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Revista Brasileira de Terapias Cognitivas
ISSN 1808-5687 ISSN 1982-3746
Rev. bras.ter. cogn. v.2 n.2 Rio de Janeiro dez. 2006
ARTIGOS
Análise quase-experimental dos efeitos de um programa de educação continuada de professores no manejo de comportamento em sala de aula: o sistema de countoons
A quasi-experimental analysis of the effects of a continuous education program on classroom behavior management: the countoons system
Patrícia Braun I; Francisco de Paula Nunes Sobrinho II
I Coordenadora pedagógica Creche Escola - Brincar de Viver, Pedagoga pela PUC-RS, Mestre em Educação pela UERJ
II Professor Titular e Procientista da UERJ, Psicólogo pela UFRJ, Ph.D. em Educação Especial pela Vanderbilt University
RESUMO
Com o objetivo de avaliar os efeitos de um programa de educação continuada em serviço para desenvolver competências no atendimento de alunos envolvidos em problemas de disciplina, foram selecionadas 10 professoras do ensino fundamental de uma escola da rede privada de ensino. Esse programa instrucional constou de técnicas e de procedimentos de autocontrole comportamental, indicado para alunos envolvidos em atos de indisciplina em sala de aula, no total de 18 sessões, sendo uma por semana. Os procedimentos de ensino foram aplicados no formato de pesquisa-ação, no ambiente da própria escola, incluindo-se recursos de vídeo-feedback. Em termos de eficácia do programa, os resultados foram positivos. Por parte dos participantes, ocorreu aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades para lidar com os alunos. As práticas do autocontrole foram posteriormente incorporadas à rotina de trabalho da escola, conforme apontam os dados de pesquisa de follow-up.
Palavras-chave: Educação continuada para professores, Sistema de countoons, Indisciplina.
ABSTRACT
The purpose of the current study was to evaluate the effects of a continuing education program on the development of teacher core competencies in assisting students involved with discipline problems. The study was conducted with 10 elementary private school teachers. The continuing education program consisted of self-control techniques and procedures applied to students involved in classroom indiscipline acts, once a week, during 18 consecutive sessions. The teaching procedures were implemented in an action-research format, including video-feedback in the school environment. The program efficacy indicated satisfactory results in teacher knowledge acquisition and development of competencies in assisting the students. Self-control practices were later incorporated in the school's routine, according to follow-up research data.
Keywords: Teacher continuing education; Countoons system, Discipline problems.
Introdução
O presente artigo trata de uma pesquisa com o objetivo de avaliar os efeitos de um programa de educação continuada oferecido a um grupo de 10 participantes, professoras de uma mesma escola, para que desenvolvessem competências essenciais para o manejo do comportamento de alunos em sala de aula. Assinala-se que os problemas de comportamento estão sendo conceituados aqui considerando-se o spectrum do mais leve ao mais severo, conforme preceituam os sistemas oficiais de classificação amplamente utilizados em Educação Especial (Friend, 2005; Kauffman, J. M., Mostert, M. P., Trent, S. C. & Hallahan, D. P., 2003.); por exemplo: o aluno verbaliza palavras de baixo calão ou agride fisicamente o colega.
As competências essenciais de manejo do comportamento infantil foram adquiridas ao longo do programa de educação continuada em serviço, com ênfase nas técnicas e nos procedimentos de autocontrole cognitivo-comportamental (Kerr & Nelson, 1987). Posteriormente, os ensinamentos adquiridos sobre autocontrole passaram a integrar o conjunto de medidas para o manejo eficaz do comportamento dos alunos no ambiente de sala de aula.
Originalmente, trata-se de uma pesquisa quase-experimental e intra-sujeitos (Almeida, 2003; Hersen & Barlow, 1981; Kazdin, 1982; Nunes Sobrinho & Naujorks, 2001; Tawney & Gast, 1984), constituída por três módulos inter-dependentes. O primeiro módulo teve como objetivo verificar como essas professoras percebiam e conceituavam os problemas disciplinares dos seus próprios alunos, antes e depois de terem participado do programa de capacitação sobre autocontrole comportamental; o segundo, identificar técnicas e procedimentos que o grupo das dez participantes usava para lidar com os problemas de indisciplina em sala de aula. Finalmente, o terceiro módulo se constituiu na avaliação dos efeitos do programa de educação continuada em serviço no repertório comportamental das participantes.
Apesar do caráter epidêmico das queixas e das reclamações dos professores em relação às dificuldades de manejo dos comportamentos de crianças e adolescentes envolvidos em problemas disciplinares na escola, no Brasil o volume de pesquisas científicas sobre esse tema ainda é escasso, conforme assinalado por diversos autores (Aquino, 1996; Braun, 2004; Cabral Junior, 2003; Lima, F., 2004; Lima, S., 2004; Macedo, 2000; Nunes Sobrinho, 2003; Nunes Sobrinho, 2006; Nunes Sobrinho & Cunha, 1999; Nunes Sobrinho & Reis, 2003). Conseqüentemente, o conhecimento produzido nem sempre oferece respostas seguras, imediatas e socialmente válidas para a solução de questões educacionais de tão alta relevância.
Mesmo nos países centrais, cujo volume e qualidade das pesquisas que abordam os transtornos emocionais e comportamentais já atingem patamares consideráveis e significativos, persistem dúvidas. As respostas às indagações se tornam mais difíceis quando os especialistas se debruçam sobre assuntos específicos, como a atribuição de rótulos, a construção e a revisão periódica dos sistemas oficiais de classificação dos indivíduos afetados. A esse respeito, Kauffman et al. (2003) apontam fatores impeditivos para se chegar a uma definição consensual apropriada e, conseqüentemente, que contribuam para tomadas de decisões sobre o assunto. Os referidos autores apontam os seguintes entraves: a) ausência de definições precisas sobre os conceitos de saúde mental e o comportamento considerado normal; b) diferenças entre o que preceituam os vários modelos conceituais; c) barreiras metodológicas para mensuração das emoções e do comportamento; d) relação/superposição dos transtornos emocionais ou comportamentais com outras deficiências; e e) diferenças na abordagem profissional dos que diagnosticam e atendem crianças e jovens afetados.
Os comportamentos indesejáveis também costumam suscitar questionamentos, dúvidas, anseios e inseguranças por parte dos professores, supostamente por não terem eles desenvolvido, durante a formação acadêmica, competências essenciais para lidar com a diversidade de respostas dos seus alunos. A propósito, conforme Nunes Sobrinho (2006), o stress ocupacional que afeta o professor em sala de aula é contingente, dentre outros fatores, ao seu despreparo profissional frente à necessidade de manutenção da disciplina entre os alunos.
Lima, S. (2004) desenvolveu um estudo sobre formação de professores em serviço e constatou que a maioria dos entrevistados não havia recebido, na sua trajetória profissional, informações necessárias e eficientes para lidarem com os problemas de disciplina escolar. Por esse motivo, costumavam buscar soluções técnicas desprovidas de validade empírica e, nem sempre, ajustadas à solução eficaz desses impasses. No manejo de classe, por exemplo, é observada a “cultura da punição”, que quase sempre se constitui em forma reativa, para evitar a ocorrência de respostas indesejáveis por parte dos alunos. Entretanto, controlar comportamentos em sala de aula é muito mais que administrar a (in)disciplina dos alunos (Nunes Sobrinho, 2006). Nesse trajeto, a proposta da presente pesquisa teve como meta fazer com que as competências desenvolvidas pelas participantes sobre o autocontrole cognitivo-comportamental fossem incorporadas às rotinas da escola, o que realmente ocorreu.
Concluída a revisão da literatura, serão tratados os tópicos relativos ao método utilizado na avaliação dos efeitos do programa de educação continuada em serviço oferecido aos participantes da pesquisa.
Método
Participantes
Para a pesquisa, foram recrutadas 10 professoras, de uma mesma escola que atendem ao ensino regular particular — Educação Infantil e Ensino Fundamental, até a 4ª série —, na faixa etária predominante dos 20 aos 40 anos. Quanto ao nível de formação, 70% das participantes tinha o superior incompleto. Como co-participantes foram selecionados, pelas próprias participantes, 3 alunos de uma mesma turma, a fim de que aprendessem com elas a se utilizarem do autocontrole. Esses alunos, de classe média e do gênero masculino, freqüentavam a turma de primeira série do Ensino Fundamental, sendo dois de 7 anos e um de 9 anos. O grupo de co-participantes serviram de instrumento para evidenciar a eficácia do uso dos procedimentos e técnicas de autocontrole pelas participantes (professoras), entretanto, apenas dois casos serão apresentados. Esses dois co-participantes permaneceram no ambiente natural de sala de aula, mesmo durante a fase de intervenção.
Local
Trata-se de uma instituição da rede particular de ensino, localizada no Município do Rio de Janeiro num dos bairros da Zona Norte, que atende cerca de 80 alunos. Por evidência empírica e análise dos prontuários escolares, esses alunos pertencem à classe média da população. Esse atendimento é oferecido da Educação Infantil ao Ensino Fundamental, até a 4ª série.
Programa de Educação Continuada em Serviço
Tendo como base o modelo da Análise Aplicada do Comportamento (Almeida, 2003), o objetivo do programa foi fazer com que as participantes adquirissem conhecimentos sobre o autocontrole cognitivo-comportamental para o manejo do comportamento infantil em sala de aula. Para tanto, foi oferecido um programa de educação continuada em serviço por um período de 6 meses, no total de 18 sessões semanais consecutivas, com duração de 90 minutos. O conteúdo programático consistiu de técnicas e procedimentos que possam aumentar, reduzir, manter ou extinguir comportamentos em sala de aula (token economics, reforçamento social, reforçamento diferencial).
Instrumentos
Foi utilizado um formulário como instrumento único para as fases de pré e pós-teste, envolvendo conceitos de análise aplicada do comportamento (Tawney & Gast, 1984). Esse formulário objetivo e auto-aplicável foi composto de 27 itens relativos a conceitos de autocontrole comportamental, no formato de escala atitudinal composta por dimensões, a saber: “tenho conhecimento”, “já ouvi falar” e “desconheço o assunto”. Dentre os itens apresentados, foram abordados conceitos como, por exemplo, contingência, reforçamento, coerção, linha de base.
Outro instrumento utilizado foi o “Countoons” (Daly & Ranalli, 2003), constituído de um sistema de fichas de automonitoramento ilustradas com o comportamento-alvo a ser modificado e o comportamento desejado, tendo também representados dois espaços: um para o registro de eventos e outro para o reforço positivo, como contingência, dependente da pontuação alcançada pelo aluno para os comportamentos-alvo.
Procedimentos
A partir do pedido formal da escola (demanda), no sentido de serem solucionadas questões disciplinares, principalmente em sala de aula, as participantes foram submetidas a uma sondagem de pré-teste, conforme descrito no item Instrumentos. O objetivo foi avaliar o nível de conhecimento das 10 participantes em relação aos conceitos sobre manejo de classe, procedimentos e técnicas que aumentam ou diminuem a probabilidade de ocorrência de respostas indesejáveis e definições de conceitos específicos, tais como: auto-avaliação, punição, linha de base, dentre outros. A aplicação do pré-teste ocorreu por ocasião da 1ª sessão semanal e o pós-teste, ao final da 18ª sessão.
O programa de educação continuada em serviço foi oferecido no formato de seminário, se estendendo por um período de 18 sessões, com duração aproximada de 90 minutos, incluindo um período de intervalo de 15 minutos. Foram discutidos assuntos pertinentes ao tema pesquisado, destacando-se o sistema de automonitoramento - Countoons no formato de fichas ilustradas com exemplos de comportamentos -, conforme a descrição anterior do instrumento. As sessões (seminários) foram conduzidas seguindo a abordagem de pesquisa-ação (Thiollent, 2000), como um dos componentes da formação em serviço, nas dependências da própria escola. Durante os seminários, exibiram-se episódios reais de sala de aula como recurso para observação, descrição, definição, registro e análise dos comportamentos dos alunos. Na ocasião, foram desenvolvidas habilidades de observação do comportamento infantil com as professoras.
As participantes decidiram escolher uma das salas de aula da escola, local onde foi implementado o programa de educação continuada em serviço proposto, de acordo com os seguintes critérios: quantitativo de alunos envolvidos em atos de indisciplina, gravidade dos comportamentos inapropriados, freqüência de queixas das participantes e repercussão desses problemas por toda a escola. O grupo elegeu a professora dessa mesma sala de aula para que demonstrasse o uso de técnicas e procedimentos de autocontrole no manejo do comportamento infantil.
Variáveis do estudo
As categorias de comportamentos inapropriados dos alunos foram suficientemente discutidas durante as sessões do programa de educação continuada. Dessas categorias comportamentais exibidas pelos alunos em sala de aula foram selecionadas duas , pelo critério de maior freqüência de ocorrências, a saber: a) “Estar fora de tarefa” (Kerr & Nelson, 1987), sendo consideradas como subcategorias dessa definição os comportamentos “Falar fora de hora” e “Chamar a atenção”; b) “Agressividade” (Kerr & Nelson,1987), incluindo-se três subcategorias definidas como: “Agressão física”, “Agressão verbal” e “Danos à propriedade”.
Categorias selecionadas para a análise de relato verbal
Para a pesquisa, foi empregada, também, a abordagem da Análise do Relato Verbal (De Rose, 1997; Engelman, 1969; Engelman, 1985; Manzini, 1995; Meletti, 2003; Simão, 1982; Tunes & Simão, 1998). Nesse sentido, o registro dos relatos verbais foi realizado a partir das vídeo-gravações que ocorreram nos 20 minutos finais de cada sessão. Nesse contexto, cada participante expressava espontaneamente suas opiniões sobre a pertinência dos conteúdos discutidos. Posteriormente, os relatos foram transcritos em 299 sentenças. Assim, com base nas verbalizações foram definidas 4 categorias, conforme abaixo definidas e exemplificadas: categoria A, atitude profissional das participantes quanto ao controle do comportamento infantil em sala de aula, por exemplo: “Eu tava muito confusa, não estava sabendo que caminho seguir...”; categoria B, contingências que envolvem a família e o ambiente organizacional da escola, por exemplo: “...fiquei pensando no discurso do pai que veio hoje falar comigo aqui, querendo saber o porquê que tem um amigo que levanta e outro não...”; categoria C, avaliação crítica do programa de educação continuada aplicado, por exemplo: “...cada encontro está sendo importante para fazer pensar no cotidiano, no que acontece no dia-a-dia...”; categoria D, expectativas das participantes quanto aos benefícios profissionais proporcionados pelo programa de educação continuada, por exemplo: “...auxiliar na conduta de sala de aula, na atuação de sala de aula, comportamento do professor, como lidar em determinadas situações de sala de aula...”.
Delineamentos de pesquisa
Para avaliar os efeitos dos procedimentos de autocontrole comportamental implementados pelas professoras, validando-os empiricamente, e incorporar ao projeto medidas de freqüência e de ocorrência de episódios de comportamentos dos alunos indicados para a análise, face às intervenções realizadas pelas professoras, foi utilizado o delineamento de pesquisa quase-experimental e intra-sujeitos do tipo A-B-C (Alberto & Troutman, 1982; Almeida, 2003; Hersen & Barlow, 1981; Kazdin, 1982; Nunes Sobrinho, 2001; Tawney & Gast, 1984). Assim, foram realizadas 8 sessões de 15 min de filmagens para a linha de base (A), 17 sessões de filmagens para a verificação dos efeitos dos procedimentos aplicados pela professora (Countoons) na fase de intervenção (B) e 10 sessões de filmagens consecutivas, na fase do follow-up (C), para a verificação da manutenção e/ou generalização dos comportamentos aprendidos.
Foi utilizado um delineamento estatístico pré e pós-teste, aplicado no início do programa e ao seu final, conforme já explicitado em Instrumentos e Procedimentos. O conteúdo dessas provas consistiu na avaliação do desempenho das participantes no manejo do comportamento infantil em sala de aula.
Resultados e Discussão
De acordo com o processo investigativo descrito até esse momento, são apresentados aqui os resultados evidenciados, bem como a discussão sobre esses em relação aos efeitos do programa de educação continuada em serviço oferecido às professoras, tendo como base referencial as técnicas e procedimentos de autocontrole comportamental.
Figura 1 - percentual de resposta das professoras no pré e no pós-teste
Na figura 1, são apresentados os resultados do pré-teste e do pós-teste de conceitos aplicados no grupo das 10 participantes.
Em uma escala Likert, mais de 50% dos 27 conceitos foram identificados no pré-teste como “já ouvi falar”. Esses dados indicam que as participantes conheciam superficialmente os conceitos apresentados, haja vista os conteúdos das falas registradas, a partir dos relatos verbais, em cada sessão do programa educação continuada. Observa-se, também, na figura 1, uma mudança acerca dos conhecimentos relativos aos conceitos abordados. Revelando, nesse aspecto, que, enquanto no pré-teste somente 24% desses foram identificados como “tenho conhecimento sobre o que trata”, no pós-teste o mesmo item atingiu 71% das respostas. Esses resultados indicam um percentual de 47% na melhoria dos conhecimentos adquiridos sobre os conceitos apresentados.
Figura 2 - Percentual das categorias das verbalizações transcritas
Já na figura 2, são apresentadas as percentagens das falas correspondentes às quatro categorias identificadas para o presente estudo.
Conforme mostrado na figura 2, as categorias de maior percentagem de respostas foram a “avaliação crítica do programa instrucional” e a “atitude profissional”. Essas tratam, justamente, de questões presentes no discurso dos professores, em diferentes pesquisas sobre formação docente. Por exemplo, Lima, S. (2004) assinalou, ao analisar os temas identificados nas falas das professoras, tópicos que se enquadram nas categorias acima citadas. No estudo da referida autora, foram reveladas angústias, insatisfações, sentimentos de incapacidade de solucionar problemas, conflitos para saber se suas práticas eram efetivas e quais instrumentos poderiam ser utilizados para dinamizar e qualificar sua prática, bem como para favorecer a aprendizagem e o comportamento do aluno.
Tanto no estudo de Lima, S. (2004) quanto na presente pesquisa, o professor mostra-se interessado em propostas que favoreçam a sua prática docente, a aprendizagem do aluno e o contexto de sala de aula. No início das sessões, as falas revelaram a preocupação do grupo quanto ao comportamento de alunos, sugerindo ainda uma falta de habilidade em lidar com situações específicas do cotidiano de sala de aula.
Conforme apontam os dados, as respostas dos alunos são tidas como um fator que influencia o cotidiano de sala de aula e, até mesmo, o repertório de comportamento do professor. Por exemplo, as verbalizações, durante os seminários, referidas ao stress do professor por falta de competência técnica para lidar com os problemas disciplinares em sala de aula (Lima, F. 2004). Tanto os alunos quanto os professores, por estarem compartilhando de um mesmo contexto, são agentes das situações de sala de aula. Vale salientar que, sendo o professor capaz de perceber e prever as reações de seus alunos, ele também será capaz de lidar de maneira adequada e proveitosa com o ambiente de aprendizagem caracterizado na escola.
Com esse parâmetro, no decorrer dos seminários, as participantes assumiam novas posturas e responsabilidades pelos comportamentos exibidos em sala de aula, sem desconsiderar, é claro, os aspectos que envolviam a família e o próprio aluno nessa questão. Com base na fala de uma das participantes, isso pode ser constatado: “...agora, assim, nesse nosso encontro, consegui achar coisas que eu posso fazer para poder tentar mudar...”
A terceira categoria, “expectativa profissional”, conforme definida no método, revelou um percentual de 14% de respostas. Esse percentual implica em afirmar que as participantes estavam focadas em mudanças inovadoras para a melhoria do próprio desempenho profissional. A pesquisa, associada às demandas das participantes, permitiu que fossem criadas ou conhecidas novas formas de mudanças de atitudes educacionais diante da realidade escolar onde atuam.
Percebe-se, também, o interesse, por parte das participantes, de que as ações educacionais não sejam inconsistentes, e sim, sistematizadas, contextualizadas, para que novas situações enfrentadas não sejam simplesmente “acalmadas”, mas solucionadas e, principalmente, prevenidas. Como complemento dessas expectativas, o controle da disciplina deve ser substituído pelo controle instrucional, ou seja, o professor deve planejar adequadamente as conseqüências das respostas dos alunos na situação ensino-aprendizagem (Nunes Sobrinho, 2003).
Ainda sobre a “expectativa profissional” permanece em destaque a relevância atribuída pelas participantes aos temas discutidos, quando mantinham uma relação direta com a prática desenvolvida pelas professoras em sala de aula. Essa relação, quando estabelecida, favorecia tanto a compreensão dos temas discutidos, quanto à aplicação, em sala de aula, das estratégias apresentadas durante as sessões.
Quanto à quarta categoria, “contingências que envolvem a família e o ambiente organizacional da escola”, com 7% do percentual de respostas, as participantes apontaram a família como um fator que tem influência nas situações que se configuram em sala de aula. Segundo elas, quando relatam questões disciplinares, a atitude dos pais quase sempre é de alheamento e indiferença.
Durante as discussões sobre as estratégias utilizadas em situações críticas de sala de aula, as participantes destacaram o grau de responsabilidade atribuído a elas em relação ao controle dos comportamentos dos alunos. Foi constatada, também, a pluralidade de estratégias utilizadas, que apresentavam resultados nem sempre desejados, como, por exemplo, os procedimentos de punição. Nesse aspecto, as professoras perceberam que sua ação é fator contribuinte para o repertório de comportamentos exibidos pelos alunos. As discussões apontaram para a necessidade de definir os conceitos de disciplina e indisciplina para toda a escola, além dos procedimentos a serem efetivados em sala de aula.
Por uma questão cultural, na escola, preponderam os procedimentos de punição, “as condutas dos alunos mal comportados” são seguidos por eventos aversivos. Freqüentemente, a professora foca a intervenção comportamental em respostas indesejáveis. No caso, são reforçados positivamente os comportamentos inapropriados, na medida em que esses alunos passam a receber a atenção especial da professora. Mais ainda, as condutas dos “alunos considerados bem comportados” raramente são reforçados pela professora (Nunes Sobrinho, 2003).
Na presente pesquisa, foi escolhida uma sala de aula para ser o modelo para a aplicação dos Countoons. Nas figuras apresentadas a seguir, constam os resultados da intervenção realizada, juntamente com a professora da turma, para mitigar ou extinguir comportamentos inadequados dos 2 alunos selecionados. Desta forma, estão apresentados os resultados mediante as possibilidades e a aplicabilidade do sistema de automonitoramento Countoons, que incluem ainda a auto-avaliação e o auto-registro por parte dos alunos, com o esmaecimento gradual da supervisão da professora no decorrer do tempo, de acordo com a aquisição de autonomia de cada aluno.
Na figura 3 acima, referente ao aluno S (nome fictício), constata-se, na fase de linha de base (A), além da variabilidade do comportamento, a taxa de freqüência para o comportamento observado (“estar fora da tarefa”). Observa-se também que, ainda na fase A, há uma ligeira modificação do comportamento. Porém, ainda que considerada a variável estranha denominada maturação, observando o último plot da fase A e o primeiro da fase B, percebe-se que, mediante a aplicação do procedimento de automonitoramento, a freqüência baixou consideravelmente. Neste caso, a variabilidade do comportamento observado é visível ainda na fase B. Quanto a esse fato, pode ser considerada a situação em que o presente estudo foi desenvolvido. A sala de aula, como um ambiente de interações constantes, impede, por circunstâncias próprias a ela, um controle experimental rigoroso. Entretanto, a partir de situações reais, como as da sala de aula, podem ser discutidos e aplicados procedimentos que venham a favorecer o desempenho, tanto do aluno quanto do professor. Por esse motivo, a variabilidade dos comportamentos dos alunos selecionados para este estudo apresenta, na verdade, a situação da pesquisa que, valendo-se de parâmetro de medidas de variáveis, teve como objetivo a sua utilidade em relação à realidade do cotidiano escolar vivida por seus integrantes diretos (alunos e professor) e indiretos (coordenação, direção, pais e professores de outras disciplinas ou salas).
Figura 3 - Freqüência do comportamento "fora da tarefa" do aluno S
Na fase B, constata-se que a linha de tendência do comportamento continua descendente no decorrer da aplicação do procedimento com o aluno, sendo expressiva a mudança ocorrida após a sessão 11, ou seja, o comportamento-alvo passa a acontecer com baixíssima freqüência de ocorrência.
Na fase C, pode-se então verificar, a partir da figura 3, depois de ensinado o procedimento ao aluno S, que ele foi capaz de auto-administrar seu comportamento, mantendo-o estável, com baixa freqüência de ocorrência, chegando a atingir níveis de extinção em determinados momentos. Observa-se, também, a linha de tendência do comportamento na posição horizontal, revelando uma estabilidade do comportamento, mesmo em um ambiente susceptível a variações constantes. Note-se que, apesar de o ambiente não ser favorável a um controle experimental rigoroso, depois de 80 dias passados da fase B, o aluno não voltou a apresentar altos índices de freqüência de ocorrência relativos ao comportamento indesejado. Conseqüentemente, seus comportamentos em sala de aula podem ser percebidos como adaptativos, adequados e favoráveis ao seu cotidiano escolar e aos seus pares e professores.
Com relação ao terceiro aluno selecionado para o presente estudo, foram constatadas mudanças no comportamento-alvo (agressividade), como um respaldo ainda maior em relação à eficácia dos procedimentos aplicados em sala de aula pela professora.
Na figura 4, mostrada acima, pode-se verificar, a partir da inspeção visual, a significativa mudança do comportamento do aluno G (nome fictício) no decorrer das fases registradas. Esta figura, diante da abordagem experimental do delineamento de pesquisa intra-sujeitos, pode ser percebida como um exemplo clássico. Isso porque, em um primeiro momento, na fase A, o comportamento observado apresenta uma freqüência de ocorrências significativas em linha ascendente. Já na fase B, com a apresentação do procedimento (a intervenção) para a modificação do comportamento-alvo (agressividade), a linha de tendência revela-se descendente, ou seja, começa a diminuir a freqüência de ocorrências de agressividade durante o período observado. E, finalmente, na fase C, o comportamento-alvo é extinto por completo, sugerindo, dessa maneira, a eficácia da aplicação do procedimento escolhido, Countoons, tanto por parte do aluno quanto por parte da professora.
Figura 4 - Ocorrências do comportamento "agressividade" do aluno G
Observa-se, também, que a variabilidade do comportamento do aluno G em relação ao aluno S é significativa. É necessário considerar que cada aluno tem seu histórico e suas condições de desenvolvimento. Em face de cada realidade (dos alunos S e G), existe uma infinidade de peculiaridades próprias de cada um dos 2 alunos. Portanto, é imprescindível, primeiro, ter ciência do que cabe ao contexto de experimentação a rigor da aplicação dos procedimentos para a realidade em questão; segundo, ter ciência do quanto esses procedimentos favorecerão o ambiente e os seus integrantes; e terceiro, saber valorizar os resultados de acordo com cada aluno envolvido e seu respectivo professor.
Conclusão
Os resultados apontaram que o cotidiano do professor implica em freqüentes escolhas, com o objetivo de adequar as condições de ensino e aprendizagem aos alunos e a si mesmo. Entretanto, nem sempre essa adequação ocorre, supostamente, devido ao despreparo profissional do professor na gestão do ambiente de sala de aula.
Freqüentemente, quando há exigências de tomada de decisões sobre alunos que exibem comportamentos indesejáveis, são de extrema relevância que o profissional selecione e aplique estratégias de manejo de comportamento em sala de aula. Nessas circunstâncias, o objetivo é favorecer a organização do contexto de ensino. Caso contrário, situações acompanhadas de medidas insatisfatórias em sala de aula podem desencadear sentimentos de incompetência, com risco de conduzir o professor ao esgotamento que, levado ao extremo, induziria o seu afastamento ou o abandono da profissão (Lima, F., 2004).
Conforme as respostas do pré-teste sobre as estratégias de manejo do comportamento em sala de aula, foram verificadas semelhanças de resultados com o estudo conduzido por Lima, S. (2004). Destaca a autora que o objetivo das participantes, quando da aplicação de uma ou outra estratégia, é manter a ordem e a disciplina em sala de aula, de modo a favorecer a aprendizagem dos alunos. Além disso, o êxito do professor em manter a ordem e a disciplina em sala de aula serve de parâmetro de avaliação das suas próprias competências em administrar as situações. Na ausência do conhecimento de formas e instrumentos cientificamente validados, os procedimentos de punição aplicados pelas professoras não podem ser considerados, a princípio, como atitude trivial. Elas o utilizam por ser, até então, o único mecanismo conhecido para “solucionar” as questões disciplinares.
Com o propósito de solucionar problemas imediatos desencadeados por respostas indesejadas em sala de aula, o professor adota medidas disciplinares desprovidas de significado para o aluno. Há casos em que o aluno não compreende ou não encontra motivos para modificar seu próprio comportamento, bem como para mantê-lo. O que costuma ocorrer é a modificação provisória do comportamento indesejável, uma vez que a conseqüência apresentada pelo professor não se constitui em real contingência para o comportamento-alvo ser modificado.
Como afirma Hitzing (1999), é importante que o professor possa desenvolver habilidades para aplicar planos educacionais e suas estratégias de administração de comportamentos na sala de aula que traduzam, verdadeiramente, a responsabilidade necessária para efetuar mudanças de comportamento compreensivas aos olhos dos alunos. Da mesma forma, é relevante, segundo o autor, que o professor saiba adequar as práticas de ensino de forma a favorecer o desenvolvimento e o desempenho do educando.
Na ausência de um planejamento eficaz, como afirma De Rose (1999), é presumível que, principalmente para alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, os comportamentos necessários para a realização da atividade (atenção, engajamento na tarefa) fiquem enfraquecidos ou nem cheguem a ser estabelecidos, permitindo que os comportamentos considerados inadequados surjam. Há necessidade de programas de formação de professores que ofereçam ao educador oportunidades para compreender as complexas situações que envolvem a dinâmica da sala de aula, possibilitando-lhe manifestar atitudes pró-ativas (Nunes Sobrinho, 1999; 2003) nas decisões tomadas no cotidiano escolar.
No decorrer das sessões semanais, ficou constatado que a demanda pelo conhecimento de estratégias de manejo de comportamentos em sala de aula é atual e pertinente, permitindo ao educador desenvolver habilidades e adquirir conhecimentos relativos à abordagem cognitivo-comportamental. Essa estratégia capacita o professor na modificação de comportamentos e atitudes, levando-se em conta as diferenças individuais e as habilidades dos alunos em elaborar o próprio pensamento. Treinamentos destinados a professores e que envolvem procedimentos e conceitos baseados na abordagem cognitivo-comportamental tendem a favorecer a autonomia, a seleção de valores socialmente aceitos (cooperação, solidariedade), a cidadania e a inclusão de alunos envolvidos em atos de indisciplina escolar. O professor que aplica procedimentos de automonitoramento considera o ensino individualizado e apresenta ao aluno oportunidades para pensar sobre seus próprios comportamentos e para modificá-los, tornando-o responsável por suas próprias atitudes.
Nazareth Neto (1997) verificou diante da comparação entre diferentes abordagens (cognitivo-comportamental, pedagógica e social), referente aos modos de abordar problemas de comportamento e de indisciplina, que cada uma apresentava seus aspectos positivos. Porém, foi na abordagem cognitivo-comportamental que a pesquisadora encontrou respaldos significativos para a sua questão em estudo. A autora citada constatou, também, que os professores não obtinham êxito na administração dos comportamentos em sala de aula, porque atuavam em caráter de emergência, sem respaldo instrumental que pudesse proporcionar atitudes preventivas e a manutenção de comportamentos academicamente adequados.
Nesse cenário, a formação continuada em serviço pode ser um aporte, junto ao professor, para o desenvolvimento e a reformulação das suas próprias práticas, face às demandas da sala de aula e do sistema de ensino como um todo. Conforme aqui exposta, o programa de treinamento em serviço favoreceu a construção de um espaço de discussão e de formação de novas habilidades e atitudes, de acordo com as demandas das professoras. Nos moldes da presente pesquisa, o programa de formação continuada beneficiou também a apropriação de conhecimentos fundamentados no contexto natural do trabalho. Consideradas as condições organizacionais de cada instituição, ainda assim, o melhor local para o desenvolvimento profissional é o espaço de atuação do professor, a sala de aula e a escola.
Referências Bibliográficas
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Endereço para correspondência
Rua Senador Euzébio, 40, ap.303.
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Tel. (21) 2558-4333. E-mail: p.braun@terra.com.br.
Recebido em: 15/06/2006
Aceito em: 11/10/2006
