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A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva considera os estudantes com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) como público-alvo da Educação Especial (PAEE) e os caracteriza por apresentarem “(...) potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse” (Ministério da Educação, 2008, p. 15).
Em 2018, os dados do Censo Escolar apontaram que 22.161 estudantes com AH/SD estavam matriculados nas escolas de Educação Básica em todo o país (Inep, 2019), ao passo que, em 2019, esse número saltou para 48.133 (Inep, 2020), apresentando um aumento de 46%. Entretanto, o Relatório de Marland (1972) prevê um mínimo de 3% a 5% da população com AH/SD. Desse modo, os números obtidos no censo de 2019 são ilusórios, uma vez que existem no Brasil aproximadamente 48 milhões de estudantes matriculados nessa fase escolar (Inep, 2020), indicando uma demanda reprimida em torno de 1.440.000 e 2.400.000 estudantes cadastrados com AH/SD. Os dados do INEP refletem a falta de conhecimento por parte dos profissionais, juntamente com visões distorcidas sobre essa população que dificultam que eles sejam identificados. No tocante à avaliação desses estudantes, deve ser multimodal, em virtude do seu potencial poder se manifestar de diversas maneiras (Pocinho, 2009).
Entre as alternativas de atendimento oferecidas aos estudantes com AH/SD para satisfação de suas necessidades individuais, o enriquecimento escolar tem como objetivo proporcionar-lhes experiências diferenciadas daquelas que o currículo regular propicia, podendo ser feito pelo acréscimo de conteúdos mais abrangentes e/ou mais profundos, e/ou pela solicitação de projetos originais, para que atendam à sua singularidade (Cupertino & Arantes, 2012). Esses podem acontecer no formato intracurricular e/ou extracurricular, desenvolvidos tanto no âmbito de escolas públicas, no Atendimento Educacional Especializado (AEE), quanto em interfaces com instituições universitárias e institutos diversos, desde que estejam articulados com a proposta pedagógica do ensino comum (Ministério da Educação, 2009).
O enriquecimento escolar elaborado por Renzulli é um dos mais conhecidos para a orientação do atendimento educacional aos estudantes com AH/SD, pois tem por objetivo tornar a escola um lugar no qual os estudantes talentosos possam ser naturalmente identificados e incentivados a desenvolver suas habilidades (Renzulli & Reis, 1997). O Modelo Triádico de Enriquecimento, proposto pelo autor, consiste em três tipos de atividades de enriquecimento: atividades do tipo I, atividades do tipo II e atividades do tipo III.
As atividades do tipo I devem oferecer a todos os estudantes o contato com uma variedade de atividades exploratórias, expondo-os a diversificadas áreas de conhecimento, como palestras, filmes, visitas a museus, bibliotecas, eventos culturais, oficinas diversas, de acordo com os interesses dos alunos, muitas vezes, não contemplados no currículo regular. Nas atividades de enriquecimento do tipo II, utilizam-se métodos e técnicas nas investigações de problemas reais para desenvolver habilidades nos estudantes e incentivá-los a “como fazer”, conforme o assunto abordado. Já o enriquecimento do tipo III corresponde às atividades nas quais os estudantes se tornam investigadores de problemas reais. Pressupõem o gerenciamento do tema a ser investigado, avaliação e habilidades sociais de interação com professores, colegas e especialistas e trazem como resultado a produção de um novo conhecimento ou um novo produto, sendo os resultados obtidos expostos aos colegas de classe, professores, feiras, comunidade escolar e comunidades fora desse contexto (Renzulli, 1977, 2014b).
Bergamin (2018), em sua pesquisa, concluiu que existem poucos estudos sobre oferta de enriquecimento curricular, principalmente quando se trata do tipo intracurricular. Foram encontradas 51 publicações de 2013 a 2017 que apontavam para um ou mais descritores selecionados, porém após uma busca mais detalhada, três tangenciaram situações sobre enriquecimento em sala de aula, sendo: uma tese, uma dissertação e um artigo. Os resultados corroboram as investigações de outros autores, os quais, além de encontrarem poucos estudos publicados, quanto aos identificados, não descreveram como as atividades são desenvolvidas (Mettrau & Gonçalves, 2002; Mendonça, Mencia, & Capellini, 2015).
Assim, a fim de contribuir com a lacuna apontada pela literatura, isto é, a falta de estudos sobre enriquecimento, tanto intracurricular como extracurricular, o presente estudo teve como objetivo apresentar o processo de avaliação e confirmação dos indicadores de AH/SD de um estudante, antes e depois da oferta de dois tipos de enriquecimento: i) intracurricular - realizado pela professora da sala comum, e ii) extracurricular - ofertado por meio de um Projeto de Extensão em AH/SD.
Método
A pesquisa configura-se como descritiva, do tipo casuístico. Participou do estudo um estudante com indicadores de Altas Habilidades/Superdotação matriculado nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de uma escola pública estadual do interior paulista que foi encaminhado ao Centro de Psicologia Aplicada (CPA) de uma Universidade Pública da cidade. A coleta de dados foi feita na própria escola do estudante e no CPA, empreendendose, para tal, uma avaliação multimodal, por meio de uma bateria de instrumentos aplicados junto à mãe e ao estudante, incluindo avaliação psicológica, pedagógica e psicomotora.
Caracterização do Caso
Miguel [nome fictício], estudante de nove anos e cinco meses, do 4º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública paulista, recebeu encaminhamento escolar para ser avaliado pela equipe de um Projeto de Extensão para estudantes com indicadores de AH/SD de uma Universidade Pública paulista. Na entrevista realizada com sua mãe, foi destacado que o estudante, desde pequeno, apresentava características de AH/SD, gostava de ler livros, tem bom raciocínio lógico, boa memória, boa concentração em várias atividades ao mesmo tempo, é muito questionador e criativo, a ponto de inventar brinquedos. Sempre foi uma criança ativa e com grande interesse em buscar coisas para fazer. Aos sete meses de idade, pronunciou suas palavras com significado (au, au, dá), aos dois anos já possuía prolação perfeita e aos três, já apresentava habilidade para contar fatos. Demonstrava precocidade no desenvolvimento da fala e da motricidade, exibindo essas habilidades antes de completar um ano. Com um ano e oito meses, entrou na escola de Educação Infantil. Aos cinco anos, já lia palavras com facilidade e gostava de se relacionar com pessoas mais velhas. No contexto escolar, sua professora relatou que o estudante possuía um ótimo desempenho. Terminava as atividades rapidamente e ficava inquieto, mas sem prejudicar o rendimento da sala. Mantinha-se atento às atividades escolares e gostava de contar fatos com detalhes. É uma criança sociável e procura estabelecer contato com outras crianças, tem preferência por crianças mais velhas e, com adultos, age em igualdade de condições. É educado com os professores e reconhece a autoridade. Possui boa capacidade de resolver diferentes situações do cotidiano com estratégias que outros estudantes ainda não pensaram. Ao término das atividades de enriquecimento, o estudante estava com dez anos e oito meses.
Aspectos Éticos
O presente estudo faz parte de projeto maior intitulado “Alunos com indicadores de Altas Habilidades/Superdotação: confirmação diagnóstica, formação continuada e implementação de enriquecimento curricular”, aprovado por Comitê de Ética em Pesquisa, número de aprovação “2.225.492, CAAE: 47138415.0.0000.5398”, conforme Resolução nº 510 de 7 de abril de 2016 (Conselho Nacional de Saúde, 2016). Todos os envolvidos no estudo assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e/ou Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE).
Instrumentos
Para a avaliação multimodal, foram utilizados diferentes instrumentos para cada participante.
Avaliação Pedagógica
Avaliações diagnósticas, no início do ano, orientaram o trabalho pedagógico da professora.
Observações do cotidiano serviram para o registro de informações relevantes e planejamento de ações posteriores.
A Ficha de itens para observação em sala de aula é composta por 27 itens e, em cada um, o professor indica dois estudantes que apresentam as características indicadas. Foi utilizada como apoio no início da pesquisa, a fim de observar os estudantes que se destacam em: capacidade e inteligência geral; talento verbal; capacidade de pensamento abstrato/talento científico-matemático; criatividade acentuada e/ou talento artístico; talento psicossocial e talento psicomotor (Guenther, 2000).
O Teste de Desempenho Escolar (TDE) foi adotado para avaliar o desempenho escolar de estudantes da 1ª a 6ª série (2º ao 7º ano) do Ensino Fundamental, a partir de três subtestes: escrita, aritmética e leitura. Os resultados podem ser obtidos em três classificações: Superior (S), Médio (M) e Inferior (I) (Stein, 1994). 1
Questionário de autonomeação e nomeação por colegas - QIIAHSD-A - 1º - 4º versão ampliada: aplicado com o objetivo de identificar estudantes com indicadores de AH/SD em função da percepção do próprio estudante e pelos colegas de sala que indicam os estudantes que mais se destacam em cada disciplina, liderança, melhor aluno(a) da sala de aula, canto, teatro, tocar instrumentos, ajudar os colegas, mais engraçado, entre outros aspectos (Pérez & Freitas, 2016).
Avaliação Psicológica
A anamnese aplicada com a mãe do estudante (e elaborada pelos professores responsáveis pelo Projeto de Extensão em AH/SD) almejou obter informações acerca do desenvolvimento linguístico, escolarização, saúde, comportamento e características de AH/SD.
Checklist de Características Associadas à Superdotação - CCAS: o instrumento contempla 42 afirmações a respeito de características de AH/SD, dez correspondentes ao domínio da capacidade intelectual, 24 ao domínio da criatividade e oito ao domínio emocional (Barbosa et al., 2008).
Inventário de Habilidades Sociais, Problemas de Comportamento e Competência Acadêmica para Pais - SSRS: de acordo com as respostas dos pais, dos professores e da própria criança, permite avaliar o repertório de habilidades sociais e indicadores de problemas de comportamento e de competência acadêmica de crianças dos seis aos 13 anos. Compõe-se de escalas padronizadas Likert, com referência normativa, as quais produzem indicadores de frequência percebida e de importância de comportamentos capazes de influenciar o desenvolvimento da competência social da criança e seu funcionamento adaptativo, na escola e no ambiente familiar: habilidades sociais, problemas de comportamento e competência acadêmica (Del Prette, Freitas, Bandeira, & Del Prette, 2016).
Escala Wechsler de Inteligência para Crianças (WISC-IV): avalia a inteligência dos estudantes na faixa etária dos seis aos 16 anos. É composta por quinze subtestes, sendo dez principais e cinco complementares, com base em cinco índices: Compreensão Verbal (ICV), Organização Perceptual (IOP), Memória Operacional (IMO), Velocidade de Processamento (IVP) e Quociente Intelectual Total (QIT) (Wechsler, 2013).
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (RAVEN) avaliam o desenvolvimento intelectual de crianças de cinco a 12 anos de idade; trata-se de um teste de resolução de problemas e uma medida da inteligência fluida, remetendo a processos gráficos e operacionais, entre outros (Raven & Court, 1998).
A Escala de Motivação para Aprender de Alunos do Ensino Fundamental (EMA-EF) é empregada a fim de avaliar a orientação geral para aprender de estudantes de sete a 16 anos de idade. A escala contém um conjunto de questões que permite caracterizar o tipo de motivação para aprender em situações de aprendizagem formal (motivação intrínseca e a extrínseca), sendo composta por 31 itens, dispostos em forma de afirmações, para os quais o estudante deverá classificar, de acordo com suas ideias, se “Sempre”, “Às vezes” ou “Nunca” pensa ou age de acordo com que é apresentado nos itens (Neves & Boruchovitch, 2015).
Teste de Criatividade Figural Infantil (TCFI): é utilizado para avaliar a criatividade figural, por meio de 12 características criativas - fluência, flexibilidade, elaboração, originalidade, expressão de emoção, fantasia, movimento, perspectiva incomum, perspectiva interna, uso de contexto, extensão de limites e títulos expressivos (Nakano, Wechsler, & Primi, 2011).
Avaliação Psicomotora
O Teste Global de Desenvolvimento Motor (TGMD-2) é integrado por vários subtestes de espectro motor global, com ênfase nas habilidades de locomoção e habilidades de manipulação, nas quais, conforme a execução do exercício contemplar a descrição preceituada, se pontua um ou zero, incidindo na somatória total de 96 pontos (Ulrich, 2000).
Escala de Desenvolvimento Motor (EDM): avalia as habilidades da motricidade fina (IMF), habilidades da motricidade global (IMG), equilíbrio (IME), esquema corporal (IMEC), organização espacial (IMOE) e organização temporal (IMOT) (Rosa Neto, 2015).
Procedimento de Coleta de Dados
As aplicações dos instrumentos psicológicos foram realizadas por psicólogos do CPA, em uma sala confortável, climatizada e sem ruídos, uma vez por semana, sendo: durante dois encontros com a mãe e seis encontros com o estudante, com duração de 50 minutos cada.
A professora da sala de aula comum fez a avaliação pedagógica do estudante em sua própria sala, durante o período de aula, utilizando os diferentes instrumentos pedagógicos. Esses dados subsidiaram o início do desenvolvimento da proposta de enriquecimento intracurricular, visando atender as necessidades do estudante com indicadores de AH/SD e proporcionar o desenvolvimento de mais comportamentos superdotados (Renzulli, 2014a).
Durante os anos de 2016 e 2017, o estudante recebeu o enriquecimento intracurricular em todos os componentes curriculares dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Ainda durante o ano de 2017, foi convidado a participar de enriquecimento extracurricular oferecido pelo Projeto de Extensão, nas dependências de uma universidade pública, no contraturno escolar, que tinham como opções as seguintes áreas: Psicomotora, Robótica, Musical e Artes. Dentre elas, a escolha do estudante foi a área psicomotora, oferecida semanalmente, com duração de uma hora e meia cada. As práticas consistiram em atividades que tiveram como eixo os sistemas do corpo humano, contemplando a coordenação motora fina e global, equilíbrio, esquema corporal, organização temporal e espacial. Por fim, após um ano e três meses da avaliação inicial, o estudante foi reavaliado no CPA com os mesmos instrumentos, durante oito sessões de 50 minutos cada.
Enriquecimentos Intracurricular e Extracurricular
O enriquecimento intracurricular foi ofertado pela professora na sala de aula comum, diariamente, em função das necessidades do estudante com AH/SD que terminava rápido demais as atividades, demonstrava interesse e curiosidades sobre outros temas e novos desafios. A professora organizou espaços na sala de aula com diversos materiais, como livros, revistas, jogos, caixas com desafios, entre outros, para que os estudantes que acabavam antes as atividades propostas não ficassem ociosos e sempre pudessem ter algo a mais para explorar, considerando principalmente o aluno deste estudo de caso.
A partir do mapeamento de seus interesses e habilidades, foi possível oferecer um enriquecimento baseado no Modelo Triádico de Renzulli, ou seja, um enriquecimento nos três níveis: Tipo I, Tipo II e Tipo III (Renzulli, 1977).
O enriquecimento extracurricular teve como foco a área de psicomotricidade, englobando os eixos dos sistemas do corpo humano que contemplaram coordenação motora fina e global, equilíbrio, esquema corporal, organização temporal e espacial. As intervenções foram realizadas uma vez por semana, com duração de uma hora e meia cada, ressaltando-se as habilidades e os objetivos de cada dia. A fase inicial do programa explorou estratégias de apresentação dos sistemas do corpo humano, momentos de diálogo da abordagem temática, apresentação de PowerPoint com imagens dos sistemas, seus órgãos e funções, visita ao laboratório didático de anatomia da universidade (local do enriquecimento) e produções, com diferentes materiais, pelos cinco estudantes participantes do programa.
Procedimento de Análise dos Dados
Os instrumentos padronizados foram corrigidos e analisados de acordo com as instruções de seus manuais. Os dados do Checklist de Características Associadas à Superdotação (CCAS) foram analisados por critérios quantitativos, por meio de estatística descritiva (frequência absoluta e relativa). Em seguida, os demais materiais foram descritos e analisados quali/quantitativamente.
Resultados e Discussões
Avaliação Pedagógica
Os resultados da avaliação diagnóstica revelaram que Miguel necessitava de um olhar docente mais atento, pois, além de se destacar nas atividades, também ficava incomodado com aquilo que ainda não sabia e utilizava diferentes estratégias para resolver as situações propostas. O estudante distinguiu-se, entre os colegas, tendo sido indicado por seus pares como o melhor aluno da classe, a partir do Questionário de autonomeação e nomeação por colegas - QIIAHSD-A (Pérez & Freitas, 2016), por ser muito criativo e inventivo, sobretudo em matemática, leitura e escrita. Quanto à parte da autonomeação deste questionário, o próprio estudante indicou aquilo em que se considera especial ou muito bom: matemática, artes, ler, escrever e esportes.
Nas observações feitas pela professora, no diário de campo, enfatizam-se a sua criatividade para criar figuras tridimensionais com recortes de papéis, manifestação de perfeccionismo no que fazia ou cobrança com as produções dos colegas, senso de humor diferenciado, uso de estratégias diferentes na resolução de situações-problema, curiosidade, excelente memória, alto grau de energia, foco no que lhe despertava interesse, inquietude mental, rapidez, entre outras características. Esses dados ratificam os resultados obtidos com a Ficha de itens para observação em sala de aula (Guenther, 2000), na qual Miguel apresentou capacidade e inteligência geral, talento verbal, capacidade de pensamento abstrato científicomatemático e criatividade acentuada e/ou talento artístico. Por meio da repetição dos instrumentos, em relação aos dados quantitativos, verificou-se a confirmação das AH/SD, pois permaneceu na faixa assim considerada ou teve aumento significativo como pode ser visto na Tabela 1.
Tabela 1 Resultados e Interpretação no TDE - Pré e Pós-Enriquecimento
| Teste de Desempenho Escolar-TDE | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Pré-teste | Pós-teste | ||||
| Etapa | *EB | Interpretação | Etapa | ’EB | Interpretação |
| Escrita | 26 | Médio | Escrita | 33 | Superior |
| Aritmética | 20 | Superior | Aritmética | 27 | Superior |
| Leitura | 70 | Superior | Leitura | 70 | Superior |
| Total (EBT) | ll6 | Superior | Total (EBT) | 130 | Superior |
Nota.Escore bruto (EB)
No resultado do pós-teste no TDE, o escore total de 116 no pré-enriquecimento, passou para 130 no pós-enriquecimento. Ressalta-se que o estudante apresentou melhora na classificação nos subtestes de escrita (26/33) e de aritmética (20/27), e escore semelhante na leitura no pós-teste, a pontuação máxima (70/70), apesar da classificação final do teste ter sido superior, em ambas as situações anteriores.
Avaliação Psicológica
Após a entrevista de anamnese com a mãe, foi aplicado o instrumento CCAS, quando se identificaram 78% (n=33) de características de AH/SD, no filho, tais como interesse por causa e efeito, capacidade incomum de raciocínio lógico, vocabulário avançado para a idade, realização de descobertas de maneira própria, resolução de problemas, interesse em saber as razões para as regras, curiosidade, fazer perguntas e questionar respostas, ser persistente quanto a coisas de seu interesse, gostar de criar, demonstrar energia elevada, possuir foco e empenho. O estudo de Cunha (2018) corrobora os dados obtidos, ao destacar que as mães são consideradas boas sinalizadoras de AH/SD, por perceberem desde cedo características de superdotação, mesmo que não saibam nomear o que seria AH/SD.
Os instrumentos psicológicos aplicados ao estudante foram comparados, antes e depois da oferta do enriquecimento. No RAVEN, o estudante obteve 100% de acertos no pré e pós-enriquecimento, sendo classificado como “intelectualmente superior”. Pasquali, Wechsler e Bensusan (2002) apresentaram a validação do instrumento Raven para o Brasil e concluíram que esse é um teste adequado para avaliar o raciocínio analógico em crianças de cinco a 11 anos de idade. No entanto, estudos sobre os parâmetros psicométricos do teste indicam sua validade como instrumento de avaliação intelectual, contudo, apontam a necessidade de se aumentar o grau de complexidade do instrumento (Flores-Mendoza, Widaman, Bacelar, & Lelé, 2014).
O TDE, RAVEN e a Ficha de itens para observação em sala de aula também têm sido usados na literatura como instrumentos de identificação de características de AH/SD, os quais podem ser confirmados em conjunto com outros instrumentos (Mendonça et al., 2015). Os resultados do TCFI mostraram uma constância mediana do estudante, com melhora na emotividade, de inferior para média. Entretanto, deve-se frisar que o comportamento superdotado é composto pela interface entre habilidade acima da média, grande comprometimento com a tarefa e altos níveis de criatividade (Renzulli, 2014a).
Desse modo, apesar de o estudante ter permanecido na média no TCFI, isso não significa que ele não possua AH/SD, mas apenas que a criatividade figural artística não tenha sido a área de interesse do estudante. Cabe ressaltar que o estudante apresenta alto grau de criatividade e se destacou nas produções artísticas do cotidiano escolar.
Para detalhamento das áreas de inteligência avaliadas pelo WISC-IV, os resultados de cada subteste são focalizados separadamente, como pode ser observado na Tabela 2.
Tabela 2 Resultados e Interpretação no WISC -IV - Pré e Pós-Enriquecimento
| Resultado: | s Pré-teste | Interpretação | Resultados Pós-teste | Interpretação | |
|---|---|---|---|---|---|
| ICV | 146 | Muito Superior | ICV | 128 | Superior |
| IOP | 142 | Muito Superior | IOP | 126 | Superior |
| IMO | 118 | Média Superior | IMO | 115 | Média Superior |
| IVP | 111 | Média Superior | IVP | 123 | Superior |
| QIT | 140 | Muito Superior | QIT | 131 | Muito Superior |
Nota. ICV (Indice de Compreensão Verbal), IOP (Indice de Organização Perceptual). IMO (Indice de Memória Operacional), IVP (Indice de Velocidade de Processamento), QIT (Quociente Intelectual Total).
Os resultados do teste apontaram desempenho global muito superior no préenriquecimento (Quociente Intelectual Total - QIT=140) e no pós-enriquecimento (QIT=131), obtendo melhor desempenho na compreensão verbal (Índice de Compreensão Verbal - ICV 146). Apesar de uma diminuição isolada na área de compreensão verbal (ICV 146-128), o estudante obteve uma alta significativa na velocidade de processamento (Índice de Velocidade Processamento - IVP 111-123). Ao aplicar os instrumentos no pós-enriquecimento (um ano e três meses depois do pré-enriquecimento), o estudante não se mostrou disposto, comportamento diferente ao realizar os instrumentos de psicomotricidade, para o qual também recordava, mas não tinha resistência. Talvez isso justifique a diminuição da pontuação da compreensão verbal e organização perceptual, com melhora na velocidade de processamento. Seu QIT se manteve Muito Superior. Observou-se que, durante a aplicação dos instrumentos no Pós-Enriquecimento, o estudante demonstrava desinteresse, agitação e certo grau de incômodo, por causa da repetição das atividades, e questionava se já havia realizado tal instrumento. Esses achados corroboram a literatura específica, haja vista que o estudante com AH/SD demonstra desinteresse, desmotivação, tédio, em atividades que envolvam a repetição de conteúdo (Guenther, 2012).
O EMA-EF foi aplicado como norteador da motivação do estudante, o qual obteve escore alto de motivação intrínseca e mediano, na motivação extrínseca. Percebeu-se que o estudante revelou um perfil motivacional intrínseco elevado, o que favorece uma aprendizagem no ambiente escolar de qualidade. Nesse sentido, a escola e a família devem estimular seus interesses específicos para desenvolver as habilidades superiores dos estudantes com AH/SD, bem como para desenvolver as potencialidades e as necessidades de todos os estudantes em sala de aula (Renzulli, 2014b). Complementarmente a isso, no SSRS, o estudante demonstrou, no quesito “responsabilidade/civilidade”, um repertório elaborado de habilidades sociais, com resultados acima da média, indicativos de recursos interpessoais bastante satisfatórios. Já no quesito “assertividade”, evidenciou bom repertório de habilidades sociais, com resultados dentro da média.
Enriquecimento Intracurricular
Após o conhecimento das características de Miguel, a professora desenvolveu e aplicou uma proposta de enriquecimento intracurricular, com oferta diária de diferentes materiais e temas de interesse que abrangeram todas as áreas do currículo. Os programas de enriquecimento oportunizam aos estudantes com características de AH/SD desenvolver suas potencialidades e atender às suas necessidades especiais (Mendonça et al., 2015).
O enriquecimento baseado no Modelo Triádico de Renzulli, ou seja, um enriquecimento nos três níveis: Tipo I, Tipo II e Tipo III (Renzulli, 1977). Assim, no Tipo I, puderam ter contato com várias temáticas, como astronomia, arte contemporânea, curiosidades sobre fauna e flora, entrevistas com diferentes profissionais, roda de conversa com escritora, Tecnologias Digitais de Informática e Comunicação (TDIC), entre outros; no Tipo II, houve o desenvolvimento de técnicas/procedimentos de estudo, desenho, pintura, produção de texto, atuação teatral, pesquisa, entre outros; e, por último, no Tipo III, a produção/criação de produtos como experimentos para feira de ciências, livro de poemas, peça teatral escrita e apresentada pela própria turma, jogos de tabuleiro elaborados a partir das pesquisas feitas pelos próprios estudantes, entre outros.
Ao final da intervenção de enriquecimento, com base no mapeamento de interesses e habilidades, verificou-se, por meio de diferentes avaliações aplicadas pela professora e pelo portfólio construído durante o processo, que houve a aprendizagem de todos. Os resultados revelaram rendimento satisfatório e crescente de toda turma, além de ser uma proposta que confortou a professora, por ser inclusiva e atender todos os estudantes.
Enriquecimento Extracurricular
Como assinalam Mendonça et al. (2015), além da oferta de enriquecimento intracurricular, outra prática que pode ser implementada para solucionar as dificuldades para realização de enriquecimento é a efetivação de parcerias com outras instituições, como as universidades, por exemplo. Assim, a partir do projeto de extensão para alunos com AH/SD, o estudante passou a ter enriquecimento extracurricular que englobou vários eixos do corpo humano, possibilitando ainda comportamentos de diversas características e intensidades. Para avaliação dessas habilidades psicomotoras, foram usados dois instrumentos, TGMD-2 e EDM, aplicados antes e depois do enriquecimento. Como pode ser observado na Tabela 3, existe um acentuado aumento no desempenho do estudante.
Tabela 3 TGMD2 e EDM no Pré e Pás-Enriquecimento
| TGM2 | ||||
|---|---|---|---|---|
| Resultados | Interpretação | Resultados | Interpretação | |
| Pré-teste | Pós-teste | |||
| S3 | Acima da média | 93 | Muito superior | |
| EDM | ||||
| IMF | 9 | Idade motora média | IMF 10,5 | Idade motora superior |
| IMG | 6 | Idade motora inferior | IMG 9 | Idade motora média |
| IME | 6 | Idade motora inferior | IME S | Idade motora média |
| IMEC | 10 | Idade motora média | IMEC 11 | Idade motora superior |
| IMOE | 11 | Idade motora superior | IMOE 11 | Idade motora superior |
| IMOT | 10 | Idade motora superior | IMOT 11 | Idade motora superior |
Nota. IMF (Habilidades da motricidade fina), IMG (Habilidades da motricidade global), IME (Equilíbrio), IMEC (Esquema corporal). IMOE (Organização espacial), EMOT (Organização temporal). Adaptado de Peixoto (2019).
Visualiza-se, na coluna de resultados pré-teste, que, no teste TGMD-2, houve uma alta pontuação geral, ou seja, com capacidade acima da média, enquanto, no pós-teste, o aluno teve um aumento de 10 pontos, apresentando desempenho superior. No instrumento psicomotor EDM, o estudante apresentou alto desempenho na organização espacial, muito bom em motricidade fina e na organização temporal e esquema corporal.
No entanto, mostrou baixo desempenho global e equilíbrio. No pós-teste EDM, o aluno conseguiu avançar na execução dos testes de motricidade global, teve melhoras em equilíbrio e esquema corporal, repetiu o alto desempenho nas habilidades de organização espacial e organização temporal. Isso sugere a importância do enriquecimento, principalmente ao se comparar com o desempenho dele mesmo, ou seja, no aumento de todas as habilidades do estudante participante. Essa deve ser a função maior de um enriquecimento, ou seja, trabalhar tanto potencialidades quanto dificuldades. Ressalta-se ainda que, nas atividades de enriquecimento, o estudante evidenciou comportamento de muita energia e com grande movimentação motora, marcado por certa dificuldade de atenção, de convivência nas diferenças (em relação a um dos participantes) e de esperar sua vez. Isso pôde ser melhorado, durante o período de enriquecimento com atividades, por exemplo, de yoga, destacando-se a respiração e o relaxamento sugestionado no funcionamento dos sistemas do corpo.
O estudante também demonstrou gostar muito de contar histórias e ser muito falante, encontrando oportunidade de manifestar-se, de ser dirigido ao conteúdo pedagógico no enriquecimento e, assim, potencializado. Atividades dirigidas de expressão corporal, linguagem e comunicação fizeram parte dos roteiros dos dias semanais, seguidamente pelas 20 semanas. Cabe destacar que a oferta de enriquecimento extracurricular dependia do interesse do estudante em querer participar ou não. Assim, apesar de necessários aprimoramentos, considera-se que as propostas de enriquecimento apresentadas possibilitaram a oferta de conhecimentos que não seriam possíveis no processo de escolarização comum, de sorte que podem ter contribuído para o melhor desempenho em várias áreas do pós-teste realizado.
Considerações Finais
De acordo com os dados obtidos no processo de avaliação, o estudante demonstrou indicadores de AH/SD com desempenho acima da média, com ênfase em matemática, leitura e escrita. Os resultados da avaliação psicológica apontaram habilidades superiores nos testes de inteligência, confirmando, assim, dados verificados pela professora da sala de aula. Dentro desse contexto, foi possível constatar também que o estudante revela criatividade na resolução de diferentes situações do cotidiano, na invenção de figuras tridimensionais e de jogos. Outro destaque se refere ao alto nível de envolvimento com a tarefa, em atividades de seu interesse, nas seguintes áreas: ciências, tecnologia em geral, talento científico-matemático e educação física. O estudante apresentou melhoras nos comportamentos de sociabilidade, na escola, assertividade e proatividade, conforme registrado pela professora da sala em diário de campo. Dessa forma, pode-se notar a congruência dos instrumentos pedagógicos utilizados em relação aos instrumentos adotados para o mesmo fim por profissionais da Psicologia, pois os indicadores realçados pela professora foram salientados na avaliação psicológica.
Durante o desenvolvimento dos dois tipos de enriquecimento, intracurricular e extracurricular, pôde-se avaliar comportamentos de melhora considerável, o empenho na realização das atividades, sua criatividade e seu grande interesse por diversos temas, como anatomia humana, ornitologia, botânica, astronomia, assim como sua alta habilidade para narrar fatos do cotidiano.
O enriquecimento intracurricular proporcionou que o estudante deste estudo não ficasse ocioso e nem com tédio na sala de aula; pelo contrário, havia motivação e muito envolvimento com as atividades propostas. A proposta ensejou ainda, no decorrer do processo, o crescimento do protagonismo de todos os estudantes da turma na construção do conhecimento, além de possibilitar à professora da sala de aula comum perceber outros possíveis talentos na turma. Desse modo, constata-se que essa oferta vai além de enriquecer o currículo para estudantes com AH/SD e atender a um dos seus direitos garantidos na legislação vigente, pois desvela oportunidades de que outros se destaquem e possam ser identificados.
O programa de enriquecimento extracurricular foi satisfatório ao estudante com AH/SD, pois os resultados evidenciam melhora tanto no desempenho do domínio psicomotor quanto nas demais áreas. O estudante teve aumento de desempenho, confirmado pelas pontuações no pré-teste com o pós-teste, bem como aumento nos demais instrumentos utilizados. O enriquecimento no domínio psicomotor demonstrou peculiaridades de extensão pluridimensional, porque atendeu ao estudante com alto desempenho nessa especificidade, como também em áreas diversas, ressaltando sua utilidade, dada a importância da psicomotricidade no desenvolvimento humano. Ainda, pelo fato de ser área de domínio de estudantes com AH/SD, justifica-se a presente pesquisa, sobretudo pela ausência de estudos que correlacionam tais temáticas.
Vale ressaltar a importância de uma equipe multidisciplinar para a avaliação de estudantes com AH/SD, da formação docente, para auxiliar o professor na identificação desses estudantes PAEE, assim como de metodologias ativas e inclusivas para o atendimento adequado aos estudantes, pois, sem esses recursos, a identificação e a avaliação podem ser em vão. Dessa forma, o artigo mostrou a trajetória de um estudante que teve a oportunidade de ser identificado, passou por uma avaliação multimodal e vivenciou propostas de enriquecimento. Nos dois anos seguintes, 2018 e 2019, a oferta de enriquecimento curricular foi realizada por meio da parceria da escola com a universidade, pois a turma desse estudante contou com atividades semanalmente propostas por um graduando bolsista do curso de Ciências Biológicas. No ano de 2020, as atividades de enriquecimento extracurricular foram temporariamente paralisadas devido à pandemia COVID-19. Entretanto, espera-se contribuir para além das informações desse processo, isto é, oportunizando uma inquietação, a fim de que outros estudantes com AH/SD possam ter esse direito na prática. Ademais, é urgente um olhar ampliado para o desenvolvimento de políticas públicas mais eficazes, que abordem essa temática a nível da formação docente, e de uma estrutura de parcerias com profissionais de outras áreas, para que se possa erradicar o desperdício de talentos.
