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Psicodrama com crianças: das intervenções clínicas às psicossociais

 

Psychodrama with children: from clinical to psycho-social interventions

 

Psicodrama con niños: de las intervenciones clínicas hacia las psicosociales

 

 

Mariângela Pinto da Fonseca Wechsler^1,I; Thaís Figueiredo dos Santos^2,II; Maria Altenfelder dos Santos^3,III; Mariana Negrão Silveira^4,I

^I Departamento de Psicodrama do Instituto Sedes Sapientiae (DPSedes)
^II Universidade Federal de São Paulo
^III Universidade de São Paulo

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

O texto apresenta intervenções clínicas e socioeducacionais com crianças, a partir dos trabalhos de psicoterapia individual, grupal e de trabalhos institucionais. Conceitua e mostra como a Realidade Suplementar pode ser de grande valia no trabalho familiar com crianças pequenas, ao permitir a ressignificação das relações em status nascendi e a diminuição do sintoma. Pontua a importância da subjetividade do diretor no manejo de um grupo psicoterápico. Mostra intervenções socioeducacionais na Casa do Grupo de Apoio ao Adolescente e à Criança com Câncer (GRAACC) que visam ir aonde a demanda se encontra, atualizando um movimento instituinte. Por fim, pontua as especificidades das intervenções no trabalho com crianças nos focos psicoterápico e socioeducacional e sinaliza a importância da formação de psicodramatistas que trabalham com crianças.

Palavras-chave: Psicodrama com crianças. Realidade Suplementar. Intervenções clínicas e socioeducacionais. Subjetividade do diretor. Formação de psicodramatista de crianças.

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ABSTRACT

This text presents clinical and psychosocial interventions with children, based on individual and group psychotherapy, as well as organizational practices. We describe how Surplus Reality can be of great value when working with young children and their families, enabling to bring new meanings to relationships in their status nascendi and to reduce symptoms. We emphasize the importance of the director's subjectivity when conducting a psychotherapy group. We describe the socio-educational interventions that were used at the Support House for Children and Adolescents with Cancer (GRAACC), which aim to go where the demand is, bringing a fresh approach to the work of institutions. Finally, we discuss the specificities of working with children psychotherapeutically and socio-educationally and the importance of training for psychodramatists working with children.

Keywords: Psychodrama with children; Surplus Reality; Clinical and Socio-educational interventions; Subjectivity of the Director; Child Psychodramatist training.

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RESUMEN

El texto presenta las intervenciones clínicas y socioeducativas con niños, partiendo de los trabajos de psicoterapia individual, grupal e institucionales. Dessarrolla el concepto y muestra cómo la Realidad Suplementar puede ser de gran valor para el trabajo familiar con niños pequenos, permitiendo así, el replanteamiento de las relaciones en status nascendi y la disminución del síntoma. Señala la importancia de la subjetividad del director en la condución de un grupo psicoterapéutico. Muestra intervenciones socioeducativas en la Casa de Atención a Niños y Adolescentes con Cáncer (GRAACC) destinada a caminar en la dirección de la demanda, actualizando un movimiento instituyente. Por fin, señala las especificidadesde de las intervenciones en el trabajo con los niños en los enfoques psicoterapéutico y socioeducativo y enfatiza la importancia de la formación de psicodramatistas que trabajan con niños.

Palabras-clave: Psicodrama con niños. Realidad Suplementar. Intervenciones clínicas y socio-educativas. Subjetividad del Director. Formación de psicodramatista de niños.

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INTRODUÇÃO

Os trabalhos com crianças nos focos clínico e socioeducacional precisam ser divulgados, visto que a literatura é escassa. Temos o prazer de apresentar recortes da prática e discussão de três monografias, todas orientadas pela Doutora Mariângela Pinto da Fonseca Wechsler; uma no foco clínico: Tecendo Fios no Grupo de crianças em psicoterapia psicodramática: a subjetividade do Diretor no manejo da agressividade, de Thaís Figueiredo dos Santos, apresentada à Sociedade de Psicodrama de São Paulo (SOPSP-PUC-SP) em 2013; e duas no foco socioeducacional: Do instituído ao instituinte: o bingo psicodramático no trabalho com mães de crianças com câncer em tratamento no GRAACC , de Maria Altenfelder Santos, e Psicodrama Itinerante no Grupo de Apoio ao Adolescente e à Criança com Câncer (GRAACC): do caos à cocriação, de Mariana Negrão Silveira, ambas apresentadas ao Departamento de Psicodrama do Instituto Sedes Sapientiae (DPSedes), em 2012. Junto com essas práticas, apresentaremos, também, recortes do trabalho clínico familiar, com criança pequena de 3 anos e meio, em consultório, dirigido por Mariângela P. F. Wechsler, em que o foco é mostrar a importância da Realidade Suplementar como um método potente de transformação com família.

Nosso objetivo é, ao mostrar os recortes das práticas realizadas, tecer reflexões a respeito das especificidades das intervenções em ambos os focos – clínico e socioeducacional – visto que é um tema contemporâneo e polêmico no movimento psicodramático, além de pontuar a importância da formação de psicodramatistas que atendem crianças.

 

APRESENTAÇÃO DAS PRÁTICAS

I - Foco Psicoterápico

Contextualizando o atendimento familiar com criança de 3 anos e meio: A queixa é sobre a criança que não queria mais andar, só engatinhar; não queria mais ir à escola e lá não deixava que lhe trocassem sua fralda. A família tinha histórico de morar em vários lugares e a criança havia mudado recentemente de escola. A mãe teve o bebê nos Estados Unidos, num momento em que seu companheiro viajava muito, e ela ficava muito sozinha. Encontrou na relação com seu bebê uma fonte de sustentação numa fase difícil de decisões diante de projetos de vida do casal. A criança entrou numa escola norte-americana com 1 ano e meio. A mãe e o pai estavam fazendo psicoterapia individual. O projeto terapêutico coconstruído com os pais foi de psicoterapia familiar, por se tratar de uma criança muito pequena, com sintomas que revelavam uma sociodinâmica familiar disfuncional.

Sessão escolhida (2ª sessão):

J pega o boneco Pinóquio e começa a brincar no chão...T observa. J pega o carrinho...
T pergunta: Aonde vamos?
J responde: vamos viajar...
T: Oba, pra onde?
J levanta e começa a alçar voo e corre pela sala... como se estivesse num avião...
J diz: Agora a gente chegou, já está noite.
T: Quem está conosco?
J: Você e eu.
T: Ah, quem eu vou ser?
J: A mamãe...
T: Tá bom e você?
J: O filho.
T: Já estamos em casa e é noite...
J: É!
T: Filho, já é hora de dormir...
J: vou dormir com você, o papai está viajando...
T pede para a mãe real fazer o papel de mãe na brincadeira.
Mãe: Não, você vai para o seu quarto...
T faz um duplo da mãe: Puxa, é tão bom dormir com meu filho... estou sozinha, meu marido está viajando..., mas acho que preciso colocar ele no quarto dele...
T pede para o pai entrar na brincadeira, chegando de viagem...
Pai: cheguei!

J se levanta e vai até a porta da sala do consultório, abre, fecha e diz: Não tem ninguém! T faz um duplo do Pai: será que sou invisível? Eu cheguei, mas ele não me vê... (o pai fica muito emocionado) e J continua dizendo que ninguém, havia chegado. T pede para o Pai (real) conversar com o filho. T, no Papel Suplementar de Pai, diz: Desculpa por tanto tempo de ausência, vou ter de conhecer o que você gosta, o que você não gosta devagar... compreender que minha ausência me deixou invisível... o pai se emociona e complementa: tenho dificuldade de brincar... quando eu era pequeno meu pai não brincava comigo... mas eu quero aprender, porque te amo, J.

T, em seguida, pede para a mãe (real) também conversar com o filho... T no Papel Suplementar de Mãe diz: Eu gostava e ainda gosto que você fique "grudado" comigo, pois assim eu não vivo minha solidão. O problema não é só seu, filho, de não querer crescer, mas sim também meu de não deixar você crescer e de não ter permitido muito que o papai entrasse na nossa relação...

A mãe se emociona, também, e consente.

T: Você viu, J, que não é só você que não sabe como crescer... a Mamãe e o Papai também estão aprendendo... todos desta família podem aprender a crescer... Às vezes todos fazem como o Pinóquio... mentem, mas querem se tornar humanos.

Na sessão seguinte os pais dizem que J parou de querer engatinhar e que já deixa trocarem a sua fralda na escola. Pai diz que levou J para passear no parque sozinho no domingo, pela primeira vez, e a mãe acrescenta que, embora, tenha ficado ansiosa, ela permitiu e inventou algo para fazer em casa.

Contextualizando a prática psicoterápica do atendimento grupal: Grupo de cinco crianças, faixa etária entre 6 e 8 anos − atendidas no Instituto Kora (ONG que oferece psicoterapia gratuita à população), tendo como queixa principal a agressividade ou a falta dela. Foram evidenciados nas sessões o desamparo, o abandono, a rivalidade, o ciúme e a inveja como fontes de agressão; a baixa autoconfiança e a dificuldade em aceitar regras e dizer "não"; a dificuldade no ato de compartilhar, tendo como foco o competir, o rivalizar, a luta e o enfrentamento como fontes de agressão.

Sessão escolhida, "O bode expiatório: agressividade como expressão de desamparo" (Vic, Luc e Ig, primeira sessão pós-férias):

Gab se mostrou empolgado para reiniciar a psicoterapia, dando abraços e beijos carinhosos em T na sala de espera. A sessão começou com Gab xingando Luc de "gaguinho" e dizendo que ia encher o Ig de "porradas". Disse ao Ig que ia matá-lo, que mataria todo mundo, inclusive a própria mãe. Gab pediu ajuda ao Luc para pegar o Ig, o que gerou um clima de risos e agressividade. Após um tempo, Ig pegou uma caixa de música e Gab jogou-a no chão, quebrando-a. Os dois ficaram paralisados, esperando uma "bronca". T disse que os brinquedos eram de uso coletivo, perguntou o que acontecia quando um brinquedo era quebrado na casa deles e propôs que tentassem consertar. Os três ficaram mobilizados quando perceberam que não era possível reparar o dano. Então, numa trégua à rivalidade, cada um pegou um brinquedo: Ig (carrinho), Luc (Lego) e Gab (jogo de damas). Gab insistiu para que T jogasse com ele. A seguir, cada um guardou o seu brinquedo (o que raramente acontecia). Gab convidou todos para seu aniversário, distribuindo papéis com seu endereço. Ig e Luc disseram que não queriam mais participar do grupo, por causa de Gab e suas brincadeiras de bater e xingar. T apontou que não era só Gab que desrespeitava os combinados de "não quebrar objetos" e "não machucar o outro". Ig e Luc continuaram a acusar Gab, que ficou enfurecido com a conversa e começou a xingar, chutar a porta e as paredes (acting out irracional). Logo em seguida, direcionou as agressões a T, que pediu para Ig e Luc saírem, para conversar com Gab e seu padrinho. Quando T abriu a porta, Gab arremessou uma cadeira nas suas costas. O padrinho de Gab entrou na sala e o conteve por 20 minutos. Gab estava descontrolado, cuspindo em T, dizendo que a odiava e xingando-a de "filha da puta sem caráter". Não foi possível acalmá-lo. Gab foi embora ainda agressivo e T disse que entendia que ele estava com raiva e que esperava por ele na próxima sessão. Ele retornou na próxima sessão.

Como manejo, poderia ter sido criado um continente para as raivas/frustrações de todos (cluster 1), gerando espaço no contexto psicodramático para as questões emergentes, a partir do bode expiatório eleito (Gab).

II. Foco Socioeducacional:

Contextualizando a prática institucional: Foram realizados dois estágios na Casa de Apoio do GRAACC (Grupo de Apoio ao Adolescente e à Criança com Câncer - Unifesp- HSP), parceria entre o DPSedes e o Setor de Psicologia do GRAACC. O primeiro projeto totalizou 26 encontros, de uma hora e meia de duração, com frequência quinzenal. A demanda inicial foi o grupo de mães e a resistência à Psicologia, uma vez que a participação das mães nas sessões de grupo oferecidas era baixa, colocando a necessidade de exploração de uma nova abordagem.

Nas sessões iniciais do primeiro estágio os temas levantados com as mães foram: a falta de tempo para se cuidarem; a exigência de serem fortes na frente dos filhos; os ciúmes dos irmãos que não estão em tratamento. Foi um espaço de troca, de convivência e de acolhimento ao sofrimento. No entanto, o problema de esvaziamento das sessões permaneceu, o que nos fez pensar mais profundamente sobre o lugar do Psicodrama e o lugar da Psicologia na Casa, encaminhando-nos para intervenções "informais" em outros espaços da instituição, onde se fez uma sessão com as voluntárias da Casa, denominada "Bingo Psicodramático como ação instituinte". Um jogo de bingo do Dia das Bruxas, com o objetivo de que, ao se escolher entre doçuras ou travessuras quando se ganhava, as cenas reais e imaginárias do cotidiano da Casa ganhassem visibilidade: o bolo feito por uma mãe, uma criança escondida no telhado, a viagem à Disney na vassoura da bruxa e a poção mágica de cura (solidariedade, amor, carinho, esperança e força).

O segundo projeto foi um grupo aberto, semanal, de uma hora e meia de duração. O início do trabalho também foi com as mães, mas, pelo mesmo motivo de ausências, dirigiu-se às demandas espontâneas: crianças e adolescentes. Denominamos o método de Psicodrama Itinerante, pois as diretoras estavam disponíveis para ir na direção aonde se encontrava a demanda espontânea da casa, de forma criativa. Muitas vezes, levaram o trabalho para fora da sala da Psicologia, principalmente por meio do Teatro Espontâneo. As sessões denominadas "Caos" tiveram como tônica os movimentos de destruição, em que o menino L era sempre o mais destruidor. Todas as crianças queriam a mesma cor/boneco, não ouviam o outro e relacionavam-se apenas por meio da Unidade Funcional com jogos de triangulação, nos quais uma era vista como o personagem "bom" (acolhimento) e outra o "ruim" (limites).

Nas sessões denominadas "Cocriação", Unidade Funcional e participantes se tornaram potencializados. Temas recorrentes trabalhados por meio de Teatro Espontâneo e Multiplicação Dramática foram morte X vida, relação com médicos, família. A relação sociométrica grupal se modificou, tal qual o exemplo a seguir:

Cena 1 – As 5 crianças presentes começam uma cena com os participantes sendo diversos animais que mudavam: 2 macacos, 2 leões, 1 onça e 1 cavalo. Leões querem comer o cavalo, depois leões disputam um filhote. Após longa disputa, um dos leões sugere um acordo de amizade e o outro não aceita e diz que não tem amigos. Em um segundo momento, surge um novo filhote e, assim, cada leão fica com um filhote. A cena termina quando o leão mais bravo decide ficar com os 2 filhotes e outro aceita. Durante a cena, L entra e começa a dar todos os bonecos disponíveis para o leão bravo.

Cena 2 – O leão bravo se diz cuidado por L e decide que, a partir de agora, será o seu cachorro. R diz que é Scooby Doo e que L é seu dono Salsicha, e que Scooby quer lanches...

 

REFLEXÕES A PARTIR DAS PRÁTICAS APRESENTADAS

Trabalhar com criança pequena sem a família, conforme a literatura já nos referenda (TASSINARI, 2006; PETRILLI, 1984/2002; FILIPINI, 2014) é um desserviço. Sabemos que a Identidade infantil é um produto que se forma ou se deforma num processo ao longo da Matriz de Identidade, caldo intersubjetivo constituído pela família (WECHSLER, 1998/1999). Assim, a possibilidade de ressignificar os conteúdos que dão forma aos papéis, constituintes da Identidade, é a arte da psicoterapia. A Realidade Suplementar, compreendida como um caminho, um método que ampara o psicoterapeuta na condução a essa ressignificação é de grande valia. No entanto, o que vem a ser esse conceito enquanto um método? Realidade Suplementar, segundo Zerka Moreno (2001), é darmos de volta ao sujeito o que ele não pôde experimentar, o mesmo princípio da mais-valia de Marx – devolver ao trabalhador o que lhe era de direito e que ficou para o Capital. Esse princípio norteia todo o trabalho Socionômico, mas atualizá-lo como um método é poder criar um personagem imaginário, a partir da compreensão simbólica da sociodinâmica e da Sociometria familiar, definido na apresentação da sessão como Papel Suplementar, e interagir com o sujeito, cocriando novas cenas que podem dar significado ao vazio ou ressignificar o registro anterior constituinte do sintoma. Dessa maneira, pode-se ressignificar a matrix do conflito, por meio dos papéis em jogo em status nascendi (no momento do desenvolvimento do papel), visto que a primeira forma estável de integração dos papéis (Forma estável de Identidade) se dá por volta de 6/7 anos (WECHSLER, 1998, 1999). Foi assim com a criança J apresentada acima, em que houve a possibilidade de os pais, presentes na sessão, confirmarem os registros de J (sensação, percepção, pensamento) de Pai invisível e de Mãe grudada. (WECHSLER, 2010). Ao admitirem esses registros e desculparem-se por isso, por intermédio do personagem imaginário, criado e jogado pela terapeuta, abriu-se caminho para o retorno ao desenvolvimento saudável do pequeno J: que voltou a andar, deixou trocarem suas fraldas na escola e saiu com o pai sozinho. Assim, o primeiro grupo em que a criança se insere é a família, com suas inter-relações, traduzindo o coconsciente e o coinconsciente.

Falivene Alves (2006) nos coloca: A relação indivíduo-grupo é como a associação ovo-galinha: Quem produziu quem? (...) as inter-relações, condição mínima para a existência grupal, são, na verdade, as grandes determinantes para apontarmos o grupo como 'lócus' da saúde e da doença do homem" (p. 131-132).

Daí a pergunta: quando e para que fazer grupos com crianças? Geralmente, o critério para formação de grupo de crianças, no foco psicoterápico, é pelas faixas etárias, respeitando as possibilidades sócioafetivas-cognitivas da criança: entre 4 e 5 anos (1ª infância); de 6/7 e 10 anos (2ª infância); de 11/12 a 14 anos (púberes); entre 15 e 17 anos (adolescentes). Trabalhar em grupo psicoterápico é focar as inter-relações, caldo de intersubjetividades, em que os conteúdos que dão forma aos papéis, veiculados pelos personagens vividos em cena, podem ser recriados a serviço da saúde ou a serviço da repetição da doença/sintomas. É focar, também, a relação entre o interpsíquico vivido e o intrapsíquico. Dessa maneira, o para que está a serviço da significação ou da ressignificação.

O grupo de crianças apresentado nos mostrou a "exclusão" como o personagem protagônico predominante. Pensamos que essa "exclusão" se relaciona à dificuldade de triangulação vivenciada nas inter-relações e que, provavelmente, era um padrão coconstruído, a partir das relações familiares (matriz de identidade). Nosso para que fazer este grupo de crianças, do ponto de vista teórico, foi tentar ressignificar as dores: da exclusão, da solidão, da raiva, da rivalidade, como sintomas de agressividade, ou seja, ressignificar as relações de maternagem (cluster 1) e relações de paternagem (cluster 2) das crianças, a partir da identificação, possibilitando a elaboração das dificuldades de triangulação nas relações vivenciadas e, potencializando, consequentemente, as relações fraternas (cluster 3).

Segundo Bustos (1990), cluster significa cacho de papéis e se constitui no percurso que a criança faz no seu desenvolvimento com as figuras de mãe, pai e irmãos. Assim, o autor criou esta nomenclatura de cluster 1 para significar as relações que têm como função a maternagem, o acolhimento, de cluster 2, as relações que têm como função a paternagem, significando a possibilidade de aceitação das regras, de autonomia, e de cluster 3 as relações fraternas que ensinam como lidar com a rivalidade, competição e cooperação.

Do ponto de vista metodológico, nosso para que fazer grupos com crianças apontou para a importância da subjetividade do diretor como determinante no trabalho psicodramático e a sala de atendimento como lócus de metabolismo psíquico. No entanto, qual a importância da subjetividade do diretor num grupo de crianças? No grupo apresentado, percebemos que em alguns momentos a diretora atuou o que é denominado papel complementar interno patológico (PERAZZO, 2010), ao aceitar um modo de relação com o membro frágil do grupo que propunha uma exclusão, intensificando a rivalidade entre eles. Dessa maneira, em vez de devolver ao grupo a dificuldade deles, criando alguma intervenção que permitisse a recriação da cena, a diretora atuou seu próprio conflito. As transferências também estão presentes, sobretudo porque trabalhar com crianças pede que a "espontaneidade da nossa criança" seja constantemente cuidada. Um vigoroso trabalho interno é necessário. Contudo, não somos deuses... então ao refletir sobre o trabalho, escrevendo a própria monografia, num momento mais distanciado, a diretora-escritora pôde tomar consciência. O trabalho de escrita também é terapêutico!

E no foco socioeducacional, qual o critério de formação de grupos de crianças? Percebemos pela nossa apresentação que não foi empecilho a mistura de idades, pois o foco é o Tema em questão a ser trabalhado. Na Casa de Apoio do GRAACC o tema geral trabalhado foi como lidar com a doença (câncer) e como lidar com as relações entre os moradores (crianças e adolescentes) da Casa de Apoio.

Como o Sociopsicodrama pode facilitar as ações instituintes com mães e crianças na Casa de Apoio do GRAACC? Por meio do Jogo dramático, nomeado Bingo Psicodramático, as diretoras puderam ir aonde a demanda estava pulsando na instituição, promovendo, assim, um movimento instituinte pulsante, saindo da armadilha institucional, que é a própria dicotomia que o instituído propõe: a sala da Psicologia X Bingo das Voluntárias – a sala dos temas sofríveis X a alegria do jogo. Aqui estamos emprestando os conceitos que Contro (2009) nos ofereceu com tanta propriedade ao revisitar os conceitos da análise institucional, em que instituído e instituinte fazem parte de um movimento contínuo entre a conserva cultural e a espontaneidade criadora.

Como o Sociopsicodrama pode facilitar a reorganização sociométrica e sociodinâmica das crianças da Casa de Apoio do GRAACC? Por meio do Psicodrama Itinerante – método que denominamos como estratégia facilitadora de trabalho institucional no foco sócioeducacional, apontando para um novo modo de lidar com as necessidades apreendidas em status nascendi. Ainda para Contro (2009), o Psicodrama é a possibilidade de deslocar, transfigurar o instituído e promover um movimento instituinte pulsante. Ao atendermos a uma demanda espontânea e de forma criativa, possibilitou-se que as crianças cocriassem suas cenas temidas. A metodologia socionômica nos abriu possibilidades de trabalho e leituras grupais, incentivando o foco para a criação coletiva e não somente para os papéis privados, o que pode facilitar as transformações das posições sociométricas dos sujeitos nos grupos.

Quais as semelhanças e as diferenças entre grupo de crianças no foco psicoterápico e socioeducacional, afinal? As semelhanças apoiam-se no mesmo pressuposto de Homem, Teoria e Métodos. Estes últimos são métodos profundos de ação que visam à experimentação de personagens que reorganizam os conteúdos que dão forma aos papéis – constituintes da Identidade. Para Calvente (2002), Personagem oferece metáforas, adequado para moldar conteúdos ligados a papéis e significados de dentro para fora. Tem mais autonomia, sua estrutura o torna mais independente. Papel tem estrutura mais básica, sendo mais determinado pelo contrapapel. O autor ainda nos chama a atenção para as formas de comportamento em papéis sociais diferentes, que se repetem em situações e contextos diferentes, caracterizandose em um personagem conservado. Falivene Alves (1999) traz a ideia de que um mesmo personagem aparece em diversos papeis. Dessa maneira, pensamos que Personagem é um modo de funcionamento singular que habita diversos papeis.

O resultado das vivências dos múltiplos personagens são as transformações sociométricas e sociodinâmicas, pois o vínculo, quer o que engendra as relações interpessoais, quer o que engendra as relações institucionais, é sempre trabalhado a partir do olhar da Tricotomia Social de Moreno (MORENO, 1972), três dimensões da realidade vivida: a visível (sociedade externa), a invisível (matriz sociométrica) e o movimento entre ambas (realidade social).

As diferenças se articulam na perspectiva visada dos métodos, além do contrato com o grupo: nos grupos psicoterápicos eles (métodos) estão a serviço da vivência do personagem que está ancorada nas leituras do mundo relacional (inter) e interno (intra) das crianças, ao mesmo tempo. A leitura do significado apreendido no contexto dramático, além de poder ser devolvida por um personagem criado pelo terapeuta, pode ser devolvida às crianças no contexto grupal, facilitando pontes entre fantasia e realidade;

Já a perspectiva, o ponto de vista que orientará a atualização dos métodos nos grupos socioeducacionais está a serviço da vivência dos personagens por si só, pois a experimentação das tramas e dos dramas coletivos já são reorganizadores. No contexto grupal, as tematizações são sempre da perspectiva do papel coletivo cocriado e vivido. Aguiar (1998) nos referenda quando pontua dois pensamentos sobre o Teatro Espontâneo, dizendo que não é necessário desvelar o coinconsciente, a vivência já possibilita a reorganização de alguns conteúdos. Desvelar ou não o coinconsciente depende dos objetivos do grupo. No caso de grupos socioeducacionais como os da Casa de Apoio, cujo objetivo era o acolhimento da dor dos pacientes com câncer e a interação entre eles, as sessões perseguiram a vivência dos personagens por si só, como possibilidade de reorganização dos conteúdos que dão forma aos papéis.

Podemos citar Moreno (1959):

O terapeuta não é um mágico, um curador divino, mas um homem. A criança é o próprio Psicodrama, pois é no "faz de conta" que seu mundo funciona e no "como se" que seus papéis são mais atuados, visto que sua imaginação a faz simbolizar o que passa por sua cabeça e seus sentimentos, "no aqui e agora". Dramatiza, concretiza e presentifica num estado de constante aquecimento. Sua fantasia é sua própria realidade. Para que tudo isso aconteça, o mediador, deve ser capaz de proporcionar à criança esse estado de aquecimento necessário para que ela faça as próprias descobertas, o que contribuirá para seu desenvolvimento saudável. (p. 78).

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como levar adiante a prática de Psicodrama com crianças? Em que contextos? Quais os desdobramentos esperados? Iniciaremos com um pequeno trecho de Guimarães Rosa (2005) do conto Pirlimpsiquice: "esse drama do agora, desconhecido, estúrdio, de todos o mais bonito, que nunca houve, ninguém escreveu, não se podendo representar outra vez, e nunca mais...Eu via – que a gente era outros – cada um de nós, transformado" (p. 90-91).

Acreditamos que incentivar a formação de Psicodramatistas, em ambos os focos, que trabalhem com crianças, significa, primeiramente, proporcionar o adentramento à magia que habita o mundo imaginário infantil, a mesma que atravessa o contexto dramático, no qual as construções de dramas e tramas acontecem no aqui e agora, de forma inusitada e não reproduzível. Com certeza, propiciar também, alicerces teóricos sobre o desenvolvimento e a prática supervisionada que engendre um lócus de aprendizagem grupal que possa acolher as dificuldades intrínsecas dos alunos, as sociodinâmicas e as sociometrias de sala de aula, promovendo transformações e crescimento aos sujeitos singulares que estão conosco nos seus papéis de diretor e ego-auxiliar.

Em consonância com esse incentivo, é preciso desmistificar a tendência que aponta no sentido de que trabalhos no foco psicoterápico são mais profundos que aqueles no foco socioeducacional, uma vez que apresentamos trabalhos em ambos os focos que mostraram transformações profundas, pontuando que as diferenças estão na perspectiva dos métodos.

Buscar demandas espontâneas, não se enrijecendo diante de questões instituídas, reproduzindo o já instituído e, sim, criando movimentos instituintes poderia ser nossa missão de transformadores sociais.

Fomentar a importância de trabalho vigoroso psicoterápico para diretores de grupo de crianças seria outro desdobramento, pois a subjetividade do diretor precisa estar treinada a capturar os papéis complementares patológicos que a criança propõe no jogo relacional, sendo imprescindível que não entremos neles, propondo outros jogos relacionais criativos que busquem novas experimentações e aberturas para um movimento instituinte/espontâneo. O Grupo Autodirigido, que trabalha, ao mesmo tempo, questões do mundo interno e relacionais, promovendo transformações terapêuticas e aprendizagens profundas seria um bom dispositivo para incentivar esse trabalho interno vigoroso nos Cursos de Formação. Esperamos que essa formação condizente com a nossa missão de transformadores sociais abra mais possibilidades para que os Diretores de Grupo, as Crianças e suas Famílias sejam mais autores e atores de seus caminhos e descaminhos.

 

REFERÊNCIAS

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Endereço para correspondência

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Mariana Negrão Silveira
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Recebido em: 27/10/2014
Aceito em: 7/3/2015

 

 

¹ Mariângela Pinto da Fonseca Wechsler Doutora em Psicologia Escolar pela Universidade São Paulo (USP); psicodramatista/didata/supervisora pela Federação Brasileira de Psicodrama (Febrap); especialista em terapia familiar pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp); professora supervisora nos cursos de Psicodrama do DPSedes e do convênio entre a Sociedade de Psicodrama de São Paulo (SOPSP) e a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP).
² Thaís Figueiredo dos Santos Psicóloga pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP); especialista em Psicodrama Nível I - foco psicoterápico pelo convênio da Sociedade de Psicodrama de São Paulo (SOPSP) e PUC-SP.
³ Maria Altenfelder dos Santos Psicóloga pela PUC-SP; mestra em Psicologia Social e doutoranda em Medicina Preventiva pela USP; psicodramatista no foco socioeducacional pelo Departamento de Psicodrama do Instituto Sedes Sapientiae (DPSedes).
⁴ Mariana Negrão Silveira Administradora de empresas pela Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM); Psicodramatista no foco socioeducacional pelo Departamento de Psicodrama do Instituto Sedes Sapientiae (DPSedes).