Percepção emocional e inteligência: Contribuições para o modelo CHC

 

Emotional perception and intelligence: Contributions to the CHC model

 

Percepción emocional y la intelligence: Contribuciones al modelo CHC

 

 

Fabiano Koich Miguel^I,1,2; Henrique Abe Ogaki^I; Clara Maki Inaba^I Daniela de Oliveira Ribeiro^I

^IUniversidade Estadual de Londrina.

 

 

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RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi estudar a relação entre um teste de percepção de emoções, uma área da inteligência emocional, e testes de raciocínio verbal e abstrato. Os três são testes de desempenho com respostas corretas. Participaram 347 pessoas, sendo 75,79% do sexo feminino. Os escores dos três instrumentos foram analisados pela teoria clássica dos testes e pelo modelo de Rasch. As correlações foram significativas e semelhantes para as duas formas de mensuração, com a pontuação geral de percepção emocional se correlacionando moderadamente com raciocínio verbal (r=0,38) e raciocínio abstrato (r=0,36). Os escores fatoriais de percepção emocional tenderam a se correlacionar da mesma maneira, embora com índices levemente mais baixos. Os resultados sugerem coerência com o modelo de inteligência de três camadas (CHC), que propõe o reconhecimento emocional como uma das capacidades do conhecimento específico (Gkn).

Palavras-chave: inteligência emocional; avaliação psicológica; validade do teste.

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ABSTRACT

The purpose of this research was to study the relation between an emotional perception test, a branch of emotional intelligence, and tests of verbal and abstract reasoning. The three are performance tests with correct answers. Participants were 347 people, with 75.79% females. Scores of the three instruments were analyzed using classic tests theory and Rasch model. The correlations were significant and similar for the two types of measurement, with the general score of emotional perception correlating moderately with verbal reasoning (r=.38) and abstract reasoning (r=.36). The factor scores of emotional perception tended to correlate the same way, albeit with slight lower indices. The results suggest coherence with the three stratum model of intelligence (CHC), which proposes emotional recognition as an ability of specific knowledge (Gkn).

Keywords: emotional intelligence; psychological assessment; test validity.

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RESUMEN

El objetivo del presente trabajo fue estudiar la relación entre una prueba de percepción de las emociones, una área de la inteligencia emocional, y pruebas de razonamiento verbal y abstracto. Los tres son pruebas de rendimiento con respuestas correctas. Participaran 347 personas, 75.79% mujeres. Las puntuaciones de los tres instrumentos fueron analizados por la teoría clásica de los tests y el modelo de Rasch. Las correlaciones fueron significativas y similares para ambas formas de medición, con la puntuación global de la percepción emocional moderadamente correlacionada con el razonamiento verbal (r=0,38) y el razonamiento abstracto (r=0,36). Las puntuaciones de los factores de percepción emocionales tendieron a correlacionarse de manera similar, aunque con un índice ligeramente inferior. Los resultados sugieren coherencia con el modelo de inteligencia de tres estratos (CHC), que propone el reconocimiento emocional como una de las capacidades de conocimiento específico (Gkn).

Palabras-clave: inteligencia emocional; CHC; percepción emocional; evaluación psicológica.

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Introdução  

A inteligência emocional pode ser definida como um conjunto de capacidades mentais que permitem perceber e compreender emoções tanto em si próprio quanto nos outros e utilizar tal informação para orientar pensamentos e ações. Ou seja, as informações processadas cognitivamente por este tipo de inteligência são as emoções, reações afetivas desencadeadas por estímulos externos ou internos que podem ser conscientes ou não (Mayer, Roberts, & Barsade, 2008; Mayer, Salovey, Caruso, & Cherkasskiy, 2011; Salovey, Detweiler-Bedell, Detweiler-Bedell, & Mayer, 2008).

O construto inteligência emocional é apresentado de forma que se divide em quatro ramificações referidas às capacidades que o compõem, quais sejam: (a) percepção emocional, (b) uso das emoções para facilitar o pensamento, (c) compreensão emocional e (d) gerenciamento das emoções para crescimento pessoal. A primeira, percepção emocional, seria a mais básica destas habilidades, constituindo a capacidade de identificar precisamente as próprias emoções, bem como emoções alheias, além de possibilitar a expressão emocional adequada em determinados contextos sociais (Mayer, Salovey, & Caruso, 2008; Mayer e cols., 2011).

No Brasil, a área de instrumentalização para avaliação psicológica ainda está em seus primeiros passos quanto à inteligência emocional. Até o momento, nenhum teste está disponível para utilização por profissionais psicólogos, sendo alguns utilizados apenas em pesquisas. Como exemplo, pode-se citar a Medida de Inteligência Emocional (Siqueira, Barbosa, & Alves, 1999), o Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (Mayer, Salovey, & Caruso, 2002), o Teste de Inteligência Emocional para Crianças (Bueno, 2008), e o Teste Informatizado de Percepção de Emoções em Fotos (Miguel e cols., 2010). Diante dessa defasagem, é importante o estudo e elaboração de novos instrumentos na área.

A presente pesquisa teve como objetivo investigar a validade de um novo teste nessa área, o Teste Informatizado de Percepção de Emoções Primárias (PEP). Esse instrumento se concentra na primeira ramificação da inteligência emocional, propondo-se a avaliar a capacidade de perceber emoções básicas. Neste estudo, o PEP foi comparado com medidas de raciocínio verbal e abstrato. Nesse sentido, a hipótese inicial foi que o PEP apresentaria correlações moderadas com os outros tipos de inteligência.

Essa hipótese foi baseada em estudos anteriores já publicados na área de inteligência emocional. Esses estudos utilizaram medidas de desempenho para avaliação do construto (mencionadas anteriormente) e avaliação de outros tipos de inteligência, e encontraram correlações significativas leves a moderadas entre os testes. Esses resultados sugerem que a inteligência emocional possa ser considerada um tipo distinto de capacidade intelectual (por exemplo, (Austin, 2005; Brackett & Mayer, 2003; Cobêro, Primi, & Muniz, 2006; Jesus Jr. & Noronha, 2007; Mayer, Roberts, e cols., 2008; Mayer e cols., 2011; O’Connor Jr. & Little, 2003; Rivers, Brackett, & Salovey, 2008; Zeidner, Shani-Zinovich, Matthews, & Roberts, 2005)).

Não obstante, a inteligência emocional ainda não consta no modelo de inteligência de três camadas Cattell-Horn-Carroll (CHC), amplamente aceito atualmente (Primi, 2003). Isso se deve ao fato de que o construto pode ser colocado em questão quanto à relação que possui com as outras capacidades cognitivas. O status da inteligência emocional como capacidade cognitiva pode ficar prejudicado devido ao fato de existirem diversas pesquisas avaliando inteligência emocional por meio de instrumentos de autorrelato, normalmente associado a traços de personalidade, ou mesmo por meio de desempenho, que é a forma tradicional de avaliação intelectual, porém com pontuação por consenso (McGrew, 2009; Schneider & McGrew, 2012). Nesta pesquisa, o instrumento estudado é de avaliação por desempenho e com pontuação definida, ou seja, não dependente de consenso.

 

Método

Participantes

Participaram desta pesquisa 347 pessoas que responderam ao PEP e também à prova RV ou RA. Dessas, 297 (85,59%) responderam aos três instrumentos. A média de idade foi 26,28 anos (DP=9,89) com mínimo de 18 e máximo de 67, sendo que 80% possuía idade até 30,4 anos. Foram 263 (75,79%) participantes do sexo feminino.

No que diz respeito à escolaridade, 1,4% relatou ter concluído até o 2º ano do ensino médio, 37,3% relatou conclusão do 3º ano do ensino médio, 47,4% relatou curso superior (concluído ou em curso) e 13,9% relatou pós-graduação. Os participantes tenderam a se concentrar nos estados de São Paulo e Paraná, porém houve alguns de outros estados também. A Tabela 1 explicita a distribuição por estados.

 

 

Foram 246 (70,89%) que relataram estarem cursando ou tendo cursado curso superior. Dos que informaram, 164 (66,67%) eram Psicologia, 12 (4,88%) Administração, 5 (2,03%) Direito, 4 (1,63%) para cada curso de Arquitetura, Jornalismo, Enfermagem, Medicina e Engenharia Elétrica. Os outros 45 (18,29%) se distribuíram em Agronomia, Arquivologia, Arte visual, Biblioteconomia, Biologia, Design, Economia, Educação Física, Engenharia (sem especificação), Engenharia Civil, Engenharia de Alimentos, Engenharia Mecânica, Engenharia Química, Estatística, Farmácia, Filosofia, Fonoaudiologia, Geografia, História, Informática, Letras, Odontologia, Pedagogia, Publicidade, Química, Radiologia, Relações Públicas, Secretariado, Serviço social e Veterinária.

Instrumentos

Teste Informatizado de Percepção de Emoções Primárias (PEP)

O PEP concentra-se na avaliação da percepção de emoções, a primeira subárea do construto inteligência emocional. O teste foi construído (Miguel & Primi, 2011) baseando-se na teoria psicoevolucionista de Plutchik (2002) que propõe o reconhecimento de oito emoções primárias: alegria, aceitação ou amor, medo, surpresa, tristeza, nojo, raiva, e expectativa ou curiosidade. O teste é realizado por meio de um software online onde são apresentados 35 vídeos de 3 a 8 segundos de duração, contendo uma pessoa expressando uma ou mais das oito emoções citadas. O participante tem a tarefa de indicar qual ou quais das oito emoções a pessoa no vídeo está expressando e se tal emoção é autêntica ou falseada.

Alguns estudos iniciais de validade já foram realizados com o PEP, indicando adequada relação com construtos semelhantes como outras medidas de inteligência emocional e inteligência geral, além de divergência de traços de personalidade (Miguel & Primi, 2010). Além disso, estudos da estrutura interna do teste mostraram precisão adequada, especialmente em relação ao teste-reteste, e a necessidade de maiores estudos a fim de esclarecer a estrutura fatorial, com possibilidades recomendadas de um fator geral ou três fatores menores relacionados à percepção de emoções positivas (alegria e amor), negativas (tristeza, nojo e raiva) e apreciativas (medo, surpresa e curiosidade) (Miguel & Primi, 2012).

Bateria de Provas de Raciocíncio (BPR-5)

A BPR-5 é um teste psicológico que tem por objetivo a avaliação do raciocínio geral e de algumas aptidões. Possui duas formas (A e B), com cinco subtestes cada, com o mesmo número de itens. A forma B, utilizada nesta pesquisa, é destinada para pessoas do ensino médio em diante. Os subtestes são as provas de raciocínio verbal (RV), abstrato (RA), mecânico (RM), espacial (RE) e numérico (RN), que são aptidões cognitivas diferenciadas. Os subtestes usados para se relacionar com o PEP neste estudo foram RV e RA. Ambos são compostos por 25 itens que envolvem analogias. No primeiro subteste, deve-se descobrir a relação existente entre as duas primeiras palavras e, a partir da terceira palavra, identificar a mesma relação com uma das cinco alternativas dadas. O segundo funciona da mesma maneira, porém utilizando analogia entre figuras geométricas abstratas.

A BPR-5 fundamenta-se na teoria psicométrica, avaliando o fator geral comum a toda atividade mental e definido pelas operações de apreensão da informação, dedução de relações e generalização, assim como fatores específicos associados a tarefas individualizadas. Em relação às aptidões específicas, o subteste RA se associa com a inteligência fluída (Gf), capacidade de raciocinar em situações novas, criar conceitos e compreender implicações. O subteste RV também se associa à Gf assim como à inteligência cristalizada (Gc), por meio da extensão e profundidade do conhecimento verbal vocabular e capacidade de utilizar conceitos previamente aprendidos. O teste também se fundamenta na teoria cognitiva quanto à questão do raciocínio indutivo, em que se deve analisar as informações dadas para se inferir regras gerais e aplicá-las na produção da resposta ideal (Primi & Almeida, 2000)

Procedimentos

A presente pesquisa foi cadastrada no SISNEP e aprovada pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Estadual de Londrina (protocolo 0159.0.268.000-10). O contato inicial com os participantes foi feito nas salas de aula de diversos cursos de graduação, explicando o propósito da pesquisa e oferecendo o link para responder a pesquisa online. Além disso, os estudantes foram incentivados a convidarem pessoas externas à universidade a participar da pesquisa.

Seguindo recomendações internacionais quanto à execução de pesquisas em Psicologia utilizando informática (ITC, 2005), o participante criou um usuário no sistema baseado em seu CPF, com senha própria. As informações sociodemográficas e resultados dos testes foram registrados em um banco de dados criptografado e com acesso restrito apenas aos pesquisadores.

Para avaliação por meio da teoria clássica, os dados foram transferidos para um banco em SPSS versão 15. Foram gerados quatro tipos de escores para o PEP, seguindo instruções em Miguel & Primi (2012): um escore geral (Fg) com a média das pontuações em 34 itens levando em conta suas cargas fatoriais, um escore para emoções positivas (F3.1), um escore para emoções negativas (F3.2) e um escore para emoções apreciativas (F3.3). Para RV e RA, foram utilizadas as pontuações totais brutas.

Para análise por modelo de Rasch, foi utilizado o software Winsteps versão 3.69.1.7. Foram geradas as mesmas quantidades de escores para os testes como anteriormente, ou seja, uma pontuação geral e três fatoriais para o PEP, uma para RV e uma para RA. Na análise estatística dos resultados, os resultados do PEP calculados pela teoria clássica foram comparados com os resultados da BPR-5 calculados da mesma forma, e os resultados do PEP calculados pelo modelo de Rasch foram comparados com os da BPR-5 da mesma forma.

Resultados e discusão

Inicialmente foi realizada análise estatística descritiva dos resultados no PEP, RV e RA. A Tabela 2 informa os dados referentes à pontuação geral do PEP e seus três fatores, e também as pontuações RV e RA, tanto para a pontuação bruta quanto para a pontuação Rasch. Levando-se em conta que o software utilizado para cálculo das medidas Rasch fixa a média das dificuldades dos itens em 0,00, foi possível perceber que as pontuações Fg, F3.2 e F3.3 dos participantes no PEP mostraram-se adequadamente distribuídas ao longo do construto, com médias próximas de 0,00.

O mesmo não pode ser dito sobre as medidas Rasch para F3.1, RV e RA. As médias de pontuação Rasch dos participantes nesses testes mostraram-se consideravelmente acima das respectivas médias de dificuldade dos itens. Esse resultado sugere que, de maneira geral, os participantes desta pesquisa podem ter encontrado uma quantidade maior de itens considerados fáceis do que itens difíceis. Por outro lado, a quantidade de pessoas que alcançou pontuação máxima (0,0% em F3.1, 0,6% em RV e 1,3% em RA) é muito baixa, indicando que foi mínima a falta de representação do construto devido a ausência de itens difíceis.

 

 

Em seguida foram realizadas correlações de Pearson entre as pontuações do PEP e as pontuações em RV e RA. Os resultados são apresentados na Tabela 3. Há dois grupos de correlações na Tabela. O grupo à esquerda apresenta as correlações entre as pontuações brutas do PEP e BPR-5; o grupo à direita apresenta as correlações entre as pontuações Rasch do PEP e BPR-5.

 

 

Todos os índices encontrados mostraram-se significativos, com uma tendência às relações entre as medidas brutas terem uma magnitude levemente maior do que as medidas Rasch, embora ainda próximas. De maneira geral, os índices de correlação entre PEP e as provas de raciocínio mostraram-se moderados, com exceção do fator F3.3 que apresentou correlações mais leves. Além disso, as magnitudes das correlações foram muito semelhantes com relação a RV e RA, havendo pouca diferença.

Esses resultados sugerem que o PEP e as provas RV e RA podem estar avaliando construtos relacionados. Decididamente não se trata de testes semelhantes, o que teria sido acusado com índices de correlação elevados; porém não se trata de construtos divergentes ou não relacionados, dada a magnitude considerável dos índices. Nesse sentido, sugere-se a existência de um construto mais geral influenciando o desempenho dos participantes em cada uma das provas de capacidade específica.

 

Considerações finais

O objetivo desta pesquisa foi estudar a relação entre um teste de percepção emocional (PEP) comparado com provas de raciocínio verbal (RV) e abstrato (RA). Esperava-se encontrar correlações moderadas entre os instrumentos, baseando-se na hipótese de que instrumentos que medem capacidades cognitivas distintas compartilham um fator geral de inteligência. Essa hipótese foi confirmada, encontrando-se correlações de 0,25 a 0,38 entre os escores dos testes.

As análises indicaram correlação moderada entre a capacidade geral de perceber emoções e o uso do raciocínio analógico sobre informações verbais e informações abstratas. A mesma tendência se repetiu para a capacidade de perceber emoções positivas (alegria e amor) e a capacidade de perceber emoções negativas (tristeza, nojo e raiva), subfatores do PEP. Já o terceiro fator, capacidade de perceber emoções apreciativas (medo, surpresa e curiosidade), demonstrou uma correlação mais leve com os dois tipos de raciocínio, mas ainda distante de ser considerada nula ou baixa.

Por meio desses resultados, corroborou-se a expectativa encontrada na literatura, ou seja, que um instrumento de avaliação de inteligência emocional ou, no presente caso, de uma ramificação desse construto, deveria se correlacionar com outras medidas de inteligência. Considerou-se, portanto, que os resultados apontam para uma evidência de validade para o PEP, ou seja, a capacidade de percepção emocional seria relacionada, mas distinta do raciocínio verbal e do abstrato, conforme já descrito em (Rivers e cols., 2008).

Segundo o modelo de três camadas da inteligência (CHC), a existência de um fator geral de inteligência poderia explicar as correlações entre os instrumentos. Contudo, conforme publicação recente (Schneider & McGrew, 2012), ainda não está clara a posição da inteligência emocional dentro do modelo, especialmente devido à existência de muitas pesquisas utilizando instrumentos de autorrelato ou sem uma pontuação claramente definida, como é o padrão na avaliação da inteligência. Na presente pesquisa, foram utilizados instrumentos de desempenho e com respostas corretas definidas. Espera-se, portanto, que se tenha contribuído para o esclarecimento da posição do construto dentro do modelo. Em particular, aponta-se para o conhecimento de domínio específico (Gkn), que prevê a existência de uma capacidade relacionada à compreensão de conteúdo não-verbal da comunicação humana, como é o caso das expressões faciais.

No que diz respeito às características psicométricas do PEP, percebeu-se uma tendência nas correlações entre as pontuações brutas terem magnitudes levemente maiores do que entre as pontuações Rasch. Sugere-se, então, a utilização dos escores brutos para utilização do PEP, por se aproximar mais da expectativa teórica de relação entre os construtos estudados.

Na presente amostra, ao se proceder a análise dos escores Rasch, foi possível perceber que o fator F3.1 do PEP mostrou-se mais fácil de ser pontuado, ou seja, a média das habilidades dos sujeitos mostrou-se bastante acima da média das dificuldades dos itens desse fator. Uma explicação para essa facilidade no reconhecimento poderia ser o fato das emoções medidas no F3.1 (alegria e amor) serem consideradas mais valorizadas socialmente, fazendo com que estejam mais presentes nos repertórios das pessoas.

Deve-se levar em conta também a amostra estudada, que foi em sua maioria de pessoas formadas no ensino médio, com curso superior em andamento ou já completo. Apesar da diversidade dos cursos universitários, quase todos tenderam a ter uma representatividade baixa, havendo 2/3 de estudantes de Psicologia. Nesse sentido, sugere-se que novas pesquisas sejam realizadas a fim de estudar a relação entre os construtos avaliados pelos testes em amostras com características diferentes da presente.

 

Referências

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Submissão: 25/02/2013
Última revisão: 15/03/2013
Aceite final: 29/04/2013

 

 

Sobre os autores

Fabiano Koich Miguel: Possui graduação em Psicologia pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2002), concluiu mestrado (2006) e doutorado (2010) em Avaliação Psicológica pela Universidade São Francisco, com período sanduíche na University of Toledo nos Estados Unidos. Atualmente é professor adjunto da Universidade Estadual de Londrina (UEL)
Henrique Abe Ogaki: Estudante de Psicologia da Universidade Estadual de Londrina (UEL)
Clara Maki Inaba: Estudante de Psicologia da Universidade Estadual de Londrina (UEL)
Daniela de Oliveira Ribeiro: Estudante de Psicologia da Universidade Estadual de Londrina (UEL)

¹O primeiro autor recebeu financiamento do CNPq

²Endereço para contato:
Fabiano Koich Miguel:
Departamento de Psicologia e Psicanálise – CCB – UEL
Campus Universitário – Caixa Postal 10011
Londrina-PR – 86057-970
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