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Temas em Psicologia

versão impressa ISSN 1413-389X

Temas psicol. v.15 n.1 Ribeirão Preto jun. 2007

 

ARTIGOS

 

Licenciatura em Psicologia: legislação e nova proposta curricular na Universidade do Estado Rio de Janeiro

 

Bachelor in Psychology: Legislation and new curriculum proposition at the State University of Rio de Janeiro

 

 

Sônia Pires SimõesI; Maria das Graças Vasconcelos PaivaII

IUniversidade do Estado do Rio de Janeiro e Associação Educacional Dom Bosco
IIUniversidade do Estado do Rio de Janeiro

 

 


RESUMO

O presente artigo tem por objetivo apresentar uma proposta concreta de reformulação curricular para a licenciatura em psicologia para o ensino médio, visando aprimorar a formação do professor nesta área. Atendendo às exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394, 1996) e fundamentada nas resoluções que a ela se seguiram, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro/Instituto de Psicologia apresentou, através de sua reitoria, a Deliberação XXI/2005. Tal deliberação alterou o curso anterior de formação de professor para um novo curso com um currículo mais extenso, perfazendo um mínimo de 2800 horas integralizadas no mínimo em seis semestres letivos. O artigo inclui itens teóricos relativos à legislação, à concepção do educador, aos objetivos de um curso de formação de professor. Quanto ao aspecto técnico, apresenta a proposta curricular numa visão geral em quadros esquemáticos. Informa sobre a filosofia e as organizações curriculares, sobre o estágio e a avaliação no curso de formação de professores.

Palavras-chave: Licenciatura, Psicologia, Ensino.


ABSTRACT

The objective of this paper is to present a proposal already implemented for a renewed curriculum to the bachelorship in psychology to the high school, aiming to improve the graduation of the professors in this area. Considering the requirements of the LDB N.9394/96 and based in the corresponding determinations, the Psychologic Institute of the State University of Rio de Janeiro presented, from the dean´s office, the XXI/2005 deliberation which changed the previous professor career to a new course with a longer curriculum, in a total minimum of 2800 hours, divided in six academic semesters. This paper also contains theoretical aspects about the legislation, the educator conception, and the objectives of the course. Concerning technical matter, it presents the general aspects of a new curriculum proposal, exposed in schematic tables. It also expose the philosophy of the new curriculum proposal and the corresponding organizations of the professor preparation course.

Keywords: Bachelorship, Psychology, Teaching.


 

 

A formação de professor de psicologia para o ensino médio vem se tornando pouco atraente para os alunos do curso de graduação. O baixo investimento na área da docência, a falta de concursos, os baixos salários do professor e a falta de preparo específico do aluno interferem para que o aluno se desinteresse cada vez mais pela docência no ensino médio. Muitas vezes, ele se sente despreparado para enfrentar esta profissão por ter recebido uma formação que privilegiou algumas áreas da psicologia em detrimento de outras áreas de atuação. Assim, muitas causas determinam esta situação de baixo interesse e não apenas questões vinculadas ao mercado de trabalho.

O curso de licenciatura se mostrou deficitário em sua estrutura à medida que não contemplou as necessidades reais da formação do professor em termos teórico e prático, a fim de que o aluno pudesse desenvolver habilidades e competências que o habilitassem para atuar como educador. As entidades educativas que ainda mantêm o curso inalterado estão aparentemente acomodadas num modelo não eficiente, cuja modificação é urgente, dada a necessidade do psicólogo assumir esta função que tem sido preenchida por outros profissionais.

Este artigo apresenta as mudanças recentes que ocorreram nos últimos anos na legislação em relação à licenciatura, exemplificada através de uma proposta de implantação de reforma curricular do Instituto de Psicologia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Esta reforma teve como principal objetivo resgatar a formação do professor de ensino médio, atendendo às exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei n. 9.394, 1996). O artigo 61 da LDB determina que "a formação dos profissionais de educação, de modo a atender os diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: a) associação entre teoria e prática; b) a formação de docentes para atuar na educação deverá ter a graduação plena, em universidades" (Lei n. 9.394, 1996). Assim, com base na LDB e fundamentada nas resoluções que a ela se seguiram, a Universidade apresentou, através de sua reitoria, a Deliberação XXI/2005, que alterou o curso anterior de formação de professor para um novo curso com um currículo mais extenso, perfazendo, no mínimo, 2800 horas integralizadas em, no mínimo, seis semestres letivos.

 

Sobre a Psicologia como profissão e a institucionalização da licenciatura

A psicologia, como área de ensino, pesquisa e profissão, é relativamente recente no Brasil. As escolas normais, o surgimento dos laboratórios experimentais e os centros de desenvolvimento de testes psicológicos foram referências para o conhecimento histórico de nossa ciência em nosso país, no final do século XIX e durante o século XX. Segundo Bzuneck (2000), na década de 1930, com a criação da Universidade de São Paulo (USP) e de outras instituições universitárias, iniciou-se o período acadêmico da psicologia brasileira.

Uma década mais tarde, acompanhando o crescimento acadêmico da psicologia, surge uma organização de profissionais em torno da criação de instituições de pesquisa e núcleos de estudo que funcionariam como centros de aprofundamento psicológico. Em 1944, foi criada a Fundação Getúlio Vargas, que se tornou um centro de excelência para a formação e aperfeiçoamento de pessoal em várias áreas, inclusive em pesquisa de técnicas e métodos da psicologia das profissões e da psicologia clínica (ISOP). Depois, tornou-se um centro em pós-graduação em psicologia.

Em 1962, iniciou-se o período profissional da psicologia, o que significa a atuação como psicólogo e docente de psicologia no ensino médio. Através da promulgação da Lei 4.119/62 fica regulamentada a profissão de psicólogo. Em relação à licenciatura, o Decreto N. 76.644/1975 determinou que o licenciado em psicologia pudesse lecionar no ensino médio, ministrando a disciplina de psicologia em instituições públicas e privadas. Com isso, requerendo que fossem rediscutidas as competências e habilidades a serem desenvolvidas durante o curso.

 

Licenciatura e legislação

A resolução de 1/2001, que instituiu as Diretrizes Curriculares do Curso de Licenciatura, estabelece a mudança do termo "licenciatura" para "formação de professor". A licenciatura se refere a cursos de graduação plena, e constitui um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino (artigo 1 da Resolução 1/2002). Esta resolução pontua ainda os aspectos para a formação do aluno de psicologia para as diversas instâncias, níveis, modalidades e ambientes de atuação. As diretrizes estabelecem que o estudante de psicologia deva analisar o sistema educacional brasileiro; a unidade educacional em que vai atuar; ajustar sua atividade de ensino à diversidade de contextos institucionais em que ocorrem as práticas educativas; planejar as condições de ensino; utilizar recursos apropriados aos contextos e avaliar o processo de ensino que desenvolve (CNE/CES, 2001).

A Resolução 1/2002/CNE foi fundamentada nos Pareceres do CNE/CP 9/2001 e 27/2001. A formação do professor com base na LDB (Lei n. 9.394, 1996) não estabelecia uma carga horária significativa para os futuros docentes do ensino médio. O formato dos cursos de licenciatura atendia ao modelo 3+1, o que significava cursar os três primeiros anos em conhecimento específico na disciplina em questão, ficando o último ano do curso para completar com um período didático-pedagógico. No artigo 2 da Resolução 1 apresentam-se formas de vinculação inerentes à formação docente, tais como: uso de tecnologias; da comunicação; de metodologia e estratégias e materiais de apoio; aprimoramento em práticas investigativas; elaboração e execução de projetos de conteúdo curricular; avaliação e outros, apoiados na LDB (Lei n. 9.394, 1996) em seus artigos 12 e 13.

Convém ressaltar que a Resolução 1/2002 estabelece os critérios de organização da matriz curricular, a alocação de tempos e espaços curriculares que se expressam em eixos articuladores. Vale ressaltar que no artigo 13 a dimensão prática transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar.

A resolução 2/2002 CNE foi promulgada com o objetivo de orientar as instituições de ensino, determinando em seu artigo primeiro que a carga horária para os cursos de licenciatura, de graduação plena seja feita mediante a integralização de no mínimo duas mil e oitocentas horas. Em relação à articulação teoria e prática, nos termos dos seus projetos pedagógicos, temos as seguintes dimensões dos componentes comuns:

• 400h de práticas como componente curricular;

• 400h de estágio curricular supervisionado;

• 1800h de conteúdos curriculares de natureza científica;

• 200h para outras formas de atividades acadêmicas, científicas e culturais.

 

Apresentação da proposta de Formação de Professor de Psicologia pelo Instituto de Psicologia/UERJ (IP/UERJ)

A nova proposta, que veio substituir a forma anterior de licenciatura, foi aprovada em 2006/1 pelo Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão (CESEPE)/UERJ e entrou em vigor nas unidades acadêmicas da instituição a partir de 2007/1. Determina um total de 1.310 horas-aula para a formação do professor, distribuídas entre a Faculdade de Educação e os demais institutos (vide Quadro 1).

 

 

Para estruturar a nova proposta, uma equipe de técnicos, professores e alunos realizou um esforço conjunto no sentido de repensar a formação do professor e atender à comunidade universitária - em relação à formação de professores mais eficientes em suprir as necessidades do ensino na contemporaneidade.

A reforma se caracterizou, basicamente, pela reflexão e transformação contínuas, isto é, aquela em que o educador deve ultrapassar a excelência técnica nas práticas tradicionais de formação e valorizar o saber e a experiência, visando uma revisão crítica permanente de sua atuação educativa.

Atendendo às determinações da LDB (Lei n. 9.394, 1996), art. 61, e às Resoluções 1 e 2 CNE/2002, art. 1 e art. 2, o IP/UERJ realizou-se a reformulação do curso de licenciatura procurando na presente reforma evitar o erro cometido nas anteriores: oferecer somente no final do curso de psicologia as informações pedagógicas. Os conhecimentos teóricos ministrados durante o curso e as relações entre a prática docente devem estar em íntima relação. Devem ser oferecidos de forma solidária, tanto os da área científica, como os da área pedagógica, e estar em constante integração. Para integrar a parte teórica à prática, buscou-se aproximar os professores das áreas de conhecimento teórico com os professores que supervisionam estágios e práticas pedagógicas, procurando minimizar a dicotomia entre teoria e prática antes existente.

A tarefa de formar professores significa, até hoje, um grande desafio para as instituições públicas e privadas de ensino superior de nosso país e um grave problema da educação brasileira atual. Neste item, passaremos a uma breve consideração da luta empreendida durante a maior parte do século passado na formação de professores. Com base em fontes históricas, foi somente a partir da década de 1930, no âmbito da Reforma Francisco Campos, que surgiu uma maior preocupação com a formação docente para além do ensino fundamental. Segundo Veiga (1996), procede desta reforma o modelo que ficou conhecido como 3+1. O futuro professor se formava inicialmente em bacharel em uma determinada área de saber científico para depois completar sua formação, cursando um ano de didática como um curso independente. Embora tenha sofrido inúmeras modificações ao longo dos anos, este modelo de licenciatura ainda se mantém inalterado em seu fundamento básico, ou seja, fornecendo uma ampla formação na área específica nos primeiros anos com uma concentração de disciplinas pedagógicas no final da formação. Independentemente da boa qualidade que possam apresentar, cursos de licenciatura, assim estruturados, não atendem aos objetivos da formação de professores, pois não há uma integração entre o que foi aprendido e a prática pedagógica. Na formação do professor, os aspectos teóricos e práticos não podem estar desvinculados. Esta articulação proporciona uma diversidade de informações que possibilita uma intervenção contextualizada. A teoria oferece aos discentes recursos para a análise do contexto histórico, social, cultural e político, levando-os a uma mais bem integrada compreensão de sua atuação como profissionais, comprometidos com a transformação social. O Instituto de Psicologia da UERJ adotou o modelo 3+1 até 2005, conforme consta no item 2 deste artigo.

De forma objetiva, Simões (2004) destaca a unidade no processo teoria e prática, atribuindo à última um papel fundamental que irá alicerçar a complexa formação do educador. Assim, a visão de unidade de teoria e prática são dois componentes indissolúveis da práxis. Referimos aqui a uma atividade ideal teórica de um lado e de outro lado, reciprocamente, o material propriamente prático. A separação de ambos se dá por um processo de abstração, porque na verdade se associam numa unidade (Candau, 1988).

 

Objetivos do curso de formação de professores

O curso de formação de professores apresenta os seguintes objetivos gerais:

• Formar professores de psicologia, com autonomia intelectual, técnica e humana, que exerçam e atuem no contexto social com compromisso político;

• Desenvolver a visão crítica e uso ético da ciência, tecnologia e meios de comunicação;

• Incentivá-los a articular a prática às investigações científicas, procurando novas respostas para os problemas que desafiam o conhecimento;

• Manter a formação continuada diante das mudanças tecnológicas e metodológicas do mundo pós-moderno.

Para a obtenção dos objetivos do curso de formação de professores, muitas modificações foram necessárias no IP/UERJ. Em primeiro lugar, a reforma gerou um aumento significativo de carga horária. Houve uma mudança dinâmica para a operacionalização do curso, pois com a nova proposta os estudantes realizam a prática pedagógica desde o início do curso e o estágio obrigatório supervisionado a partir do quinto período de créditos. A Universidade teve um aumento de custo com recursos humanos e materiais, necessidade de expansão do espaço físico, aquisição de novos equipamentos e contratação de mais professores.

Para uma melhor visualização do novo projeto do curso de formação de professores do IP/UERJ, o Quadro 1 apresenta, de forma esquemática, os conteúdos científicos, as respectivas cargas horárias e os valores correspondentes em créditos que o configuram.

 

Competências e habilidades do educador

A democratização do ensino passa, sem dúvida, pela formação de professores que atuam nos ensinos fundamentais e médios. Estudantes e entidades representativas da categoria vêm sinalizando, nos últimos anos, a necessidade de investimento nesta formação - a fim de se colocar no mercado de trabalho os indivíduos competentes e com identidade profissional. A identidade profissional apresenta os princípios norteadores do docente que vêm sendo discutidos durante algumas décadas por pesquisadores da área da educação. Entre estes princípios estão:

• conhecimento científico específico da área;

• conhecimento didático-pedagógico ligado à prática profissional;

• conhecimento de práticas como componentes curriculares, que articulam o saber científico com o saber didático-pedagógico;

• formação crítica e reflexiva do docente, para que possa exercer sua função com responsabilidade, mostrando que a psicologia possibilita ao indivíduo compreender a subjetividade humana, o desenvolvimento da personalidade, a vida social e as organizações familiares.

Considerando os princípios mencionados, concluímos que a formação do professor de psicologia para o ensino médio deve propiciar uma série de competências e habilidades básicas presentes no curso de psicologia e articulá-las, conforme a nova proposta de formação de professores, junto aos cursos de graduação.

A proposta de reforma em licenciatura busca evitar a visão dicotômica que pode predominar entre teoria e prática. Desta forma, procurou-se uma visão associativa. Teoria e prática como pólos separados, mas não opostos. É necessário instrumentalizar o futuro educador no sentido de atuar em Educação, considerando que deva, primeiramente, haver clara diferença entre teoria e prática. Sendo, então, coisas diferentes, uma não se reduz à outra. Segundo, compreender a qualidade simultânea desta relação e em terceiro atuar dentro do princípio da reciprocidade, no qual, considerando proposições hipotéticas, o antecedente da primeira é conseqüente da segunda. Este movimento dialético está no centro da relação e é uma característica fundamental da relação teoria e prática (Candau, 1988).

Duas questões cruciais na formação do professor são: a constituição de competências comuns e, ao mesmo tempo, a de habilidades específicas da prática educativa.

Para evidenciar os significados destes termos no contexto educacional, serão feitas, inicialmente, algumas considerações conceituais sobre competências e habilidades.

Segundo Perrenoud (2002, p. 15), "competência é a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação". Neste sentido, o professor competente não é somente o que transmite a informação, mas o que está inserido na sociedade ativamente como agente enfrentando realidades diversificadas, sendo sua prática em sala de aula voltada para as questões e impasses do cotidiano.

Nos conteúdos específicos desenvolvem-se as habilidades de utilização de novas linguagens, valores culturais atuais e, principalmente, as formas de administrar as emoções. Estes são alguns recursos de que o professor competente necessita mobilizar para tornar o ensino eficaz e dinâmico.

A formação integral do professor só se completa na atuação profissional, através de uma metodologia dialética da ação-reflexão-ação, que constitui em aprender fazendo e refletindo na e sobre a ação. Assim, esta ferramenta levaria os professores à aproximação entre teoria e prática e a adquirirem esquemas e conceitos que se efetivam no processo de ensino aprendizagem (Mizukami & Reali, 2002). A formação integral do professor só se completa na atuação profissional, através da experiência e situações de vida profissional guiadas por uma metodologia dialética da ação-reflexão-ação. A sociedade, em sua complexidade globalizada e tecnológica, exige mais do que um profissional diplomado. Exige um professor, não só com formação acadêmica e científica, mas com conscientização política, posição ideológica, informação cultural, valores étnicos e ética profissional.

Numa tentativa de reunir de forma sucinta as principais habilidades docentes, apresentamos no Quadro 2 os tipos e os respectivos conteúdos das habilidades mais esperadas do professor.

 

Organização curricular do Curso de Formação de Professores do IP/UERJ

Segundo a Deliberação 21/2005 (UERJ), o currículo pedagógico deve estar aliado ao preparo específico da área de

conhecimento de cada aluno desde o início do curso. O artigo 5 § único determina que a prática como componente curricular deva ser vivenciada desde o início, e as horas de estágio vivenciadas a partir da segunda metade do curso.

Os alunos, além das disciplinas teórico-metodológicas que têm durante sua formação, passam por duas fases: o conhecimento científico e o conhecimento produzido pelo próprio aluno em suas atividades em contato com a realidade social.

A proposta sugere atividades acadêmicas, científicas e culturais denominadas de atividades complementares, que possibilitam ao estudante realizar atividades diferenciadas fora ou dentro do ambiente em que estuda e visam, basicamente, ao crescimento pessoal e à formação profissional.

O panorama geral do curso de Formação de Professores do IP/UERJ está apresentado no Quadro 3, que contém todos os componentes curriculares com as respectivas cargas horárias acumuladas e os institutos acadêmicos responsáveis. Os alunos de licenciatura do Instituto de Psicologia são distribuídos durante todo o período de sua formação nos componentes curriculares, como mostra o Quadro 3.

 

 

Estágio

Estágio e práticas curriculares são um conjunto de atividades realizadas pelo estudante em situações reais de vida e de treinamento, junto a pessoas jurídicas e à comunidade em geral, visando à formação profissional e sócio-cultural, sob a supervisão da instituição em que o estagiário estuda. O estágio representa um componente curricular que envolve as etapas de observação, participação e docência, incluindo a possibilidade de contato com a realidade social, pois articula, através da prática, as diversas atividades curriculares, bem como as atividades acadêmicas realizadas durante o curso, atendendo à Resolução 2/2002 CNE. O estágio, por ser uma interface entre a atividade acadêmica e profissional, permite o questionamento da realidade e se torna também um espaço propício para desenvolver a iniciação à pesquisa e à investigação.

Segundo as leis brasileiras, os estágios devem completar o ensino e aprendizagem e ser sujeitos a planejamento, execução e avaliação de acordo com os programas e calendários escolares. Em qualquer área profissional, sejam os estágios obrigatórios ou não, realizados por opção ou iniciativa do aluno, devem estar regulamentados pela LDB e pela Resolução 2/2002 CNE, que garante as seguintes condições: as atividades devem estar de tais formas planejadas que o aluno tem condições de realizá-las; todo estagiário deve comprovadamente estar matriculado e freqüentando um curso profissionalizante, e a realização do estágio se dá mediante termo de compromisso assumido entre o estudante e a parte concedente, com interveniência obrigatória da instituição de ensino; todo estágio pressupõe um profissional supervisor, que será o responsável legal, técnico e ético pelo serviço.

As práticas curriculares diferentemente do estágio deverão estar presentes durante todo o curso e permear toda a formação do professor, como foi destacado pela Resolução 1/2002 no Art.12 §2. Por esta razão, elas transcendem o estágio, e sua finalidade é promover a articulação teoria e prática numa perspectiva interdisciplinar, o que poderá ser realizado de forma enriquecida através de recursos tecnológicos da informação, incluindo meios de comunicação tais como vídeos, televisão entre outros. Ao contrário do estágio, no qual se trabalha praticamente com pequenos grupos ou individualmente, tratando de questões pessoais, na prática curricular se privilegia o exercício com grupos maiores, visando situações contextualizadas com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão. As práticas curriculares exigirão do psicólogo uma atitude mais ativa e um papel de coordenador do desenvolvimento pessoal. Exige capacidade de relacionamento humano, comunicação de informações de forma clara com ênfase na aprendizagem. Ensinar psicologia no ensino médio significa, antes de tudo, contribuir para a discussão de temas como direitos humanos, preconceitos, relações sociais, ou seja, que visam formar e democratizar o aluno. Assim, esta disciplina pode contribuir para atender os objetivos estabelecidos para o ensino médio pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB.

As atividades de práticas curriculares passam a ser apresentadas, resumidamente, para mostrar o que deve o estagiário cumprir, segundo as normas estipuladas pelo Instituto de Psicologia/UERJ. Ele reativou contato com a Fundação de Apoio à Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro (FAETEC), solidificando o espaço para que os alunos do Curso de Formação de Professores em Psicologia tenham campo para a realização da prática em Ensino Médio. Para a realização das atividades, o estagiário deve seguir os procedimentos enumerados abaixo:

• seguir as normas divulgadas pela coordenação de licenciatura;

• fazer contato com a FAETEC, ou outra instituição de ensino (pois é facultado realizar o estágio em instituições públicas e privadas);

• solicitar ao Instituto de Psicologia, ou à coordenação de licenciatura, carta para sua apresentação na Unidade de Ensino;

• solicitar ao CETREINA o seguro, que deve ser apresentado na Unidade de Ensino em que realizará o estágio.

Simões (2004) lembra que o estágio supervisionado não está relacionado à introdução do discente em uma escola para observar e descrever seu funcionamento, pois isto não o capacita a desvelar a complexidade da escola. É necessário um trabalho efetivo e o conhecimento das diferentes condições que se apresentam no dia-a-dia, em conjunto com o coordenador de estágio, trocando informações e completando este conhecimento através da teoria. A presença do supervisor é fundamental para auxiliá-lo na compreensão dos fatos e possível solução de problemas. A teoria e a prática se constituem componentes indissociáveis da práxis, aproximando o discente da realidade com a qual irá trabalhar.

De acordo com a legislação vigente, o aluno realizará, após a prática na Faculdade de Educação, os estágios supervisionados no Instituto de Psicologia. O aluno realizará 50% das atividades de estágio em sala de aula, 30% em orientações e encontros com o supervisor de estágio e 20% em atividades de planejamento e avaliação.

O Quadro 4 abaixo apresenta uma disposição esquemática das práticas e dos estágios como componentes curriculares a serem realizados durante o curso no IP/UERJ.

 

 

Avaliações

Do currículo e dos programas

O Instituto de Psicologia, através do seu colegiado, avalia anualmente a organização curricular do curso de licenciatura e promove alterações das disciplinas, atualizações bibliográficas e de conteúdos, bem como cria novas disciplinas que busquem atender as peculiaridades da clientela da UERJ.

Após a aprovação pelo Conselho Departamental, as propostas de alterações seguem para a Sub-Reitoria de Graduação (SR-1) e, se aprovadas, ao CESEPE.

Avaliação discente

A avaliação visa os aspectos quantitativos e qualitativos da produção do estudante, possibilitando diagnosticar questões relevantes e identificar mudanças necessárias no planejamento educativo. Luckesi (1990) e Romão (1998) destacam que o processo de avaliação deve estabelecer a relação entre quantidade e finalidade no processo avaliativo; e que deve ser também dialógica, propondo que a avaliação se transforme num processo de investigação contínuo no cotidiano.

O processo de avaliação não é simples, exige técnicas, experiências e conhecimentos específicos, para dosar os dados quantitativos e qualitativos, viabilizando uma proposta de avaliação numa linha dialética de educação.

Avaliação docente

A avaliação dos docentes pode se dar através de vários fatores durante o período letivo. É um processo contínuo, que torna clara e transparentes as linhas de ação que se devem retomar para o planejamento do ano seguinte, a partir da observação, reflexão, investigação e sistematização do processo.

Sendo a estrutura curricular do curso dinâmica, faz-se necessária, portanto, sua avaliação permanente. Por este motivo, sugere-se a construção de instrumentos para levantar dados avaliativos do grupo que, analisados, conduzem a uma reflexão sobre sua qualidade e se ele atendeu aos objetivos. Sendo assim, não se restringiria ao "pedagógico", mas também envolveria a ação teórico-administrativa do Instituto e seus componentes.

Através da análise dos dados obtidos, poderá a direção com sua equipe diagnosticar lacunas a serem preenchidas, buscando atingir objetivos reais, bem como identificando mudanças no percurso, eventualmente necessárias.

Nesta perspectiva, a avaliação docente reúne condições para ser usada em favor da aprendizagem, do aluno e principalmente da qualidade do curso.

 

Considerações finais

Os profissionais docentes de psicologia devem possuir dados precisos sobre as funções que irão desempenhar, enquanto educadores e transmissores de conhecimento.

O ensino da psicologia pode ganhar com uma proposta curricular ampla como a que se apresenta aqui, vinculando teoria e prática durante a maior parte do curso e não só na parte final do mesmo. Este programa curricular pode evitar que a formação profissional se constitua numa fragmentação de fundamentos teóricos, e pode conduzir ao desenvolvimento da autonomia e da aprendizagem auto-regulada.

Pesquisa realizada por Monteiro (Monteiro & Paiva, 2005) na UFRJ entre os estudantes de psicologia, mostrou que a maioria dos alunos vai à docência norteada pelo enfoque da psicologia clínica, o que representa uma falta de dimensão real do ensino da psicologia no ensino médio - o que esta proposta busca suprir.

A concepção generalista do curso de psicologia deve ser preservada, mas há também a necessidade de se especificar as competências e habilidades para cada formação. Esta questão fica mais bem exemplificada no concernente ao estágio para a formação, em que o aluno deve desenvolver a prática de ensino e outras atividades que asseguram a consolidação profissional para a atividade docente. No apêndice, relaciona-se uma série de pareceres da LDB que consideramos serem relevantes ao presente trabalho.

 

Referências

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Bzuneck, J. A. (2000). Psicologia educacional e a formação de professores: tendências contemporâneas. Psicologia escolar e educacional, 3(1), 41-52.

Cunha, M. I. (1996). O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus.

Esteban, M. (1999). Avaliação. Rio de Janeiro: DPA.

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Linhares, C. F. (2001). Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DPA.

Luckesi, C. C. (1990). Filosofia da educação. São Paulo: Cortez.

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Mizukami, M. G. (2002). Aprendizagem profissional e docência. Brasília: INEP.

Monteiro, M. L. M. C. & Paiva, M. G. V. (2005). A formação do professor de Psicologia: uma investigação sobre a disciplina Prática de Ensino na UERJ. Anais dos Seminários de Psicopedagogia Encontros Psicopedagógios, II (pp. 53-61). Rio de Janeiro: UERJ.

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Parecer CNE/CP 9/2002 (2002, 03 de abril). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília.

Parecer 015/CNE 2004 (2004, 25 de agosto). Práticas Curriculares. Recuperado em outubro de 2007 de http://portal.mec.gov.br

Perrenoud, P. (2002). Competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed.

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Resolução CNE/CP 2/2002 (2002, 19 de fevereiro). Lei de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Recuperado em outubro de 2007 de http://portal.mec.gov.br

Romão, J. E. (1998). Avaliação dialógica. São Paulo: Cortez.

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Veiga, I. P. (1996). Didática: uma retrospectiva histórica. Campinas: Papirus.

 

Apêndice

Parecer CNE/CP 27/2001. Dá nova redação ao item 3.6, alínea "c", do parecer CNE/CP 009/2001.

Resolução I CNE/CP (2002, 18 de fevereiro). Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

Resolução I/II CNE/CP (2002). Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores.

Resolução II CNE/CP (2002, 19 de fevereiro). Institui a duração e carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior.

Resolução CNE/CES 08/2004. Estabelece as Diretrizes Curriculares para o curso de Psicologia.

 

 

Enviado em Novembro/2007
Revisado em Maio/2008
Aceite final em Agosto/2008
Publicado em Junho/2009

 

 

Nota das autoras:

Sônia Pires Simões - Pedagoga da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e Professora Titular da Associação Educacional Dom Bosco. Maria das Graças Vasconcelos Paiva - Professora Adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Instituto de Psicologia, Departamento de Fundamentos da Psicologia.