professores, parentes, irmãos e pares, desempenham importante função nos processos proximais. É por isso que a capacidade de uma díade funcionar como favorecedora de um contexto de desenvolvimento irá depender da existência e natureza de outras formações diádicas com terceiras pessoas. Pensando na importância destas relações nos momentos de interação promovidos pelas brincadeiras dentro da família, pode-se antecipar que tais atividades contribuem para que as práticas educativas da família resultem em elementos que podem favorecer o desenvolvimento da criança.

Bronfenbrenner (1996) alerta para o fato de que, num ambiente de pesquisa que contenha mais de duas pessoas, é preciso levar em conta a influência indireta de outras pessoas nas relações dos membros de uma díade. Mudanças temporárias como a chegada de parentes para passar um final de semana ou de amigos ou vizinhos na casa para visitas; a ida ou a chegada dos pais do trabalho; ou mudanças mais duradouras como o nascimento de um bebê, a separação dos pais, a mudança da avó para a casa da família, podem produzir fortes influências nos contextos de desenvolvimento, ocorrendo o que o autor chama de efeito de segunda ordem. Essas mudanças temporárias ou duradouras produzem os efeitos de segunda ordem que podem ser observados, por exemplo, na mudança de interação mãe-criança quando algum vizinho ou parente está por perto ou como o padrão de atividades da família muda com o nascimento de um bebê.

Muitos dos efeitos de segunda ordem operam nos processos de desenvolvimento, mesmo que as pessoas envolvidas não estejam interagindo simultaneamente. Por exemplo, uma amiga ou vizinha que oferece ajuda a uma mãe divorciada ou viúva na educação de uma criança, poderá fazer isso sem que a criança esteja presente concretamente. Bronfenbrenner (1996) chamou esse sistema de interação de rede social. Para o autor, a rede social pode ocorrer num ambiente restrito como, por exemplo, um escritório, em que as pessoas interagem o tempo todo e muitas vezes comunicam-se com recados por meio de terceiras pessoas. No entanto, as redes sociais mais extensivas e comuns são aquelas que estão presentes na interconexão entre os ambientes.

A pesquisa em Psicologia da Educação, principalmente aqueles estudos com grandes grupos, assim como em qualquer estudo científico, traz um desafio para o pesquisador: pensar, refletir, questionar e finalmente construir um método eficaz para a obtenção de dados que realmente sejam válidos e fidedignos. Quando se trata de estudos com grupos familiares, esse desafio é ainda maior, pela própria especificidade do objeto de estudo, um fenômeno psicossocial, permeado por mil faces. Partindo do princípio de que essas pessoas fazem parte de uma rede social e que o mundo onde nascem, crescem, têm filhos e vêem o fruto de seu trabalho é, sobremaneira, permeado por todas as interfaces dos vários sistemas que fazem interconexões neste mundo, não se pode deixar de observar o seu ambiente natural.

Bronfenbrenner (1996), ao discutir sobre a realização de planejamento de pesquisas em ambiente naturais, alerta os pesquisadores com a seguinte proposição: "Diferentes tipos de ambientes dão origem a padrões distintivos de papéis, atividades e relações para as pessoas que se tornam participantes nestes ambientes" (p. 87). O autor explica que esta afirmação parece muito óbvia, entretanto, na pesquisa em que se observa o desenvolvimento humano esta proposição, por mais evidente que pareça, não é reconhecida e, na maioria das vezes, é ignorada pelo pesquisador, o que acarretará sérios problemas na hora em que ele for interpretar os dados de seu estudo.

Em sua reflexão sobre os experimentos de laboratório, o autor explica que um grupo de uma família tende a se comportar de maneira diferente quando vai de sua casa ao laboratório, procurando o tempo todo se adaptar ao local diferente em vez de interagir como normalmente o faz em seu lar, acabando assim por produzir distorções nos dados, porém "a validade ecológica de um ambiente, seja ele o laboratório ou um local da vida real, jamais pode ser afirmada antecipadamente" (BRONFENBRENNER, 1996, p. 94).

A validade ecológica de um ambiente de pesquisa deve-se a outro fator muito relevante e precisa ser respeitado e verificado em seus pormenores. Para que os dados de uma pesquisa realizada em ambiente natural, como no lar de uma determinada família, sejam realmente válidos, deve-se levar em conta a percepção e a interpretação que os participantes do estudo têm sobre a situação de pesquisa. Essa validade ecológica da pesquisa científica sobre o desenvolvimento humano deve ser questionada, nas palavras de Bronfenbrenner (1996), sempre que existir uma discrepância entre a percepção que o sujeito tem da situação de pesquisa e as condições ambientais pretendidas ou supostas pelo investigador (p. 24).

O pesquisador deve procurar compreender o significado psicológico ou a percepção que os participantes do estudo têm em relação àquela situação ou àquele contexto de pesquisa em particular. Uma das estratégias para se obter esses dados, na visão de Bronfenbrenner, é deixar que atividades apareçam espontaneamente no contexto ambiental onde se realiza o estudo. Outro modo de se averiguar esse campo é a utilização da entrevista com os participantes do estudo após a observação dos fatos, na tentativa de descobrir se a visão retrospectiva dessas pessoas sobre a situação de pesquisa coincide com a intenção do pesquisador.

Entende-se que nenhuma característica de um ser humano pode existir ou influenciar o desenvolvimento de modo isolado, como propõe Bronfenbrenner (1996). Toda qualidade de uma pessoa é intrinsecamente inserida, encontrando significado e plena expressão em um determinado ambiente. Esse ambiente ecológico de pesquisa não se limita apenas à localização imediata dos participantes do estudo. Dele também fazem parte elementos físicos dos arredores, localização geográfica, objetos ou situações inesperadas, e todos os outros aspectos que possam caracterizar aquela família em sua singularidade ou de alguma forma possam influenciar o curso da pesquisa.

Bronfenbrenner (1996) também alerta para o perigo de se tentar incluir no ambiente natural de pesquisa elementos que façam parte de uma outra realidade que não a dos participantes do estudo. Isso acontece quando se tenta fazer uso num ambiente doméstico, por exemplo, de métodos utilizados em laboratório. A esse respeito o autor comenta que "existe o perigo de criarmos uma distorção ecológica, ao injetarmos numa situação natural elementos que são desconhecidos e, portanto, desorientadores e disruptivos para os padrões de atividade e relação que normalmente ocorrem no ambiente" (p. 97, grifos do autor).

É importante que questões como essas possam ser pensadas antes que se comece qualquer estudo de desenvolvimento humano em ambientes naturais. É primordial considerar, portanto, que o contexto de desenvolvimento da família é influenciado e influencia múltiplos elementos que fazem parte de um todo social. Os fenômenos que ocorrem em ambientes de vida real estão sempre sujeitos a variadas formas de influências, podem variar ao longo do tempo e do espaço (BRONFENBRENNER, 1996).

Pensando nessas questões e na metodologia proposta, realizou-se uma pesquisa qualitativa que teve como objetivo a compreensão das relações entre criança e membros da família, no que se refere à manifestação da brincadeira nas práticas educativas familiares de duas famílias de uma comunidade na periferia da cidade de São Paulo. Por meio da inserção dos pesquisadores na comunidade em que moravam as famílias, pôde-se investigar aspectos da realidade daquelas famílias com suas crianças nos vários ambientes por onde elas transitavam. As famílias foram acompanhadas durante um ano, incluindo visitas em suas casas, observações, conversas informais e entrevistas. A presença desse modelo nesta pesquisa pode ser observada a partir de critérios básicos de análise apontados por Bronfenbrenner (1999) e descritos a seguir:

1- Para se compreender como se davam as interações entre família, criança e brincadeira, foram usados o modelo teórico de Bronfenbrenner em seus quatro aspectos multidirecionais que são inter-relacionados, o que o autor chama de modelo PPCT: "pessoa, processo, contexto e tempo”. No item “pessoa”, foram consideradas algumas características dos membros das famílias estudadas, como cor da pele, local de origem, e religião, enquanto que no fator “processo”considerou-se as interações da família e criança em suas atividades diárias, principalmente no que se refere às brincadeiras e às práticas educativas que promovem o desenvolvimento das pessoas envolvidas. Na análise do “contexto”, considerou-se o meio ambiente, incluindo os vários sistemas em que essas famílias vivem e educam seus filhos como em casa, vizinhança, igreja ou creche. Para analisar a questão do “tempo”, foi considerado o desenvolvimento da família no sentido histórico e no curso de sua vida em espaços cronológicos, tanto curtos como mais longos. Para se pensar no fator “tempo” e na importância dele para a compreensão das interações lúdicas da família com suas crianças, investigou-se questões ligadas à infância dos adultos das famílias. A força do tempo e as mudanças ocorridas em pouco espaço vêm demonstrar o quanto tudo se transforma e como se dá o movimento e o desenvolvimento das pessoas. A idéia do dinamismo da condição de ser família foi verificada num breve período de tempo. De um encontro dos pesquisadores com a família para o outro, por exemplo, perceberam-se mudanças radicais no modo de ser das famílias, principalmente no cuidado com os filhos e nas práticas educativas cotidianas¹. O nascimento de uma criança ou a gravidez de uma filha adolescente trouxe influências múltiplas para cada família em particular. Essas influências vão desde a forma de interação entre os membros da família até mesmo às mudanças no modo de brincar de cada criança.

2- Passando para a análise do contexto em que vivem as famílias, partiu-se em primeiro lugar para a compreensão do microssistema, que se configura nas casas das famílias, descritas em seus aspectos físicos, como também em termos de interação entre seus membros. Por exemplo, como as pessoas circulam pela casa, locais onde dormem, tipos de conflitos, cuidados entre membros, punições e brincadeiras existentes nessas interações, etc.

3- A análise do mesossistema, que inclui as inter-relações entre dois ou mais ambientes onde se encontram as famílias, trouxe dados sobre como se dão as interações das crianças com outras pessoas da vizinhança, da escola, da igreja ou da creche em que cotidianamente estão presentes. Observou-se a presença de uma rede de apoio que a ajuda financeiramente ou no cuidado freqüente com suas crianças. A brincadeira aparece no mesossistema ancorada numa diversidade de interações entre crianças de várias faixas etárias que realizam atividades lúdicas nas ruas da vila, nos quintais das casas e até mesmo dentro dos pátios da creche ou escola.

4- Pensando no exossistema, ou seja, aquele que não envolve a pessoa em desenvolvimento como participante ativo, pode-se notar, nas entrevistas com as famílias, que há grande influência de pessoas dos locais de trabalho, por exemplo, na vida de suas crianças. Neste caso, foram investigadas questões sobre como empregadores ou pessoas ligadas ao trabalho das famílias podem, por exemplo, dar sugestões na educação dos filhos e como fornecem subsídios verbais e materiais para as práticas educativas familiares.

5- Na análise do macrossistema, observou-se a influência dos aspectos sócio-econômicos-culturais nas relações familiares. A falta de infra-estrutura oferecida pela Prefeitura ao bairro em forma de praças, parques ou mesmo de escolas e creches, faz com que as famílias e suas crianças tenham um modo de vida diferente daquelas pessoas que moram em locais em que todos esses requisitos são respeitados pelos governantes. A situação precária em que vivem as famílias, com baixos salários, desemprego e aumento da violência ocasionada pelo tráfico de drogas e a criminalidade afeta diretamente o desenvolvimento das crianças.

6- Na compreensão das relações lúdicas da família na formação de “díades de desenvolvimento” o que se observou foi a ocorrência de interações das crianças com a brincadeira e com suas famílias, numa relação de reciprocidade, não unirelacional, mas em vias de mão dupla, com sentidos variados, influenciando todas as partes envolvidas. Por meio de observações e relatos das famílias sobre brincadeiras das crianças nas ruas, na creche e dentro das casas e quintais, com amigos, pais e irmãos obteve-se dados sobre a importância dessa atividade no desenvolvimento humano. Quando as crianças têm a oportunidade de jogar em grupos ou terem acesso a brinquedos ou objetos diferentes do que habitualmente possuem, ou quando se relacionam com outras crianças e adultos com diferentes papéis em ambientes diversos, significa que estão tendo francas disposições para crescerem e se desenvolverem como pessoas. Por isso, a brincadeira mostrou-se como um importante instrumento ou veículo promotor dos chamados processos proximais de desenvolvimento. O brinquedo manipulado pela criança ou em trocas com parceiros da família ou de outros ambientes apresentou-se como facilitador para a ocorrência de tais processos. Desse modo, o brincar ocorre nas famílias como uma atividade capaz de fomentar o desenvolvimento de díades ou de estruturas interpessoais maiores como tríades, tétrades e assim por diante, dependendo do número de pessoas da família que brincam com a criança.

A partir de modelo teórico de rede, entende-se que só há um entendimento científico de processos interpessoais básicos de desenvolvimento humano, quando existe uma investigação nos ambientes concretos, imediatos e remotos onde seres humanos vivem. Para isso, é necessário que o pesquisador busque a construção de um esquema teórico e metodológico, na tentativa de permitir a descrição detalhada e análises sistemáticas dos contextos em que se desenrolaram as ações e interações humanas entre todas as pessoas envolvidas no estudo. Há que se considerar, contudo, as interconexões dos processos familiares, como também as díades, as quais têm o poder de influenciar o curso do desenvolvimento, direta ou indiretamente.

A opção desta abordagem metodológica de pesquisa qualitativa em contexto natural foi fundamental para a compreensão dos processos que envolvem família e criança em momentos de brincadeira e a influência desses processos nas práticas educativas familiares. Levando-se em conta o significado psicológico do contexto ambiental para famílias participantes desse estudo, seguindo a abordagem ecológica de Bronfenbrenner, acredita-se na possibilidade de contribuir com achados, que antes de serem generalizáveis ou reveladores de leis sobre o desenvolvimento humano, podem ser, de algum modo, úteis para o progresso da pesquisa em psicologia, assim como para o enriquecimento dos métodos e técnicas no estudo de famílias em ambientes naturais.

 

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Endereço para correspondência
E-mail:martinsberbel@bol.com.br / hszymanki@uol.com.br

Recebido em: 26/02/2004
Aceito para publicação em: 15/12/2004

 

 

NOTAS

^* Doutora pela Pontifícia Universidade Católica/São Paulo. Profa. Doutora Faculdade Ítalo Brasileira/ São Paulo.
^** Doutora pela Pontifícia Universidade Católica/São Paulo. Profa. Doutora do Programa de Pós-graduação em Psicologia da Educação da PUC/SP.
¹ Numa reunião com um grupo de pesquisa na mesma comunidade, a pesquisadora, ao encontrar uma das pessoas entrevistadas, obteve informações de que ela havia se casado novamente, com uma pessoa bem mais jovem. Seu novo companheiro tinha um filho de 5 anos, atualmente, todos formavam uma nova família.