ARTIGOS

 

Concepções educativas morais de professores

 

Teacher´s moral educational conceptions

 

Concepciones educativas morales de profesores

 

 

Lucia Maria Caetano^I; Betânia Alves Veiga Dell'Agli^II

^IDocente. Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). São Paulo. Estado de São Paulo. Brasil
^IIDocente. Programa de Mestrado Interdisciplinar em Educação, Ambiente e Sociedade. Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino (Unifae). São João da Boavista. Estado de São Paulo. Brasil

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

O objetivo desse artigo é apresentar, comparando dois estudos empíricos, um mapeamento das concepções morais de educação de professores quanto à quatro construtos: obediência, respeito, justiça e autonomia, fundamentados na teoria de Jean Piaget. Participaram do primeiro estudo 164 pais/mães profissionais da educação e no segundo 18 professoras. Em ambos os estudos foi utilizado um conjunto com 11 afirmativas inspiradas na Escala de Concepções Educativas Morais. Os resultados do primeiro estudo demonstraram uma considerável diferenciação entre o juízo e a ação moral dos educadores. No segundo estudo, as respostas foram mais comedidas que as encontradas no primeiro estudo. Com base nos resultados considera-se necessário continuar investigando comparativamente a família e escola como contextos de desenvolvimento e educação moral.

Palavras-chave: Concepções educativas morais; Relação escola e família; Epistemologia genética.

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ABSTRACT

The aim of this paper is to present, comparing two empirical studies, a mapping of the moral conceptions of adolescents' teacher education, regarding four constructs: obedience, respect, fairness and autonomy, based on the Theory of Moral Judgment of Jean Piaget. 164 educators fathers/mothers participated of the first study and 18 educators participated of the second study. We used a set of 11 items inspired by Scale of Moral Educational Conceptions. The first study`s results showed a considerable difference between judgment and moral action of educators. For the second study the results show more restrained responses than those found in the first study. Results showed the importance to continue investigating comparatively the families and schools as context of development and moral education.

Keywords: Moral educational conceptions; school and family; epistemology genetic.

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RESUMEN

El objetivo de este artículo es presentar, comparando dos estudios, un mapeo de las concepciones morales de la formación del profesorado, cuanto a cuatro factores: obediencia, respeto, justicia y autonomía, con base en la Teoría de Jean Piaget. Participaron en el primer estudio 164 padres/madres profesionales de la educación y en el segundo 18 profesoras. En ambos estudios se utilizó un conjunto de 11 afirmaciones inspiradas en la Escala de Concepciones Educativas Morales, pero en la segunda escala fue adaptada a la relación profesor-alumno y respuestas justificadas. Los resultados del primer estudio mostraron una diferencia significativa entre el juicio y la acción moral de los educadores. En el segundo estudio, las respuestas fueron más mesuradas que las que se encuentran en el primer estudio. Basándose en los resultados es importante seguir investigando comparativamente la familia y la escuela como contextos de desarrollo y educación moral.

Palabras Clave: Concepciones educativas morales; Relación escuela y familia; Epistemología genética.

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Introdução

A proposta desse artigo é apresentar um mapeamento, através da comparação de dois estudos empíricos, das concepções de educação de professores de adolescentes, especialmente no que diz respeito a quatro construtos: obediência, respeito, justiça e autonomia, apresentados segundo a abordagem piagetiana do desenvolvimento psicológico moral como construtos relevantes para se pensar a contribuição ou o papel do adulto no desenvolvimento moral da criança e adolescente.

Referindo-se à pesquisa de desenvolvimento moral de Jean Piaget (1932/1994), Turiel (1998) apontou conceitos centrais: a moralidade para Piaget acarreta uma reconstrução; a moralidade é fruto de diversas influências incluindo reações emocionais, relacionamento com adultos e relacionamento entre pares. Para Turiel (2005), Piaget, em seu original e reconhecido trabalho de pesquisa da moralidade da criança, publicado em 1932, afirma que a moral é constituída pela criança através de um sistema de relações e interdependências que incluem as relações sociais da criança, seu pensamento, seus sentimentos e a sua experiência manifesta em suas ações.

Segundo Piaget (1932/1994), juízo moral é fundamentalmente constituído sobre relacionamentos interpessoais e desenvolve-se em direção ao sentimento de respeito mútuo entre as pessoas e à formação da noção de justiça e à construção da habilidade para considerar as perspectivas dos outros, como possibilidades diferentes das próprias perspectivas. Desse modo, o desenvolvimento moral para o autor, não é inato, mas depende do processo educativo. O estudo piagetiano do desenvolvimento moral defende a ideia de que a possibilidade de uma moral autônoma, que supera a moral heterônoma, típica de crianças pequenas, ainda egocêntricas, sem coordenação de diferentes pontos de vista, depende da oportunidade das crianças vivenciarem relações cooperativas com os pares e ou com as outras crianças (Hildebrandt & Zan, 2014).

O primeiro fator que essa pesquisa investiga é a obediência. A obediência é apontada por Piaget (1932/1994) como a gênese da moral da criança, mas pode ser superada se as relações das crianças com os adultos e seus pares forem de respeito mútuo. Segundo o autor, as crianças escolhem obedecer aos adultos próximos, por identificá-los como seres superiores, dignos de admiração e adoração. Assim, a moral heterônoma ou moral da obediência é explicada pela sentença: o correto é obedecer aos mais velhos. Os estudos de Caetano (2008) mostraram que muitos pais ainda acreditam que a melhor forma de se fazerem obedecer pelos seus filhos é a imposição da sua autoridade, por meio dos gritos, das ameaças, dos castigos físicos, pois admitem que, dessa forma, as crianças entendem quem manda, sentem medo e cumprem os seus deveres. Essa forma de relação interindividual fundamentada na coação, quando os adultos agem de forma a impor os seus valores, desejos e regras aos seus filhos promovem interações que reforçam a moral heterônoma (Piaget, 1948/1998).

O respeito é o segundo construto investigado em nossa pesquisa. Trata-se do primeiro sentimento moral. O sentimento de obrigatoriedade moral desperta nas crianças em relação aos mais velhos, é chamada de respeito e explicada pela soma do amor e do temor (Piaget, 1932/1994). Conforme Turiel (2005), para que possamos entender o tipo de abordagem de moralidade proposta por Piaget, é importante considerar a sua visão de que a abordagem emocional está conectada ao raciocínio moral e seu desenvolvimento, sendo o respeito, entre a simpatia, a compaixão e os afetos, o primeiro sentimento moral identificado por ele.

Pensando no construto respeito, duas importantes considerações se apresentam: a primeira é que o respeito unilateral não é suficiente para a construção da moralidade, mas tem a sua importância para essa construção, enquanto gênese da moralidade na criança; a segunda consideração diz respeito ao fato de que os pais e professores insistem no respeito unilateral, estabelecendo relações de coação com as crianças, não lhes possibilitam a superação do respeito unilateral pelo respeito mútuo, explicado pelo medo de decair aos olhos dos outros (Piaget, 1932/1994).

O sentimento de justiça, terceiro construto da pesquisa, tem um significado todo especial para a teoria do juízo moral em Piaget (1932/1994). Segundo ele, a justiça é a condição imanente e a lei de equilíbrio das relações sociais. Trata-se do sentimento mais racional da moralidade.

Piaget (1932/1994) afirma, conforme os resultados de suas pesquisas, que o desenvolvimento infantil é marcado por três grandes períodos no tocante a evolução da noção de justiça. O primeiro período se refere àquele em que a justiça está subordinada à autoridade, trata-se da justiça retributiva. Para o autor, dois elementos constituem a justiça retributiva: as noções de expiação e recompensa e, por outro lado, a reposição ou reparação, que constitui o elo de solidariedade com o grupo, quebrado pelo "culpado" ao descumprir a regra. O segundo momento é marcado pela tendência de a criança desejar e cobrar que o tratamento aplicado a ela seja igual aquele aplicado aos seus irmãos e/ou amigos na escola. E o último momento compreende a evolução que leva a considerar uma justiça que elege as características e necessidades particulares de cada um. Assim a justiça que os pais e professores ensinam aos seus filhos e alunos, é muito mais aquela que os seus atos revelam na convivência e nas relações diárias, que a justiça pregada ou verbalizada nas lições de moral.

A proposta do respeito mútuo, da obediência aos princípios de justiça que nascem das relações de cooperação, é o caminho único para a construção da autonomia. Segundo La Taille (2006) a autonomia, para a moralidade, está ligada a dois sentidos: à questão da liberdade e à questão da autoridade. Portanto, autonomia se apresenta como quarto e último construto da pesquisa: sendo compreendida como uma construção do próprio sujeito, mas que só possível mediante a vivência de relações de cooperação, que submetem os próprios desejos e interesses ao bem coletivo (Piaget, 1932/1994).

O objetivo geral do presente estudo foi realizar, através da comparação entre dois estudos empíricos, um mapeamento das concepções educativas morais de professores de adolescentes, quanto aos quatro construtos: obediência, respeito, justiça e autonomia, fundamentados na teoria do Juízo Moral de Jean Piaget. O primeiro estudo teve como objetivo investigar se pais e mães da área de educação apresentariam respostas mais elaboradas que outros pais, uma vez que esses genitores têm estudo formal e qualificação profissional na área. O objetivo do segundo estudo (que se trata de um estudo piloto e com resultados parciais) foi analisar as respostas de professores não mais como pais e mães, mas na função de educadores.

 

Método

Ambos os estudos se tratam de pesquisa exploratória, de cunho descritivo, com análises quantitativa e qualitativa, sendo que a segunda pesquisa é um estudo piloto. Conforme o objetivo do presente artigo, trata-se ainda de uma investigação comparativa dos resultados do estudo um e dois a serem descritos.

Participantes

Os participantes do primeiro estudo foram 164 pais e mães, e/ou responsáveis, de adolescentes/jovens de 12 a 20 anos de idade. São profissionais da área da educação (professores, orientadores educacionais, gestores e especialistas). Esse recorte de amostra foi realizado de um estudo com 860 pais e mães representativos das cinco regiões brasileiras, uma vez que os dados foram coletados nos seguintes estados: Bahia (7,3%), Espírito Santo (7,2%), São Paulo/Interior (11,6%), Mato Grosso do Sul (16,5%), Minas Gerais (15,3%), Santa Catarina (9,3%), Ceará (12,9%), Pará (11%), São Paulo, capital (8,7%) em escolas públicas e privadas, sendo 20,6% do sexo masculino e 79,4% do sexo feminino. Os participantes responderam questionário autoaplicado e 54,8% eram de escolas públicas e 45,2% de escolas privadas.

Os participantes do segundo estudo foram 18 professores do ensino fundamental de escolas públicas (14) e privadas (quatro) de uma cidade interior do estado de São Paulo, Brasil.

O critério para a definição do número de participantes dos dois estudos foi a amostragem por conveniência, considerada como uma técnica acessível, pouco dispendiosa, contando com sujeitos cooperadores e dispostos à participação na pesquisa.

Instrumentos

Para ambos os estudos, o instrumento utilizado foi inspirado na Escala de Concepções Educativas Morais (ECEM), instrumento construído e validado por Caetano, Souza e Silva (2016). A ECEM é um instrumento que conta com 25 questões, sendo oito relativas à autonomia, sete à justiça, seis ao respeito e quatro à obediência. A forma de resposta é o grau de concordância atribuído por meio de uma escala Likert de 7 pontos (1 = discordo totalmente a 7 = concordo plenamente). No primeiro estudo não se utilizou todos os resultados da ECEM e a avaliação de seus escores, optou-se por investigar um conjunto de 11 itens da ECEM, que foram avaliados como afirmativas que os participantes deveriam ler e responder se concordavam ou não com elas. A escolha do conjunto de 11 itens fundamentou-se nos resultados de Caetano (2009) cuja pesquisa revelou que havia uma inconsistência entre as respostas dos participantes a itens polêmicos dentro dos fatores que discutiam sobre um mesmo aspecto a díade: a idealização do processo de educação versus a intervenção em aspectos da realidade diária com os adolescentes.

Para o segundo estudo foi utilizado o mesmo conjunto de 11 afirmativas utilizadas pelo primeiro estudo, sendo que o conteúdo desses itens foi mantido e a palavra pais foi substituída por professores e a palavra filhos foi substituída por alunos. Foi solicitado aos professores que além de marcarem se concordavam ou discordavam da afirmativa, que justificassem as suas respostas por escrito.

Procedimentos para a coleta de dados

Os estudos atenderam a todos os quesitos para a pesquisa com seres humanos. Os professores do primeiro estudo responderam individualmente à escala de forma coletiva nas dependências das escolas em horários predefinido. As professoras do segundo estudo levaram a escala para casa e entregaram as respostas por escrito.

Procedimentos para a análise dos dados

No primeiro estudo os dados foram analisados por meio da estatística descritiva pela análise da frequência relativa. O segundo estudo, por se tratar de um estudo piloto, foi analisado qualitativamente, evidenciando as justificativas dadas pelos professores as afirmativas, selecionando os conteúdos das respostas segundo as concepções educativas que eles evidenciaram, levando em conta o conceito dos quatro constructos: respeito, autonomia, justiça e obediência.

 

Resultados e discussões

Serão apresentados inicialmente os dados do primeiro estudo. A Tabela 1 apresenta os resultados gerais das respostas aos itens da escala, organizando-os segundo aos construtos que pertencem.

Os resultados nos mostram de imediato que os pais e mães que são professores ou profissionais da educação não desejam que os seus filhos sejam obedientes. A obediência cega não é bem-vinda e os participantes afirmam que os filhos não devem obedecer aos pais em quaisquer circunstâncias (70,1%). Por outro lado, os participantes admitem usar das ameaças (64,7%) para resolver um problema de desobediência. Fazer ameaças não é bom modelo de atitude para os educandos e configura uma espécie de controle psicológico (Smetana, Crean & Campione-Barr, 2005). Conforme Nucci, Hasebe & Lins-Dyer (2005, p. 19), o controle psicológico se refere aos esforços dos pais para manipular as idéias dos adolescentes. Admitir o uso de ameaça contradiz o desejo de não investir na obediência cega (Caetano & Yaegashi, 2011).

Segundo a pesquisa de Alencastro (2013) sobre obediência e transgressão no contexto escolar, identifica-se nesse contexto uma ausência de participação do professor no processo de mediação dos conflitos, prevalecendo, entretanto, uma prática escolar autoritária centrada no poder dos adultos. Daí, talvez a admissão do uso das ameaças, ou seja, os pais professores têm um ideal de não reivindicar obediência, mas, na prática diária, não encontram estratégias para substituir as ameaças, as punições e as recompensas, sendo que o valor das trocas, das discussões em sala de aula e do processo coletivo de elaboração de regras de convivência não são evidenciados (Menin, 2007).

Encontramos também contradição nas respostas ao construto respeito. O item 3 trata da necessidade de justificar para os filhos as orientações dos pais. O percentual é de 70,2% dos pais educadores afirmando que concordam que o pai não precisa sempre justificar suas orientações para os filhos, o que implica em abdicar da necessidade de explicar o porquê das regras ou limites trabalhados com os filhos. Por outro lado, 72,5% de participantes concordaram com a necessidade de sempre considerar as explicações dos filhos. Assim podemos afirmar que, apresentam um juízo moral justo, pautado nas relações de respeito mútuo e cooperação, ao se posicionarem favoráveis a ouvir as explicações dos filhos, mas não se comprometem reciprocamente a sempre explicarem as suas orientações ou correções.

A pesquisa de Parra Jiménez e Oliva Delgado (2002, p. 225) que investigou os padrões de comunicação e conflito familiar durante a adolescência revelou que os adolescentes e seus pais conversam com relativa frequência sobre os mais relativos assuntos, como, por exemplo, expectativas sobre o futuro, questões do dia a dia, amigos. Os assuntos sobre o domínio moral são mais escassos e conflituosos.

Segundo La Taille (1998, p. 100), "a associação entre limites e justificativas racionais prepara para a conquista da autonomia, que pressupõe justamente uma apreensão racional dos valores e das regras". Os estudos de Walker & Taylor (1991) e Lopes (1994) e Smetana (1999) corroboram com a hipótese de que a interação entre pais e adolescentes fundamentada no diálogo e troca de pontos de vista conduz a um progresso do nível de desenvolvimento moral dos filhos. Para Beluci e Shimizu (2007), o respeito nas relações é um componente de extrema importância, que conjuntamente as percepções do quanto as relações são justas ou injustas, promovem a tomada de consciência do processo de construção da autonomia.

Com relação à temática das sanções, elas estão absolutamente ligadas ao sentimento de justiça, uma vez que, para Piaget (1932/1994) a justiça se inspira inicialmente na retribuição. O que os pais fazem para punir os seus filhos quando eles não cumprem as regras, responde a questões do construto justiça e novamente nesse construto os dados revelam a dificuldade de se estabelecer relações de coerência entre juízo e ação moral. Os participantes (69,5%) concordam que um pai deve ajudar os filhos a arcarem com as consequências dos seus atos fazendo a opção pela sanção por reciprocidade. Segundo Piaget (1932/1994), as sanções por reciprocidade, estabelecem relação direta entre a falta cometida e o ato a ser feito para corrigi-la, proporcionando a restauração da autoridade da regra, do elo social e da ordem. Entretanto, esses mesmos participantes admitiram que um pai pode punir fisicamente o seu filho caso ele faça algo muito errado, sendo o percentual significativo: 75,1%. A temática da violência doméstica é discutida por Caetano (2009, 2013) e seus estudos revelam que mesmo professores e educadores, como é o caso desses participantes, admitem que a "palmada" têm para eles uma função pedagógica.

A punição física é a principal expressão da sanção expiatória (Piaget, 1932/1994). Conforme se sabe, a punição física desapareceu das escolas (ao menos existem leis para garantir isso no Brasil: a Constituição Federal e o Estatuto da Criança e do Adolescente [ECA]). Entretanto, mesmo com leis que condenam a agressão física também na família, infelizmente, a punição física ainda continua sendo considerada eficaz na pedagogia familiar. Interessante mesmo observar que atualmente existem leis para questões que antes eram consideradas deveres morais. Por exemplo, o próprio ECA nada mais é do que uma lei que afirma aos adultos que eles devem proteger as crianças do mundo. Conforme La Taille (2009), a "fúria normatizadora" pode ser explicada pelo problema que desencadeia a elaboração de tantas leis: sabe-se que as pessoas não se comportarão espontaneamente segundo princípios de respeito, de honestidade, de responsabilidade, de justiça, logo, regras, leis, estatutos e outras normatizações são criados para garantir via punição judicial o que não se acha mais no caráter. Conforme Piaget (1965/1973), a relação jurídica supõe conservação de valores do ponto de vista de uma lei que nada mais é do que um código comum ao grupo, mas a relação moral consiste em troca de valores universais e necessários, porque cada um se coloca no ponto de vista do outro.

Ainda no âmbito do construto justiça, 72,3% dos pais concordaram em tirar algo que o filho gosta, quando ele faz algo errado. Esse tipo de sanção intitulada expiatória é amplamente aplicada pelos genitores, que entendem que reforçando comportamentos adequados e punindo comportamentos negativos, estão formando os seus filhos (Caetano & Yaegashi, 2011). Esse tipo de condicionamento não é suficiente para educar moralmente e pode, quando muito, produzir resultados imediatos, mas não favorecem a tomada de consciência, legitimação de regras e construção de valores (Piaget, 1932/1994; DeVries & Zan, 1996; Nucci, 2001).

Os nossos últimos resultados são referentes ao construto da autonomia. E, mais uma vez o que se notou foi a existência de um juízo positivo em relação à construção de um ideal de desenvolvimento autônomo dos adolescentes atrelado à dificuldade das ações concretas.

Os dados revelam a intenção dos pais de formar seus filhos no sentido de uma educação autônoma: 93,7% dos participantes afirmaram que os pais devem ajudar os filhos a refletirem sobre as suas ações ao invés de lhes dar ordens. Entretanto, 71,4% dos mesmos pais, admitiram que não podem ou não conseguem, ouvir os próprios filhos.

Os estudos realizados por Milnitsky-Sapiro, Turiel e Nucci (2006) a respeito das concepções de autonomia e autoridade parental no Brasil demonstraram que a autonomia e a prerrogativa de tomadas de decisões independentemente dos pais são parte do pensamento dos adolescentes brasileiros. Conforme os dados da pesquisa, os adolescentes requerem o respeito às decisões do âmbito do domínio pessoal como encontros, amigos, opções por roupas, músicas etc. Mas, por outro lado, requerem também a participação e o acompanhamento dos genitores nas questões que possam colocá-los em risco. Os resultados mostram que os adolescentes brasileiros requerem autonomia e privacidade, mas também aceitam o papel da autoridade parental. (Milnitsky-Sapiro et al., 2006).

Se a autonomia é fruto de relações de cooperação, o diálogo é absolutamente indispensável para o processo de troca de pontos de vista, de argumentação racional a respeito dos princípios norteadores das regras e até mesmo, a atenção e o afeto disponibilizados no momento de ouvir o adolescente são significativos para o desenvolvimento moral. Concordamos com Smetana (1999) que, argumentando a respeito do papel dos pais no desenvolvimento moral, afirma que o contexto afetivo das interações com os pais e os fatores cognitivos das respostas dos pais para os conflitos morais são importantes para a construção de uma maior maturidade dos conceitos morais dos filhos.

Finalmente, 59,1% dos pais educadores concordam que "Nem sempre um pai deve oferecer escolhas aos filhos". A possibilidade de fazer escolha é fundamental à construção da autonomia. Quem não faz escolhas, se submete as escolhas alheias. Quem não realiza escolhas não se responsabiliza. (La Taille, 2006). Pesquisas a respeito da temática das tomadas de decisões como as de Smetana, Campione-Barr & Daddis (2004) definem o comportamento autônomo saudável a partir do desenvolvimento da tomada de decisão no âmbito familiar. Segundo Smetana, Campione-Barr & Metzger (2006) em artigo teórico que revisa o desenvolvimento do adolescente nos contextos interpessoais e sociais, o comportamento autônomo do adolescente está relacionado com a qualidade da relação pais e filhos.

Os dados apresentados tiveram como objetivo ilustrar o principal resultado encontrado pela pesquisa que diz respeito à dificuldade em alcançar a coerência entre juízo moral e ação moral.

Desde os procedimentos para a coleta de dados os participantes receberam instruções para que respondessem conforme as suas próprias atitudes e intervenções, colocando-se no lugar do sujeito indeterminado proposto pelo item da escala. Mas em todos os grupos de participantes sempre surgiu o questionamento se deveriam responder o que achavam certo fazer ou o que realmente faziam, ou seja, a dificuldade da relação entre ação e juízo moral já se evidenciou no momento de avaliar as concepções educativas propostas pela escala, mostrando inclusive um tipo de consciência por parte dos participantes de que eles têm um juízo adequado ou um conceito de "bom pai e boa mãe" formulado, mas que admitem que transformar esse ideal em realidade concreta é tarefa difícil, mesmo sendo esses pais, em especial, pais que têm formação na área da educação.

A dificuldade entre as questões juízo e ação moral foi primeiramente apontada por Piaget (1932/1994). A complexidade do pensar e agir moralmente é investigada de diferentes formas e por diferentes abordagens e tipos de pesquisas (Killen & Smetana, 2006; Nucci & Turiel, 2009). Conforme Lehalle (2006), as relações entre julgamento moral e comportamento moral são questões referentes às variáveis intraindividuais do desenvolvimento moral. Na verdade, parece simples afirmar que as pessoas devem agir em concordância com o que elas pensam e o que elas fazem, ou seja, ação moral e julgamento moral deveriam estar em correlação. Todavia essa afirmação está longe de ser verdadeira e evidentemente não há uma resposta definitiva para a discussão do paradigma ação moral e juízo moral.

Da mesma forma, o mapeamento realizado por essa investigação a respeito das concepções educativas no tocante a relação pais e adolescentes e os construtos obediência, respeito, justiça e autonomia (Caetano, 2009) demonstrou que a maior dificuldade encontrada pelos pais brasileiros para educar para a autonomia - atentando-se para o fato de que, no caso desse estudo, esses pais são profissionais da educação - está na transformação dos seus desejos e objetivos para com a educação dos filhos em atitudes acertadas e coerentes que, de fato, promovam oportunidades reais aos adolescentes de construção da autonomia moral.

Ao se analisar os resultados do segundo estudo, pode-se observar que a mesma dificuldade se evidencia quando os itens da escala são repensados pelos educadores agora na relação com seus alunos. Os resultados do segundo estudo são apresentados a seguir.

O segundo estudo trata, portanto, de um estudo piloto no qual o conjunto de 11 itens que investigaram respectivamente a idealização do processo de educação versus a intervenção em aspectos da realidade diária com os adolescentes, para cada um dos construtos (obediência, respeito, justiça e autonomia), foi alterado para o contexto escolar, sendo que o conteúdo desses itens foi mantido e a palavra pais foi substituída por professores e a palavra filhos foi substituída por alunos. Apresenta-se a Tabela 2 que contabiliza as respostas dos professores em relação à concordância ou não com os itens.

Novamente a dicotomia juízo e ação moral se fez totalmente presente conforme os dados que se apresentam. E no caso do segundo estudo, ela se explicitou porque, para além do grau de concordância, foi requisitado que os professores escrevessem sobre as justificativas respostas. Assim, os números absolutos encontrados são ilustrados pelas justificativas escritas pelos participantes. Conforme os próprios professores relatam: "Não sei se devo responder sobre a forma que todos os professores agem, ou se devo responder a maneira correta do professor agir" (P4); "O docente deverá estar sempre disposto a interagir e ouvir os alunos, dando suas opiniões, ouvindo as alheias, mas sabemos que não será uma trajetória fácil (P2)"; "O professor precisa entender que muito mais do que punir os alunos, o que se deve fazer é manter uma relação de respeito" (P11).

Parece realmente que existe um juízo constituído em discurso de como ser "bom" professor. Deolindo, Caetano e Yaegashi (2015) investigaram concepções educativas de futuros professores (graduandos do último ano do curso de pedagogia) e os resultados demonstraram um discurso de senso comum sobre as concepções de moralidade, relação professor e aluno, autonomia e desenvolvimento moral, todavia pouco conhecimento científico é identificado na resposta dos estudantes a respeito das temáticas.

Pelos relatos apresentados nessa pesquisa também se reconhece que os professores têm um discurso do que é ser bom professor, de qual é o papel do professor, ou seja, o seu juízo sobre a docência se evidencia, mas poucos se colocam com relação à sua ação, como mostra o seguinte relato: "Faço uma ressalva para o seguinte, no caso dos adolescentes, às vezes há assuntos que não quero ouvir, pois posso me envolver em situações que me exponham diante de riscos muito grandes (P10)". Essa professora escreve dessa forma a respeito do item "Não se pode sempre ouvir os alunos".

Há realmente situações que fogem da alçada do professor, porém, sem a premissa do "ouvir o aluno", a sua possibilidade de construção de autonomia fica realmente comprometida, no sentido de que diálogo e reciprocidade são a base das relações de cooperação que sustentam o respeito mútuo e as relações justas na escola (Piaget, 1948/2000, Nucci & Narvaez, 2008).

A Tabela 2 que computa as respostas dos professores, mostra que eles são contrários aos procedimentos que conduzem à obediência cega, mas demonstram uma dificuldade de procedimentos em relação a isso, inclusive alguns poucos (dois de um total de 18 participantes) admitem que os alunos devem sempre obedecer aos professores e que se preciso for utilizam sim as ameaças (três de um total de 18 participantes). A dificuldade parece estar na compreensão da diferença entre: obedecer ao professor ou obedecer a regras de convivência.

Realmente a definição dos conceitos de autoridade e hierarquia são ainda complexos para os professores, conforme Caetano e Souza (2014), que afirmam haver uma tendência dos educadores em abdicarem do papel de adultos da relação. Ao fazerem isso quebram a relação de hierarquia supostamente dada pelo fato do mais velho ter maiores condições e conhecimentos para orientar e cooperar com o mais novo. Optam pela perda da autoridade que o mundo adulto lhes confere. Os estudos de Laupa e Turiel (1993) demonstram que, mesmo crianças pequenas conseguem distinguir a inadequação do emprego da autoridade dos professores. Desse modo, a questão do tipo de relação que se estabelece na sala de aula, prescinde de uma postura de autoridade que evite o autoritarismo.

Nas palavras de um dos participantes, a dificuldade em trabalhar relações de cooperação e respeito mútuo se expressa no medo de perder a autoridade, ou o papel social "do ser o professor": "O professor que busca assumir uma postura e prática democráticas precisa mostrar isso através do seu discurso e, claro, das suas ações. Entretanto, é preciso levar em conta a questão da hierarquia e da autoridade do professor para que o aluno não confunda os papéis sociais" (P15).

A pesquisa de Santos e Trevisol (2012) evidenciou que os métodos utilizados para o processo de ensino aprendizagem, o próprio currículo e a preocupação com o desenvolvimento do aluno, precisam ser revistos pelo professor no caso de, para além da superação de problemas de indisciplina e perda de autoridade ou abuso de autoridade, investir em uma formação do aluno autônomo moral e intelectualmente.

Com relação às respostas ao construto do respeito, uma professora afirma: "Acredito que exista um meio termo e que cada situação deve ser avaliada dentro do contexto, mas é essencial que entre professor e aluno haja uma relação de respeito" (P17). Esse tipo de resposta caracteriza o "senso comum", ou o "politicamente correto", que é também uma forma de juízo moral. A pesquisa de Bordignon (2011) buscou identificar níveis de desenvolvimento moral de educadores do ensino superior e o resultado evidenciou que 64% dos professores entrevistados estavam no Nível Convencional de desenvolvimento moral (segundo Kohlberg, 1989), o que implica em conformidade da ação e do pensamento das pessoas em relação às expectativas e aos papéis sociais definidos pelos grupos de interesse. Resultado parecido foi encontrado por Neves, Dell'Agli, Caetano (no prelo), ao investigarem níveis de competência moral de professores e alunos do ensino técnico e identificarem os escores de competência moral dos alunos maiores do que os escores dos professores.

A dificuldade para educar moralmente se debruça no desconhecimento ou problemas de formação, mas também no nível de desenvolvimento moral de cada professor. Desse modo, várias pesquisas revelam que o compromisso individual de cada educador pode fazer a diferença (La Taille, 2009). Os dados da presente pesquisa revelam ainda que quando o professor discursa sobre a sua prática, aponta para seu compromisso com o aluno e suas reais necessidades, conforme as respostas de P1 e P4, que ao seu remeterem ao item 7 (Um professor não deve sempre justificar para os alunos as suas orientações) afirmam: "Penso que até mesmo as orientações relacionadas as atividades de sala de aula devam ser justificadas para os alunos, para validar a sua necessidade" (P1); "Claro que sim, porque todos acatam melhor a ordem se souberem sua razão" (P4).

Com relação ao problema da punição, ao responderem sobre os seus alunos, ao invés de sobre os seus filhos (conforme o primeiro estudo), os professores demostram respostas mais adequadas, no sentido de se mostrarem mais reflexivas e de discordarem das sanções expiatórias. Por exemplo, com relação a "tirar do aluno algo que ele gosta quando ele faz algo errado", além da maioria dos professores discordar (11 participantes discordam de um total de 18 participantes), o participante escreve: "A punição deve ser feita de outra forma" (P3), ainda que não nos conte qual seria a forma adequada de punir. Os resultados demonstrados nesse segundo estudo, especialmente em relação a essa temática da punição, são extremamente positivos, apontando para a compreensão de que a escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento moral. (Piaget, 1948/2000). Segundo La Taille (2009), a escola é um espaço no qual a convivência com a diversidade e com os profissionais da educação podem providenciar de fato, caminhos e sentidos para uma vida ética.

Finalmente, o construto autonomia é avaliado pelos professores de forma positiva e eles concordam com a necessidade de ouvir os alunos, dar-lhes oportunidades de reflexão e tomada de decisão, processos necessários à construção da autonomia. Assim afirma a professora: "É contraditório o professor afirmar ser democrático e buscar dar autonomia ao aluno sem dar a ele o direito de ser ouvido e/ou não permitir que participe do processo decisório" (P4).

Nesse sentido, quando a escola conta com professores que pensam como P4, acima representada pelo seu ponto de vista, tem chances muito consideráveis de realmente educar para a autonomia, uma vez que, os valores que o participante apresenta são desejáveis para a formação da conduta dos seus alunos e favorecerão o seu desenvolvimento moral (Nucci, 2001; Hildebrandt & Zan, 2014). Assim, com a apropriação dos pressupostos teóricos que pretende colocar em prática, o profissional pode de fato atrelar o conhecimento à intervenção, e moralmente falando, transformar os bons juízos morais em ação moral.

Comparando os dois estudos, o segundo estudo apresenta também, como o primeiro, uma tendência a dicotomia entre ação e juízo moral, além de que os professores, em se tratando dos seus alunos, parecem ser mais cautelosos em suas respostas quando comparamos as respostas desses últimos, as respostas dos professores do primeiro estudo que responderam à escala em relação aos seus filhos.

É importante ressaltar ainda que, quando os educadores (professores e técnicos em educação) responderam a escala como pais e mães, assumiram concepções educativas que não foram assumidas pelos educadores do segundo estudo em relação aos alunos. Os educadores do primeiro estudo assumiram utilizar ameaças para resolverem desobediências, e assumiram que não julgam necessário sempre justificar suas orientações para os filhos, demonstrando um conceito de obediência voltado à autoridade e não as regras. Ainda admitiram aceitar a punição física para castigar os filhos quando esses fazem algo muito errado, apresentando uma concepção de justiça retributivas.

Os professores do segundo estudo ficaram divididos em relação a punir o aluno que faz algo muito errado, mas discordaram da ameaça e da ausência da justificativa para as orientações dadas aos alunos, mostrando concepções educativas mais cooperativas, menos injustas e mais respeitosas. Esses participantes ainda são favoráveis a sempre ouvir os alunos e oferecer-lhes escolhas, enquanto os primeiros participantes admitem que nem sempre conseguem ouvir as crianças e adolescentes, e, finalmente, não lhe oferecem escolhas com frequência.

Admite-se que as limitações da metodologia utilizada: o fato do primeiro grupo de educadores terem respondido como pais e mães ao instrumento, a não equiparação do número de participantes dos dois grupos, o fato do segundo estudo se tratar de um estudo piloto, a ausência de estudo estatístico fundamentando as diferenças estabelecidas, não permitem que a pesquisa comparativa dos dois estudos aqui apresentada seja conclusiva, e por isso a opção é por uma apreciação das tendências e reflexões que sejam coerentes as limitações dos estudos.

Os resultados aqui apresentados permitem refletir sobre a relação escola e família como espaço de formação moral. Os dados permitem afirmar, respondendo ao objetivo do presente artigo - apresentar um mapeamento das concepções de educação de professores de adolescentes, quanto a quatro construtos: obediência, respeito, justiça e autonomia - que as concepções dos professores ou profissionais da educação são diferentes quando o professor vivencia o papel de representante familiar (pai ou mãe), das concepções educativas morais de quando assume o papel de educador profissional. Por outro lado, o desencontro de pontos de vista entre a família e escola pode providenciar a troca de pontos de vista que favorece o desenvolvimento da criança ou do adolescente. Porém o desencontro de ideias que gera conflito no sentido negativo tende a dificultar a atuação de ambas as instituições (Caetano & Yaegashi, 2011).

As pesquisas que se debruçam sobre o estudo da relação escola e família se mostram unânimes a respeito da necessidade da parceria entre as duas instituições, enquanto aspecto positivo na formação do aluno (Paro, 2000; Sá, 2001; Polonia & Dessen, 2005; Szymanski, 2007; Caetano, 2014). Mas a grande maioria dos estudos de educação moral têm se debruçado especialmente sobre a compreensão da escola e do papel dos professores como contexto de desenvolvimento moral (DeVries & Zan, 1996; Alencastro, 2013; La Taille, 2009) e poucos são os estudos brasileiros sobre o papel da família na construção do desenvolvimento moral (Caetano, 2009).

Conforme Turiel (2005), o entendimento das influências da família é difícil e complexo, pois as crianças vivenciam ao lado de seus pais experiências das mais diversas, realizando com eles, muitas e variadas atividades. A própria parentalidade precisa ser compreendida na sua multiplicidade de fatores. Compreender e investigar mais a respeito do contexto familiar tem ajudado a compreender melhor as interações sociais que se estabelecem entre adultos e adolescentes (Smetana, 1999).

Esse artigo investigou as concepções educativas de pais e mães que são educadores profissionais e permitiu perceber a diferença do seu pensamento em relação aos seus filhos e aos seus alunos. Parece importante continuar a investigar as concepções educativas morais de educadores, pais e professores, de modo a estabelecer comparações entre seus juízos e ações morais. Segundo Turiel (2006), existem diferentes sistemas de relações e interdependências dos diferentes sistemas sociais e a formação moral das crianças e jovens depende do estudo desses sistemas como contextos de desenvolvimento moral com igual importância.

 

Considerações finais

Os dois estudos apresentados ajudam a refletir sobre a complexidade do fenômeno da moralidade. É bem sabido que as relações entre pais e filhos e entre alunos e professores se constroem no dia a dia, todos os dias e pensar no desenvolvimento moral implica em investigar um fenômeno que é influenciado por sistemas como o contexto familiar, social, educacional; além dos sistemas intraindividuais, como a autorregulamentação, o raciocínio lógico, a identidade, os valores individuais (Turiel, 2005, 2006), todos sistemas complexos cuja interação e equilibração podem promover ao sujeito a construção da autonomia moral (Piaget 1932/1994).

Os resultados dessa pesquisa apontam para a necessidade de uma maior e melhor compreensão do contexto familiar e escolar como contextos que se relacionam e que dividem a função da educação moral. A ideia defendida de acordo com os resultados é que a falta de conhecimento por parte dos pais (especialmente), mas também dos educadores sobre o desenvolvimento moral da criança e do adolescente, é fator que dificulta em grande parte o trabalho de educação moral.

Dessa forma, novas investigações comparativas dos conceitos morais de pais e mães e de professores precisam ser realizadas, buscando atender a compreensão que tais adultos possuem de aspectos intraindividuais que compõem o seu julgamento moral, como, por exemplo, os seus valores individuais, a legitimidade da autoridade parental e docente, e os afetos envolvidos nas relações com as crianças e adolescentes/jovens.

 

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Endereço para correspondência:
Lucia Maria Caetano
lmcaetano@usp.br

Betânia Alves Veiga Dell'Agli
betaniaveiga@uol.com.br

Submetido em: 08/04/2016
Revisto em: 23/09/2017
Aceito em: 23/09/2017