ARTIGO

 

Breves reflexões sobre a inclusão escolar: contribuições psicanalíticas

 

Brief reflections on school inclusion: psychoanalytic contributions

 

 

Nanci Miyo Mitsumori

^I Universidade Tiradentes
^II Núcleo de Pesquisa em Psicanálise e Educação

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

Este artigo, que se insere no campo das articulações entre psicanálise e educação, traz breves reflexões sobre a inclusão escolar de crianças psicóticas e autistas. Isso é feito a partir do retorno a uma experiência da autora em uma instituição de tratamento direcionada a esse público. Conclui-se, a partir da ética da psicanálise, que essa inclusão adquire toda a sua potência quando desiste da vã tentativa de eliminar o impossível.

Palavras-chave: Psicanálise, Educação, Inclusão, Autismo, Psicose.

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ABSTRACT

This paper, which fits into the psychoanalytic and educational fields, brings brief reflections about the scholar inclusion of psychotic and autistic children. This is done from a remembrance of the author's experience in working on a treatment institution aimed at this type of public. It can be inferred from the ethics of psychoanalysis, that this inclusion acquires all power while giving up the vain attempt to eliminate the impossible.

Keywords: Psychoanalysis, Education, Inclusion, Autism, Psychosis.

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A maior riqueza
do homem
é sua incompletude.
Nesse ponto
sou abastado.
Palavras que me aceitam
como sou
– eu não aceito.
MANOEL DE BARROS

 

Este artigo, que se insere no campo das articulações entre psicanálise e educação, pretende trazer breves reflexões sobre os desafios e as (im)possibilidades da inclusão de crianças psicóticas e autistas nas escolas regulares. Isso é feito a partir da retomada de uma travessia que realizamos por uma instituição destinada ao atendimento desse público.

Porém, antes de entrarmos em nosso tema, cabe um alerta: a experiência de travessia que servirá de base para nossas reflexões se deu há muito tempo. Treze anos são ‘tempo demais’, se considerarmos os padrões atuais, marcados pela rápida obsolescência de objetos e acontecimentos. Na modernidade líquida – tal como se refere Bauman (2001) ao conjunto de relações e dinâmicas do mundo contemporâneo – tudo que nasce se torna quase instantaneamente ultrapassado; talvez por isso se considere que uma experiência de treze anos atrás nada de útil poderá acrescentar às reflexões de hoje.

Entretanto, o tempo que nos mobiliza nessa empreitada não é o da lógica consciente, o da cronologia, que organiza os acontecimentos vividos em uma direção irreversível, mas, antes, é o tempo do inconsciente, que não conhece nem passado e nem futuro, que é o tempo da retroação, em que aquilo que ‘já passou’ retorna para dar novos contornos ao agora e ao depois.

Nessa medida, acreditamos que essa vivência, no après-coup pode ajudar a lançar novas luzes sobre um processo que ainda hoje se mostra tão difícil.

 

Lugar de Vida

A instituição a que nos referimos é a Pré-escola Terapêutica Lugar de Vida, um serviço psicanaliticamente orientado de atendimento a crianças psicóticas e autistas, que funcionava dentro do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (IPUSP). Ela deixou o IPUSP no ano 2008, tornando-se uma instituição privada sem fins lucrativos e passou a se chamar Lugar de Vida - Centro de Educação Terapêutica. Embora os princípios de seu trabalho sejam os mesmos, a estruturação do trabalho e os serviços ofertados sofreram modificações.

Este artigo refere-se sempre ao que se fazia na Pré-escola Terapêutica Lugar de Vida no período de 2003 a 2005, quando lá trabalhamos. Como é esse momento de nossa passagem pela instituição que nos interessa retomar, neste artigo usaremos sempre o tempo passado para nos referirmos às práticas e teorizações que ali se processavam, mesmo que ainda se mantenham nos dias atuais.

O Lugar de Vida prestava atendimento a crianças psicóticas e autistas, ou seja, a essas crianças cujas vicissitudes no processo de constituição subjetiva as deixaram sem as inscrições simbólicas que propiciam ao humano construir representações de si e do outro, estabelecer as distâncias necessárias entre um e outro, para entrar no laço social. Portanto, crianças que apresentam dificuldades em relação ao mundo da linguagem e resistência na relação com a dimensão simbólica da alteridade, conforme define Furtado (2011, p. 153).

O objetivo do tratamento era possibilitar a construção de recursos psíquicos que permitissem a essas crianças uma certa circulação pelo social a partir da “[...] retomada do desenvolvimento global”, ou da “retomada da estruturação psíquica” (KUPFER, 2000, p. 83).

Com base nessa ideia, desenvolveu-se um campo teórico para fundamentar as intervenções que ali se faziam, ao qual se deu o nome de educação terapêutica – um conjunto de práticas interdisciplinares de tratamento que privilegiava as práticas educacionais.

A educação terapêutica era estruturada em três eixos, um dos quais a inclusão escolar, que enfatizava os efeitos terapêuticos que a designação do lugar de aluno pode ter para as crianças psicóticas e autistas.

Considerando-se que estes dois significantes – criança e escola – nos tempos atuais caminham praticamente juntos, como se não pudéssemos dissociar uma ideia da outra, apostava-se no poder subjetivante da inserção escolar, ou, como afirmam Kupfer e Petri (2000, p. 96), no

[...] poder subjetivante dos diferentes discursos que são postos em circulação, no interior do campo social, com o intuito de assegurar, sustentar ou modelar lugares sociais para a criança.

O pressuposto era que o simples fato de ir para a escola pode se tornar um poderoso instrumento para algumas crianças, na medida em que isso as marcaria como uma criança que pode estar entre as outras, que pode andar pelos lugares por onde andam as demais.

Porém, sempre se levou em consideração que há aí uma prevalência do registro imaginário e, portanto, certa artificialidade, na medida em que é um outro – o olhar de um adulto – que faz a montagem dessa imagem e que, ao situar a criança como um aluno, faz uma aposta imaginária em suas capacidades.

Mas isso não será suficiente para que ela venha a emergir como sujeito. Se assim fosse, “[...] bastaria colocar as crianças psicóticas em escolas, e a reversão espontânea de seu quadro estaria garantida” (KUPFER, 1997, p. 59), o que, como se sabe, não é verdade.

Daí a ênfase que sempre se deu na instituição à necessidade da associação entre essa inserção escolar e um trabalho clínico que se direcionasse para um sujeito, para que essas crianças pudessem, minimamente, construir alguns recursos psíquicos e tirar proveito para sua estruturação dessa imagem de aluno que lhe estavam atribuindo.

Nessa medida, a inclusão escolar era não uma regra, um imperativo tal como muitas vezes se apresenta no ideário político-pedagógico, mas um recurso terapêutico a ser utilizado quando a equipe clínica avaliava que uma criança poderia dele se beneficiar.

Sabia-se, entretanto, que, mesmo com todo esse cuidado, a inclusão escolar dessas crianças seria difícil, não pelas suas possibilidades de aprendizagem, pois há algum tempo se sabe que muitas delas possuem habilidades intelectuais, o que as torna capazes de aprender, embora de forma atípica.

A dificuldade de sua inclusão residia – e ainda reside – naquilo que propriamente as define, ou seja, naquelas falhas na estruturação psíquica que as impedem de estabelecer relações sociais consideradas ‘normais’. Como são crianças que não se inserem na norma fálica, é comum que apresentem estereotipias e comportamentos ‘esquisitos’, que causam medo e angústia nas pessoas.

Para cuidar dessa inserção escolar tão delicada, foi criado dentro do Lugar de Vida o Grupo Ponte, composto por uma equipe multidisciplinar que se responsabilizava por essa passagem, por essa travessia da criança para a escola. Foi a esse grupo que nos integramos para vivenciar na prática as (im)possibilidades da inclusão escolar.

 

Grupo Ponte

O significante “ponte” fazia referência à travessia que o grupo se propunha a tornar possível para a criança atendida pelo Lugar de Vida: a travessia do lugar onde recebia tratamento, para o lugar onde seria educada.

E como esse trabalho se realizava?

Primeiramente, buscando parcerias (escolas e professores) dispostas a receber uma determinada criança, paciente da Pré-escola Terapêutica Lugar de Vida. Jamais se fazia uso da obrigatoriedade de matrícula conferida pela lei, mas procurava-se mobilizar algo do desejo nesses profissionais.

Em contrapartida, o Grupo Ponte, encarnado em um de seus membros, se comprometia a se colocar ao lado da instituição educativa, como parceira no processo de investigação sobre as melhores formas de realizar a inserção daquela criança no mundo escolar.

Nesse percurso, o que se encontrava eram educadores que, embora temerosos, aceitavam receber a criança. Educadores que deixavam claro que não tinham nenhuma ideia do que deveriam fazer para incluir os alunos diferentes, mas que aceitavam o desafio que lhes era colocado.

E esses profissionais, em geral, indicavam que tinham passado a atribuir ao Grupo Ponte um certo saber sobre o que não sabiam, ou seja, sobre o que deveriam fazer para garantir a inclusão dessas crianças na escola.

Em outras palavras, o ingresso e a permanência dos pacientes do Lugar de Vida na escola tornavam-se possíveis na medida em que havia o estabelecimento desse campo transferencial.

O que era feito a partir daí era um certo manejo dessa transferência, entretanto tomando-se o cuidado de não incorrer no erro de uma identificação a esse lugar de saber. Com efeito, ninguém poderia responder ao que os educadores perguntavam: o que e como fazer para educar o aluno.

Afinal, o que se passará em um encontro – no caso, entre um professor e seu aluno – escapa a qualquer possibilidade de predição, já que não ocorrerá

[...] por meio de uma apropriação que o professor possa fazer do aluno, [...] se dará em um espaço vazio, em que impera o acaso (MENDONÇA FILHO, 1998, p. 100).

Se os profissionais do Grupo Ponte cedessem à tentação de preencher esse espaço com suas próprias significações, seria certamente a partir de uma presença idealizada e, com isso, se perderia a oportunidade de convidar os educadores para o trabalho de investigação e de elaboração do próprio saber. É um trabalho de fundamental importância, se entendemos que a educação não é um fazer técnico, não é somente uma aplicação de metodologias e estratégias pedagógicas, e sim que

[...] se configura, de fato, no exercício de uma relação dos adultos com as crianças, relação que envolve o endereçamento da palavra e o seu retorno, de tal forma vivido que possibilita aquilo que a psicanálise entende por transmissão de um estilo, isto é, a transmissão de marcas, marcas de desejo, transmissão de uma herança, de uma filiação, de um nome, marcas educativas, (re)posicionando o sujeito ao longo de seu próprio caminho de subjetivação (VIEIRA, CAIXETA; ALMEIDA, 2018).

A psicanálise não poderia entrar, portanto, como um saber a substituir antigas concepções desses educadores; não se tratava de fazer a mera troca de uma ideia de criança – a das teorias de desenvolvimento, por exemplo – por outra supostamente melhor, mais elaborada.

Nesse trabalho, a psicanálise vinha apontar para a ética da singularidade: cada criança é uma criança, cada professor é um professor, cada sujeito é um sujeito, cuja totalidade nenhuma teoria tem o poder de apreender.

E cada um no Grupo Ponte era levado a constatar que, de fato, não havia nada que pudesse ser universalizado, que era impossível ter o saber sobre as transformações que deveriam ocorrer em uma escola, ou em um professor, para tornar possível à criança – qualquer que fosse sua diferença – estar na escola e, efetivamente, tornar-se aluno dela.

As mudanças que cada um testemunhava eram sempre singulares, propiciadas por uma transformação no olhar e a abertura para o novo; por exemplo, essas mudanças tornaram possível a uma diretora responder, diante de um pedido de vaga para uma outra criança “especial”, sem nenhum vínculo com o Lugar de Vida, ou com o Grupo Ponte: “Pode trazer, vamos dar um jeito”.

Uma resposta direta, que não interrogava sobre o diagnóstico ou o “quadro clínico” da criança nem sobre os tratamentos que supostamente garantiriam o sucesso da inserção escolar. Uma resposta que mostrava que havia ali, naquele momento, educadores que deixaram de se nortear por um certo ideal de homogeneidade, que sabiam que cada aluno que chegasse seria único e que a sua história com ele ainda teria que ser tecida.

 

Considerações finais

Esse breve percurso por nossa vivência no Grupo Ponte pode ter deixado no leitor a impressão de que nos alinhamos ao discurso pedagógico contemporâneo, que advoga que a inclusão escolar – não somente de crianças psicóticas e autistas, mas de todas as crianças – deve ser feita a todo custo, e que ela é sempre possível, desde que certas modificações sejam realizadas em algum, ou em alguns elos da cadeia: no sistema ou na instituição escolar, nas políticas, nos profissionais de apoio, nos professores, nas famílias, nos próprios alunos, etc.

Porém, nada mais contrário à nossa visão. A revisita à instituição só nos faz reafirmar uma ideia que ali já se defendia: a inclusão não é para todos. Havia crianças atendidas no Lugar de Vida para as quais a equipe clínica, inclusive, contraindicava a inserção na escola, por julgar que – ao menos naquele momento específico – esse processo acionaria muita angústia, podendo ser disruptivo tanto para a criança quanto para a própria escola.

Se naqueles tempos de nossa passagem pela instituição essa ideia tinha que ser colocada com muita cautela, na medida em que soava como politicamente incorreta, atualmente, mais ainda, já que, no discurso político-pedagógico, parece haver cada vez menos espaço para as vozes contrárias à inclusão toda.

E, no entanto, se há algo que a psicanálise pode ensinar à educação é que esta sempre se situará no campo do impossível.

Seguir os passos de Freud ([1925; 1937] 1996) para insistir que a educação – toda educação, mesmo aquela que se adjetiva inclusiva – é impossível não significa dizer que ela é irrealizável, e sim que ela nunca será feita completamente, que nunca atingirá o que se consideraria ideal. Isso porque ela lida com sujeitos humanos, com suas singularidades, com sua dimensão pulsional e sua dimensão desejante, que nunca se deixarão domesticar totalmente pelas exigências do social.

Talvez a imensa dificuldade que se aponta nos processos de inclusão escolar das crianças psicóticas e autistas se situe justamente no fato de que elas, colocando-se fora do laço social, revelam essa verdade da forma mais crua.

Por outro lado, é essa inclusão que, quando se desprende da vã tentativa de eliminar o impossível, adquire toda a sua potência, pois, tal como afirmam Lerner e Voltolini (2018):

Considerar o impossível não significa paralisarmos diante das dificuldades, mas seguirmos avançando no sentido de que a inclusão é uma tarefa que não se esgota, que não se conclui e que depende de invenções e riscos que corremos cotidianamente nas instituições em que atuamos.

 

Referências

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Endereço para correspondência
E-mail: nanci.mitsumori@gmail.com

Recebido em: 07/12/2018
Aprovado em: 12/12/2018

 

 

SOBRE A AUTORA

Nanci Miyo Mitsumori
Doutora e mestre em educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP).
Pedagoga graduada pela Faculdade de Educação da USP.
Psicanalista.
Coordenadora do Núcleo de Pesquisa em Psicanálise e Educação (NUPEPE), CNPq.
Professora Titular da Universidade Tiradentes, Aracaju/SE.
Membro do Núcleo de Atendimento Pedagógico e Psicossocial da Universidade Tiradentes (NAPPS) Aracaju/SE.