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Psicologia da Educação

versão impressa ISSN 1414-6975

Psicol. educ.  no.31 São Paulo ago. 2010

 

A produção de teses e dissertações do PED - PUC-SP sobre afetividade no contexto escolar

 

The production of thesis and dissertations at PED - PUC-SP about affectivity on scholar context

 

La producción de tesis y disertaciones del PED - PUC-SP sobre afectividad en el contexto escolar

 

 

Laurinda Ramalho de AlmeidaI; Andrea J. P. MollicaII; Cláudia M. L. R. SaudIII; Fátima B. M. CintraIV; Glaucia C. R. MedradoV; Márcia T. C. NecykVI; Renata RainattoVII; Yuska N. B. Felicio-GarciaVIII

IProfessora doutora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação. E-mail: laurinda@pucsp.br
IIMestre e doutoranda do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação. E-mail: ajmollica@uol.com.br
IIIMestre e doutoranda do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação. E-mail: clausaud@ig.com.br
IVMestranda do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação. E-mail: fbissoto@gmail.com
VMestranda do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação. E-mail: glaucia.medrado@yahoo.com.br
VIMestranda do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação. E-mail: mnecyk@uol.com.br
VIIMestranda do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação. E-mail: renata_rainatto@yahoo.com.br
VIIIMestranda do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação. E-mail: yuskinha@hotmail.com

 

 


RESUMO

O estudo teve como objetivo identificar e analisar a produção de teses e dissertações defendidas no PED-PUC-SP, no período de 1969 a 2009, que priorizaram questões relativas à afetividade no contexto escolar, este concebido como o que envolve acontecimentos inseridos no âmbito da escola. O estudo corresponde a um "estado do conhecimento", consoante o posicionamento de Romanowski e Ens (2006). Foram identificadas 71 pesquisas, sendo 17 teses e 54 dissertações, algumas de cunho teórico e a maioria de cunho empírico. As pesquisas evidenciaram que a maneira de o professor expressar afetividade repercute diretamente no seu aluno, tanto na dimensão cognitiva como na forma de se relacionar com a matéria curricular e com a escola, e que o investimento no aprimoramento das relações interpessoais entre diferentes agentes educativos provoca avanços no desenvolvimento dos profissionais e dos alunos.

Palavras-chave: Afetividade; contexto escolar; estado do conhecimento.


ABSTRACT

This study aims to identify and analyze the production of thesis and dissertations defended at PED - PUC-SP, on the period from 1969 to 2009, that prioritized issues related to affectivity on scholar context - this one conceived as happenings occurred at school. The study corresponds to a "state of knowledge", consonant to Romanowski e Ens's (2006) positioning. Seventy-one researches have been identified - and from these, seventeen are thesis and fifty-four are dissertations. Some of them are of a theoretical approach, but most of them are empirical. Researches show that the way the teachers express affectivity directly reverberates on their students, as much on cognitive dimensiono for relating with the curricular subject and with the school, as for the investment on the improvement of interpersonal relationships amongst different educational agents that brings advances on the development of professionals and students.

Keywords: Affectivity; interactions and school; state of knowledge.


RESUMEN

El estudio tuvo como objetivo identificar y analizar la producción de tesis y disertaciones defendidas en el PED/PUC-SP, en el periodo de 1969 a 2009, que priorizaron cuestiones relativas a la afectividad en el contexto escolar, este concebido como lo que involucra acontecimientos inseridos en el ámbito de la escuela. El estudio corresponde a un "estado del conocimiento", según el posicionamiento de Romanowski y Ens (2006). Han sido identificadas 71 investigaciones, siendo 17 tesis y 54 disertaciones, algunas de carácter teórico y, la mayoría, de carácter empírico. Las investigaciones evidenciaron que el modo del profesor expresar afectividad repercute directamente en su alumno, tanto en la dimensión cognitiva como en la forma de relacionarse con la materia curricular y con la escuela, y que la inversión en el perfeccionamiento de las relaciones interpersonales entre distintos agentes educativos provoca avances en el desarrollo de los profesionales y de los alumnos.

Palabras clave: Afectividad; contexto escolar; estado de conocimiento.


 

 

Introdução

O pressuposto que norteia este texto é que cognição e afetividade são dimensões que devem ser igualmente valorizadas no processo ensino-aprendizagem, o que leva a considerar que a competência docente, em todos os níveis de ensino, não pode deixar à margem a dimensão afetiva. Do ponto de vista das práticas pedagógicas, a afetividade transparece no planejamento das atividades do professor, na proposta de estratégias para desenvolvê-las, no manejo da classe, nas propostas de avaliação.

Ao considerarmos a importância da dimensão afetiva no processo ensinoaprendizagem, aceitamos também que o estudo dessa dimensão, por meio de pesquisas realizadas por diferentes abordagens, pode oferecer aos professores e demais profissionais da educação, direções mais produtivas para seu trabalho.

Na discussão sobre afetividade, cabe a observação de Kirouac (1994), ao analisar a problemática na área da psicologia da emoção. O estudo da emoção, considerado marginal, supérfluo, não científico durante muito tempo, sofre uma mudança de interesse a partir da década de 1970, quando surgem estudos empíricos e teóricos, aceitando os estados internos como variáveis explicativas do comportamento.

As dificuldades maiores enfrentadas pelos estudiosos dessa área referemse à falta de consenso nas definições, à falta de precisão e clareza na linguagem e ao fato de diferentes enunciados abordarem apenas um aspecto limitado da emoção. Apesar das dificuldades enumeradas, há um certo acordo para discriminar emoções de outros processos afetivos. Os estados que fazem apelo a sensações de prazer/desprazer ou ligados a tonalidades agradáveis/desagradáveis são entendidos como processos afetivos. A emoção, por sua vez, é um estado afetivo, comportando sensações de bem-estar ou mal-estar que tem um começo preciso, ligado a um objeto específico, de duração relativamente breve e que inclui ativação orgânica.

Reconhecer a importância da dimensão afetiva é um ponto de partida para proceder a um levantamento de teses e dissertações desenvolvidas sobre a temática em pauta. Entendemos que o conhecimento desses trabalhos pode ampliar a compreensão sobre as possibilidades do aluno no processo ensinoaprendizagem e fornecer elementos para uma reflexão de como o ensino pode criar intencionalmente condições para favorecer esse processo, proporcionando aprendizagem de novos comportamentos, novas ideias, novos valores. Até porque, a afetividade, que inicialmente foi tomada como objeto de estudo pela Psicologia, foi ganhando espaço no contexto escolar, tornando-se tema de interesse também no campo da Educação.

Os programas de pós-graduação, bem como os cursos, seminários e encontros na área da Educação nos mais diversos aportes, dão origem a uma vasta produção acadêmica.

As pesquisas envolvendo diferentes aspectos e temas sobre Educação são cada vez mais crescentes no Brasil. Esse crescimento nas produções gera questionamentos sobre quais são os temas tratados, as abordagens metodológicas empregadas e as contribuições das pesquisas para a área. A realização de um balanço e organização de um mapeamento que desvende e examine o conhecimento já elaborado permitem identificar os assuntos mais pesquisados e as lacunas existentes, apontando caminhos para o avanço na produção do conhecimento.

De acordo com Romanowski e Ens (2006), o levantamento e revisão do conhecimento produzido sobre determinado tema caracteriza-se por ser descritivo e analítico. Assim, não é suficiente identificar o trabalho, mas é necessário também analisá-lo e categorizá-lo. As autoras apontam para a importância dessas investigações no processo de evolução da ciência, já que permitem ordenar periodicamente o conjunto de informações e resultados obtidos ao longo do tempo:

Os estudos realizados a partir de uma sistematização de dados, (...) recebem esta denominação {estado da arte} quando abrangem toda uma área do conhecimento, nos diferentes aspectos que geraram produções. (...) O estudo que aborda apenas um setor das publicações sobre o tema estudado vem sendo denominado de "estado do conhecimento". (pp. 39-40)

Tomando como referência o posicionamento adotado por Romanowski e Ens (2006), definiu-se que o presente estudo corresponde a um estado do conhecimento, visto que aborda apenas um setor das publicações sobre o tema, as teses e dissertações. Buscou-se com esse estudo fazer uma análise, a partir de resumos de dissertações e teses apresentadas no PED - PUCSP, de 1969 a 2009, das produções que priorizam questões relativas à afetividade no contexto escolar, este concebido como o que envolve acontecimentos inseridos no âmbito da escola, presencial ou a distância.

 

Procedimentos metodológicos

Foi elaborada uma lista de descritores relacionados à temática da afetividade no contexto escolar, a ser usada para orientar a busca dos trabalhos. Tomou-se

o cuidado de selecionar tanto termos gerais como termos próprios de várias abordagens: sentimentos, emoções, afetividade, dimensão afetiva, relações afetivas, relações interpessoais, sentimentos nomeados (alegria, medo, raiva etc.), responsabilidade, empatia, consideração positiva incondicional, autenticidade, congruência, comportamento emocional, conflitos, indisciplina, vínculo afetivo, relação professor-aluno, relação professor-professor, relação entre agentes escolares nomeados (gestor, coordenador pedagógico, professor etc.), vínculo professoraluno, atenção, desatenção, violência, bullying e burnout. Quanto ao processo de identificação dos trabalhos, foram definidos como critérios: seleção por títulos, palavras-chave, resumos e, em caso de dúvida, leitura das pesquisas na íntegra.

Para a constituição do corpus para análise foram utilizados os seguintes caminhos: a) para os primeiros 30 anos de produção utilizou-se do catálogo 30 anos de Produção em Psicologia da Educação - Dissertações e Teses (MOROZ,1999); b) para os dez últimos, Biblioteca Digital da PUC-SP - Sapientia ou visitas à biblioteca, no caso da necessidade de leitura do trabalho na íntegra.

Foram selecionadas 71 pesquisas, sendo 17 teses e 54 dissertações. Após a identificação dos trabalhos referentes à temática em questão, foi elaborado um quadro-síntese, contendo os seguintes itens: título, autor, nível, ano, palavras-chave, problema, autor(s) de referência, contexto, participantes, instrumentos de coleta de dados, procedimentos de análise e resultados. No final do artigo estão listados todos os trabalhos que foram objeto de análise.

 

Resultados e discussão

As figuras que seguem referem-se aos sujeitos da pesquisa priorizados nas teses e dissertações.

Conforme se observa na Figura 1, há priorização de diferentes sujeitos da pesquisa: os trabalhos priorizavam ora o professor, ora o aluno, ora professor e aluno, ora outros agentes educativos. Dentre eles, o professor é o que mais frequentemente aparece (41% das produções sobre afetividade no contexto escolar). Um conjunto de trabalhos abrangia aspectos teóricos.

 

 

Verifica-se, na Figura 2, que a produção se intensifica a partir de 1995, sendo mais elevada no último quinquênio (22 dissertações e nove teses). O Doutorado foi criado no PED em 1980, enquanto o Mestrado o foi em 1969, portanto, o número de dissertações é maior que o número de teses. Acresce que, mesmo depois dessa data, as turmas de Doutorado sempre foram menores do que as de Mestrado.

 

 

A seguir, são apresentados os estudos teóricos e os empíricos.

 

Estudos teóricos

Das 71 teses e dissertações analisadas, seis constituem estudos teóricos, sendo cinco dissertações e uma tese. Os três primeiros estudos, em nível de Mestrado (PLACCO, 1978; ALMEIDA, 1980; CARVALHO, 1980) estão intimamente ligados à trajetória da primeira professora do PED, professora Abigail Alvarenga Mahoney. O PED foi criado em 1969 e a professora Abigail, recém-chegada dos Estados Unidos onde cursara o Mestrado, foi convidada pelo professora Joel Martins (fundador da Pós-Graduação na PUC-SP) para dar aulas no PED, e por toda a década de 1970 ministrou cursos e coordenou um grupo para o estudo da proposta rogeriana, ou Abordagem Centrada na Pessoa. Nas palavras da professora Abigail, em depoimento a Almeida (2000):

Por que minha atração por Rogers? Uma coisa de que me lembro é que durante minha formação toda eu implicava com a ênfase exagerada no cognitivo. Achava que faltava alguma coisa, que eu não sabia o que era. Por outro lado, quando me formei e fui trabalhar com adolescentes, na escola normal, fui completamente despreparada para enfrentar o lado afetivo. Adolescentes me procuravam, adolescentes gostam de ter um ouvido à disposição, gostam de trocar ideias. Mas, para o problema de afetividade me sentia despreparada, assustada.

Lendo Rogers pensei: "Encontrei alguém que, além do cognitivo, pensa no afetivo e dá recursos ao professor para trabalhar com o lado afetivo, que não pode ser ignorado." Como professora, tinha obrigação de dar cursos. Comecei a ler os livros (havia mandado buscar outros nos Estados Unidos). Quanto mais lia, mais me interessava pela teoria. Resolvi dar um curso. Professor Joel era coordenador e dava muita liberdade. Fiz uma proposta: "Rogers e a Educação". Em 71, 72, comecei, e o interesse dos alunos foi enorme. Senti que os alunos tinham sede de alguma coisa que cuidasse do lado afetivo. Foi uma experiência por demais proveitosa, e por demais provocadora de mudanças no modo de ver o aluno, de ver o trabalho do professor.

Desses cursos e do grupo de estudo originaram-se as três primeiras pesquisas teóricas (Mestrado), sobre os construtos rogerianos de congruência (PLACCO, 1978), consideração positiva incondicional (ALMEIDA, 1980) e compreensão empática (CARVALHO, 1980), os quais, na abordagem centrada na pessoa, são apresentados como atitudes ou condições facilitadoras. A proposta inicial era que esses construtos fossem teoricamente analisados, a partir da consulta a toda a obra de Rogers para que, adequadamente compreendidos, tivessem aplicação em um programa de formação de professores.

Na década de 1990, três estudos teóricos foram desenvolvidos. O de Silva (1991), em nível de Mestrado, teve como objetivo trazer uma discussão sobre os três existenciais básicos de Heidegger: afetividade, compreensão e expressão, a partir da noção do ser do homem existindo no mundo. Também aqui pode ser feita uma relação com a trajetória inicial do PED, pois uma das abordagens discutidas no início do programa era a fenomenológica, sendo seu principal divulgador o professor Joel Martins.

A pesquisa de Gonzaléz (1993), também em nível de Mestrado, tratou da obra de Maturana, focalizando "as emoções como fundamento das interações humanas". Abordaram-se as interações, especialmente aquelas que se dão no espaço educativo da sala de aula.

A sexta pesquisa teórica (ALMEIDA, 1999) foi realizada em nível de Doutorado e teve como referente teórico Henri Wallon. Pautou sua análise nas obras do próprio autor, utilizando-se de textos nos quais o autor discute sua teoria de desenvolvimento, detendo-se nos tópicos específicos sobre afetividade.

Assim, se nas décadas de 70 e 80, os estudos teóricos da afetividade tinham por base a abordagem rogeriana, na década de 90, esta não mais aparece nos trabalhos teóricos.

 

Estudos empíricos

O conjunto de pesquisas empíricas, composto de 65 estudos, foi subdividido levando-se em conta o sujeito da pesquisa: ora aluno, ora professor, ora professores e alunos, ora outros agentes educativos.

1- Aluno

Entre as 71 teses e dissertações analisadas, aquelas que focavam o aluno totalizaram 30 pesquisas, sendo quatro teses e 26 dissertações. Três categorias foram identificadas: 1-relações interpessoais/interações no contexto escolar; 2- concepção sobre afetividade e contexto escolar; 3- sentimentos e emoções (nomeados, não nomeados, em situação específica).

1.1- Relações interpessoais no contexto escolar

Das 30 pesquisas que têm como sujeito o aluno, 12, todas de nível Mestrado, contemplam as interações estabelecidas no contexto escolar. As pesquisas podem ser consideradas segundo o tipo de interação estudada: aluno com seus pares e aluno com o professor.

• Aluno com seus pares. Em quatro trabalhos foram estudadas as interações entre alunos, sendo um em Educação Infantil (SILVA, 2006), um no Ensino Fundamental I (FRANCO, 2001), um no Ensino Fundamental II (HORNBLAS, 2009) e um no Ensino Médio (VEREDA, 2007). Estes dois últimos trataram especificamente dos sentimentos e emoções suscitados pela atribuição de apelidos pejorativos. O estudo de Vereda (2007) aponta que há a possibilidade de o aluno ser excluído da escola em decorrência de ser chamado por apelidos pejorativos e que vários alunos identificaram os apelidos como causadores de dor, tristeza, mágoa, baixa autoestima, humilhação, desvalorização e não reconhecimento de sua dignidade como aluno e colega. O de Hornblas (2009) indica sofrimento psicológico e por vezes reações destemperadas dos alunos apelidados. O estudo que tratou da Educação Infantil (SILVA, 2006) enfocou a agressividade dos educandos e indicou que os incidentes agressivos envolvem mais os meninos do que as meninas, que os "comportamentos agressivos ocorreram principalmente como forma de obter reforçadores, como reação à retirada de um reforçador ou como forma de reagir frente a um evento aversivo" (p. 8). Os resultados da pesquisa que analisou a classe de aceleração do Ensino Fundamental I mostram que o olhar do Outro aparece como elemento central na constituição do sujeito. Apontam, ainda, que as situações escolares não se encontram isentas de ambivalências e contradições. Desse modo, ao confluírem, criam medos e inseguranças que dificultam, em muito, a manutenção do sentimento positivo que o aluno tem acerca de si mesmo e que é tão fundamental para o sucesso de professores e alunos, especialmente daqueles vinculados às Classes de Aceleração (FRANCO, 2001).

• Aluno com o professor. Em oito trabalhos foram estudadas as relações entre o(s) aluno(s) e o professor, sendo três no Ensino Superior (DUARTE, 1988; COELHO, 1995; FERRARI, 2007), dois no Ensino Médio (THOMÉ, 2001; SCHARPF, 2008), um no Ensino Fundamental II (SEGUNDO, 2007) e dois em creche (BASTOS, 1995; DUARTE, 1997). As pesquisas realizadas no Ensino Superior, no Ensino Médio e no Ensino Fundamental destacaram a importância das relações entre professor e alunos em situações de ensinoaprendizagem, enquanto as realizadas em creche abordaram a importância da afetividade para a adaptação e o desenvolvimento de crianças menores de três anos.

As pesquisas que enfocaram o ensino superior evidenciaram: medo do aluno ao se expressar em inglês na disciplina de prática oral em curso de Língua e Literatura Inglesas; ao lado do medo, a expectativa de vencer esse sentimento (DUARTE, 1988); que a elaboração de um curso com a participação de alunos modifica para melhor a maneira de o professor desenvolver sua prática pedagógica; as relações afetivas mantidas com os alunos favorecem o desenvolvimento desse processo (COELHO, 1995); que os professores que deixaram marcas em seus alunos foram aqueles que exerceram uma mediação positiva entre o aluno e o conteúdo ensinado, demonstrando principalmente conhecimento sobre sua disciplina (FERRARI, 2007).

Os estudos que abordaram o Ensino Médio apontaram: que o aluno adolescente sente necessidade do interesse do professor; aspectos afetivos são relacionados com o gostar ou não da disciplina; na concepção do aluno adolescente, os professores que têm comportamentos que favorecem o desenvolvimento de uma relação positiva professor-aluno "ajudam a aprender" (THOMÉ, 2001); a importância do papel do educador como responsável em compreender e atender às necessidades específicas da faixa etária (quatorze e dezessete anos) e buscar diferentes estratégias de ensino para atrair a curiosidade dos alunos (SCHARPF, 2008).

A pesquisa que destacou o Ensino Fundamental II mostrou a importância, por parte do professor, do conhecimento da evolução da afetividade em cada estágio do desenvolvimento, pois isso pode facilitar o processo de ensinoaprendizagem (SEGUNDO, 2007).

Os dois trabalhos que enfocaram a creche evidenciam: a necessidade de se estruturar uma proposta de formação para educadores de berçários, possibilitando-lhes um estudo sobre a afetividade, pois isso pode ampliar a compreensão do seu papel no desenvolvimento da criança (BASTOS, 1995); que o período de adaptação na creche causa desgaste para o professor, alunos e pais, mas isso pode ser minorado quando o professor conhece as necessidades de cada faixa etária procurando atendê-las (DUARTE, 1997).

1.2- Concepções sobre afetividade e contexto escolar

Dentre as quatro pesquisas, duas são dissertações (PIRES, 1996; LOBERTO, 2005) e outras duas teses (DUARTE, 1996; LIMONGELLI, 2006). Os trabalhos analisados assumiram como objetivos específicos: 1) refletir sobre a importância da dimensão afetiva na situação de ensino-aprendizagem, mais especificamente no campo de ensino de línguas (DUARTE, 1996); 2) investigar que concepção crianças de oito anos têm da escola real e desejada (PIRES, 1996); e 3) identificar quais são as contribuições da teoria walloniana para formação do futuro professor (LOBERTO, 2005; LIMONGELLI, 2006).

Três das pesquisas tiveram como participantes alunos do Ensino Superior e apenas em uma delas, alunos do Ensino Fundamental I (PIRES, 1996). Os alunos do Ensino Superior são oriundos de instituições de ensino público e privado havendo predominância desta última nas referidas análises, enquanto os alunos do Ensino Fundamental I derivam de escolas públicas do interior de São Paulo. Loberto (2005) e Limongelli (2006) estudaram alunos da graduação em Educação Física e Duarte (1996), em Inglês.

Os principais resultados das investigações concernentes ao Ensino Superior evidenciaram: 1) a importância da dimensão afetiva e do processo de refletir e transformar numa situação de aprendizagem no ensino superior (DUARTE, 1996); 2) com relação à formação de professores, as pesquisas apresentam contribuições em dois aspectos: a percepção do futuro professor quanto ao papel da afetividade no processo ensino-aprendizagem, ou imbricado na dimensão cognitiva e, às vezes, de modo dicotômico (LOBERTO, 2005) e como os princípios da teoria walloniana podem fundamentar a formação específica do professor, neste caso, de Educação Física, trabalhando com natação (LIMONGELLI, 2006). Neste sentido, a autora evidencia como os conceitos e princípios da teoria walloniana oferecem aos estudantes subsídios para a identificação das necessidades dos alunos; permite ao professor discutir de modo eficaz com seus alunos as relações entre medo e equilíbrio; expõe que a organização didático-pedagógica deve utilizar métodos ativos de ensino e oferece condições facilitadoras para o desenvolvimento psicológico dos alunos.

Nos resultados referentes ao Ensino Fundamental I, concluiu-se que os dados analisados segundo a psicogenética walloniana apontaram para uma escola real, com limitações, mas ainda assim, amada pelas crianças e, uma escola desejada onde se incluem solicitações de mais alegria, liberdade e respeito (PIRES, 1996).

1.3- Sentimentos e emoções (nomeados, não nomeados, em situação específica)

Três pesquisas abordam a questão das emoções e sentimentos nomeados, oito contemplam os não nomeados e há ainda três trabalhos que discutem a afetividade em situações específicas, totalizando quatorze estudos - sendo apenas um de nível Doutorado. Chamamos de sentimentos e emoções nomeados aqueles que aparecem de forma explícita na pesquisa, como, por exemplo, medo, raiva, alegria etc. Os sentimentos e emoções não nomeados não são especificados, referem-se a quaisquer sentimentos e emoções que possam surgir no desenvolvimento da pesquisa.

Os sentimentos nomeados foram estudados em três pesquisas: medo (GIGLIO, 1998), raiva (ARDITO, 1999) e alegria (GONÇALVES, 2005). A pesquisa cujo tema era o medo foi realizada na Educação de Jovens e Adultos (EJA); as outras foram aplicadas no Ensino Fundamental II.

Das oito pesquisas que investigaram os sentimentos e emoções vividos pelo aluno no contexto escolar diante de determinadas situações, uma tinha como sujeitos alunos do Ensino Fundamental I (SAUD, 2005); uma, alunos do Ensino Fundamental II (MORAES, 2008); cinco, alunos da EJA (SCHULZE, 2000; FERNANDES, 2004; GIGLIO, 2004; GODOY, 2005; RODRIGUES, 2006); uma, alunos do Ensino Médio (SILVA, 2008).

Três pesquisas revelam uma especificidade das questões investigadas, que as distanciou dos contextos anteriormente abordados. Todas foram aplicadas no Ensino Superior, sendo uma com estudantes de enfermagem recém-formados (FIORANO, 2002) que investigou os sentimentos vivenciados na prática de estágio em Unidades de Terapia Intensiva; uma com alunas-professoras do PEC - Programa de Educação Continuada (MENDES, 2004) que tinha por objetivo fazer um levantamento dos sentimentos e/ou emoções desencadeados pelo processo de elaboração de memoriais; uma com alunos do curso de Serviço Social (SIQUEIRA, 2006) cujo objetivo era identificar as emoções e sentimentos vividos na supervisão acadêmica de estágio.

A pesquisa de Giglio (1998) evidenciou que há várias situações no contexto escolar nas quais os alunos sentem-se dominados pelo medo. Este sentimento também apareceu na conclusão de outras pesquisas em relação ao professor (GODOY, 2005) e ao processo ensino-aprendizagem (FERNANDES, 2004). Schulze (2000) constatou em seu trabalho que o medo não aparece relacionado à escola e que o sentimento mais associado ao aprender é o prazer.

Além do medo, surgiram outros sentimentos de tonalidades desagradáveis como tristeza, raiva e decepção mesclados a sentimentos de tonalidades agradáveis como alegria e prazer (GIGLIO, 2004; SAUD, 2005; RODRIGUES, 2006; MORAES, 2008), em relação a diferentes situações ou pessoas.

O sentimento de raiva investigado por Ardito (1999) foi justificado pelos alunos pela adoção, por parte do professor, de atitudes autoritárias. Em contrapartida, o elogio foi apontado como um desencadeador para o sentimento de alegria, além do bom desempenho escolar e do relacionamento com os amigos (GONÇALVES, 2005).

Nas pesquisas sobre sentimentos e emoções em situações específicas, confirmou-se a importância da afetividade tanto na relação pedagógica (MENDES, 2004) como na supervisão acadêmica (SIQUEIRA, 2006). Já na pesquisa de Fiorano (2002) destacaram-se sentimentos como insegurança, decepção e medo. Ainda que os sentimentos sejam de tonalidade desagradável foram considerados favoráveis para o desenvolvimento pessoal e acadêmico por mobilizar processos internos de adaptação a situações exigentes.

Quanto ao referencial teórico, o mais utilizado foi o de Henri Wallon, em 25 dos 30 trabalhos analisados. Nos outros cinco trabalhos, os referenciais foram Carl Rogers, Lev Vigotski, António Damásio, Emilio Mira y López e Burrhus F. Skinner.

2- Professor

No tema em questão foram identificados 15 estudos, sendo quatro teses e 11 dissertações. Considerando-se os principais problemas abordados, as pesquisas foram classificadas em: 1) concepções/visões sobre afetividade; 2) atuação em sala de aula; 3) sentimentos e emoções no contexto escolar.

2.1- Concepções/visões sobre afetividade

Seis trabalhos revelaram, como preocupação central, identificar concepções sobre: agressividade no esporte escolar (BERNARDO NETO, 1992), emoção/ afetividade (ALMEIDA, 1994; PINHEIRO, 1995; DOURADO, 2000), integração cognitivo-afetiva (FERRARI, 1996), vergonha em sala de aula (PINHEIRO, 2003).

As pesquisas foram realizadas em vários segmentos de ensino: Educação Infantil (ALMEIDA, 1994), Ensino Fundamental II (FERRARI, 1996; DOURADO, 2000), Ensino Médio (BERNARDO NETO, 1992) e Ensino Superior (PINHEIRO, 2003). Diferentemente das anteriores, a pesquisa de Pinheiro (1995) teve como sujeitos professores de 1º, 2º e 3º graus, ou seja, do Ensino Fundamental ao Ensino Superior.

Os resultados indicaram que os professores apresentam falta de clareza na distinção entre afetividade e emoção (ALMEIDA, 1994; PINHEIRO, 1995; DOURADO, 2000), entre agressividade e violência (BERNARDO NETO, 1992).

No estudo sobre vergonha, Pinheiro (2003) investigou a percepção do professor sobre esse sentimento tanto em relação a si como ao aluno e concluiu que as situações provocadoras são comuns a ambos: sentir-se o foco da observação do outro e avaliação negativa da própria imagem.

Ferrari (1996) estudou como os professores percebem seus alunos e concluiu que, apesar de identificarem algumas necessidades dos alunos, não sabem lidar com elas adequadamente de forma a contribuir para o seu desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor.

2.2- Atuação em sala de aula

Dois trabalhos enfocaram questões referentes à atuação do professor (SILVA, 1991; CALIL, 2005), sendo o primeiro no Ensino Superior e o segundo no Ensino Fundamental.

As pesquisas atestaram a importância de o professor atentar para a integração cognitivo-afetiva para o bom desenvolvimento do aluno, e utilizaram diferentes referenciais teóricos.

Silva (1991) estudou a "paixão de formar" sob a ótica da Psicanálise, tendo encontrado relações entre paixão, ilusão e fusão como momentos criativos no ato educativo.

Calil (2005), sob a ótica da psicogenética walloniana, investigou os sentimentos vivenciados por professoras na sala de aula e as situações indutoras desses sentimentos. Os resultados indicaram a existência de sentimentos tanto de tonalidades agradáveis quanto desagradáveis por parte das professoras e apontaram a necessidade de formação inicial e continuada que desenvolva a capacidade para lidar com a afetividade que permeia a docência.

2.3- Sentimentos e emoções no contexto escolar

Sete pesquisas priorizaram o estudo de sentimentos e emoções em diferentes contextos escolares, e cinco foram realizadas no Ensino Fundamental (CHAVES, 2005; COSTA, 2007; SILVA, 2007; FRANCO, 2008), uma no Ensino Médio (SOUZA, 2004), uma na EJA (AZEVEDO, 2009) e uma no Ensino Superior (QUERIDO, 2007). Quanto ao referencial teórico, Silva (2007) utilizou Vigotski e Marx; Chaves (2005), Franco (2008) e Azevedo (2009) utilizaram Wallon; Costa (2007) e Querido (2007), Wallon e Vigotski; e Souza (2004), além de Wallon, apoiou-se também em teóricos da formação de professores e da gestão escolar como Libâneo, Nóvoa e Tardif.

Souza (2004) investigou o momento de transição na gestão escolar de uma escola de Ensino Médio; Chaves (2005), o sentimento de professores diante da indisciplina de alunos; Querido (2007), afetividade e formação em Educação Física; Silva (2009) como as professoras pesquisadas se sentiam diante de sua atuação profissional e quais os significados e sentimentos do processo de adoecimento; Franco (2008), sentimentos e emoções de professores de Arte, da rede pública paulista, diante de mudanças de políticas educacionais; Azevedo (2009) emoções e sentimentos revelados por professores de Matemática da EJA.

Sentimentos de tonalidades desagradáveis como insegurança, medo, frustração, impotência, angústia e desilusão apareceram nos resultados de cinco das pesquisas (SOUZA, 2004; CHAVES, 2005; COSTA, 2007; QUERIDO, 2007; FRANCO, 2008). Entretanto, concomitante a este tipo de sentimento, encontrado nas situações de relacionamento entre professor e alunos, Querido (2007) deparou-se com sentimentos de tonalidades agradáveis no que se refere ao exercício da docência.

Sentimentos de tonalidades agradáveis também apareceram na pesquisa de Souza (2004), não simultânea, mas posteriormente aos de tonalidades desagradáveis. Inicialmente, a substituição de um elemento da equipe gestora desencadeou nos docentes sentimentos de insegurança e medo que, depois, deram lugar a alegria e satisfação, pois os professores começaram a sentir-se parte do coletivo da mudança.

Silva (2007) constatou que as condições inadequadas encontradas pelos professores no exercício de sua atividade profissional estavam ocasionando adoecimentos relacionados, principalmente, com as emoções e sentimentos.

Azevedo (2009) verificou que apesar de boa formação na área específica de Matemática, os professores mostraram-se inexperientes para trabalhar com a EJA. Apesar de primordial, o domínio do conteúdo não é suficiente para uma prática pedagógica eficaz, há de se levar em conta também a interação com os alunos, as experiências de vida docentes e o apoio da equipe escolar.

3- Alunos e professores

Foram identificadas quatro teses de Doutorado e sete dissertações de Mestrado, com um total de 11 trabalhos.

Nessas pesquisas foram considerados os dois polos do processo ensinoaprendizagem, o professor e o aluno, em diferentes contextos escolares, sendo duas no Ensino Fundamental I (PEREIRA, 1999; MONTEIRO, 2006), duas no Fundamental II (DÉR, 1996; QUERIDO, 2007), duas no Ensino Médio (ALMEIDA, 1992; ROSSITO, 2002) e cinco no Ensino Superior (PINHEIRO, 1995; GIANNELI, 1998; MATHEUS, 2004; SILVA, 2005; OLIVEIRA, 2005).

Nos trabalhos analisados, o referencial teórico mais utilizado foi o desenvolvido por Henri Wallon (DÉR, 1996; PEREIRA, 1999; SILVA, 2005; OLIVEIRA, 2005; MONTEIRO, 2006; MUNHOZ, 2007) e Carl Rogers (ALMEIDA, 1992; PINHEIRO, 1995; GIANNELI, 1998; ROSSITO, 2002; MATHIAS, 2004). Em uma das pesquisas, como complemento ao referencial walloniano, a teoria de Alexander Lowen também foi utilizada (SILVA, 2005).

Três categorias foram identificadas: 1) visão de professores e alunos sobre um determinado fenômeno/sentimento, 2) intervenção, 3) relação professor-aluno/ professor-professor.

3.1- Visão dos professores e alunos sobre determinado fenômeno/sentimento

Das 11 pesquisas estudadas, três priorizam a visão de professores e alunos sobre determinado fenômeno/sentimento, todas em nível de Mestrado (PINHEIRO, 1995; DÉR, 1996; MUNHOZ, 2007). Uma pesquisa foi desenvolvida no Ensino Superior (PINHEIRO, 1995) e duas no Ensino Fundamental II (DÉR, 1996; MUNHOZ, 2007). Em relação ao referencial teórico foram adotados os seguintes autores: Carl Rogers (PINHEIRO, 1995) e Henri Wallon (DÉR, 2006; MUNHOZ, 2007).

As pesquisas estudadas apontam a importância de os professores e alunos conhecerem seus sentimentos e atitudes, assim como de os professores saberem lidar com eles.

Na pesquisa de Pinheiro (1995) sobre o sentimento de raiva na percepção de professores e alunos do Ensino Superior, constata-se que professores e alunos têm dificuldade de expressá-lo e o consideram como ruim. A autora aponta o diálogo entre professor e aluno como um caminho positivo para resgatar a relação e aumentar o interesse de ambos no processo ensino-aprendizagem.

Para Dér (1996), as atitudes de atenção/desatenção dos alunos de 13 e 14 anos estão relacionadas às necessidades e interesses específicos dessa idade. Ressalta a importância da integração entre afeto e cognição e de o professor buscar trabalhar conteúdos interessantes que contribuam para o desenvolvimento do aluno.

A pesquisa de Munhoz (2007) identifica que o "bom aluno" estabelece uma relação satisfatória com os professores, colegas e atividades escolares, percebe a necessidade de ter responsabilidade e de a escola ser um espaço de inter-relações. A escolha por determinado tipo de atividade está relacionada com as necessidades emergentes da adolescência. Os alunos demonstram um sentimento de bem-estar para com a escola em que estão inseridos.

3.2- Intervenção

Três pesquisas das 11 analisadas fazem parte desse subitem: duas de Doutorado (OLIVEIRA, 2005; SILVA, 2005) e uma de Mestrado (PEREIRA, 1999). Em relação ao contexto escolar, duas foram desenvolvidas no Ensino Superior (OLIVEIRA, 2005; SILVA, 2005) e uma no Ensino Fundamental I (PEREIRA, 1999). Quanto ao referencial teórico as três pesquisas adotaram a abordagem walloniana.

As pesquisas mencionadas priorizam a realização de intervenções específicas no contexto escolar, numa abordagem integrativa afeto-cognição, como pressupõe o referencial walloniano e analisam as mudanças diante dessas intervenções, no relato de professores e alunos. As intervenções foram as seguintes: com um aluno da 1ª série (PEREIRA, 1999), com alunos de Educação Física (OLIVEIRA, 2005) e com alunos de Medicina Veterinária (SILVA, 2005).

Nos resultados referentes a essas pesquisas no Ensino Superior, observou-se a importância de considerar a afetividade nas práticas pedagógicas (OLIVEIRA, 2005) e da mobilização corporal na percepção e conscientização dos professores e alunos sobre seus sentimentos e emoções (SILVA, 2005). Essa pesquisa sugere a realização de estudos com recursos que mobilizem a pessoa de forma integrada, aprofundando os resultados nas mudanças na relação professor-aluno-conhecimento.

A pesquisa realizada no Ensino Fundamental I aponta a importância de o professor conhecer as necessidades correspondentes às várias fases do desenvolvimento das quais decorrem comportamentos diversos em cada etapa (PEREIRA, 1999).

3.3- Relação professor-aluno/professor-professor

Quatro pesquisas, das 11 analisadas, abordam a relação professor-aluno, sendo três de Mestrado (GIANNELI, 1998; ROSSITO, 2002 e MONTEIRO, 2006) e uma de Doutorado (MATHIAS, 2004). Uma pesquisa, também de Doutorado, aborda, além da relação professor-aluno, a relação professor-professor (ALMEIDA, 1992).

Aparecem trabalhos que enfocaram como problema de pesquisa a relação entre professor e aluno em diferentes segmentos educacionais desde o Ensino Fundamental I, ainda no início do processo de escolarização, até o Ensino Superior.

Observa-se que dois trabalhos tratam desse assunto no Ensino Superior (GIANNELI, 1998; MATHIAS, 2004), um no Ensino Médio (ROSSITO, 2000) e um no Ensino Fundamental I (MONTEIRO, 2006).

Gianneli (1998) estudou especificamente alunos dos últimos anos da licenciatura do período noturno. Os resultados destacam não somente o relacionamento interpessoal como componente da competência docente, mas também sua valorização, tanto por professores quanto por alunos.

Mathias (2004) investigou as relações interpessoais que se desenvolvem em cursos universitários noturnos, priorizando alunos ingressantes. A pesquisa foi realizada em uma universidade pública e duas privadas, localizadas no Estado de São Paulo. Os resultados evidenciaram que os alunos ingressantes no Ensino Superior dão importância às relações interpessoais professor-aluno e aluno-aluno, pois facilitam seu processo de aprendizagem e sua vivência no meio universitário.

Rossito (2002) abordou quais as características da relação professor-aluno em curso noturno da área da saúde, que facilitam e dificultam a aprendizagem, segundo os seus alunos. Como resultado apontou que o principal facilitador da aprendizagem foi a forma com que o professor transmitiu o conteúdo de sua disciplina, mantendo com os alunos uma relação de respeito e confiança. O dificultador foi a atitude do professor gerando um ambiente tenso e ameaçador. O autor afirma ainda que os relacionamentos positivos entre professor e aluno contribuem para o desenvolvimento da autoestima dos alunos.

Monteiro (2006) investigou como se manifesta a dimensão afetiva nas aulas de Educação Física na 3ª série do Ensino Fundamental. Os resultados evidenciaram que os professores dão pouca importância às manifestações afetivas dos alunos. As demonstrações de mal-estar foram mais abundantes que as de bem-estar. Para o autor existe a necessidade de os professores de Educação Física repensarem suas práticas, tendo em vista um melhor aproveitamento do contexto pedagógico, respeitando-se as necessidades dos alunos e do próprio professor, no que tange especialmente à afetividade.

A tese de Almeida (1992) registra a implantação e desenvolvimento do "Projeto reestruturação técnico-administrativa e pedagógica do ensino de 1º e 2º graus na rede estadual no período noturno", que ficou conhecido como "Projeto Noturno", e que foi executado por 152 escolas em 1984 e 1985, na rede estadual de ensino de São Paulo.

A conclusão final foi que a constituição de um grupo coeso foi decorrente de se trabalharem as relações interpessoais, o fato de os professores terem que lutar por objetivos comuns, coletivamente propostos, e que vinham ao encontro das necessidades de professores e alunos. O grupo se fortaleceu ao encontrar condições essenciais para isso: oportunidade de participar, liberdade de comunicação e um clima psicológico livre de ameaças, condições que lhes foram propiciadas pelos órgãos centrais da Secretaria da Educação. A relação interpessoal foi modificada porque, como parte integrante de um projeto pedagógico, passou a ser um dos recursos facilitadores para que as intenções do projeto fossem alcançadas. A abordagem centrada na pessoa foi o principal referente teórico utilizado para análise.

4- Outros agentes educativos

Foram encontrados nove trabalhos que tratam mais especificamente do que chamamos "outros agentes educativos", sendo cinco dissertações de Mestrado e quatro teses de Doutorado.

Como "outros agentes educativos" entendemos aqueles profissionais que fazem parte do grupo gestor da escola: coordenadores pedagógicos, diretores e vice-diretores.

Nas nove pesquisas encontradas, a presença de coordenadores pedagógicos como participantes dos estudos é uma constante. Em três delas, a figura do coordenador pedagógico aparece junto a professores, ou seja, a questão investigada nessas pesquisas prioriza esses agentes como sujeitos participantes. Em duas delas há apenas coordenadores pedagógicos como participantes e os quatro trabalhos restantes enfocam questões relativas à afetividade a partir de investigações feitas com um grupo de agentes (dentre eles, diretores, vice-diretores, alunos e professores) do qual o coordenador pedagógico também faz parte.

O estudo de Abreu (2006), em nível de Mestrado, procura identificar quais são as situações de conflito mais comuns no processo pedagógico de uma escola pública situada na periferia da grande São Paulo e como o professor-coordenador age e reage diante dessas situações. Busca ainda investigar como professores e alunos percebem a atuação do professor-coordenador ao lidar com essa realidade. Utiliza-se do referencial teórico de Thomas Gordon, que operacionalizou as três atitudes ou condições facilitadoras de Rogers. A autora conclui que, na visão de professores e alunos, o desempenho do professor-coordenador é satisfatório, uma vez que o mesmo busca resolver os conflitos. No entanto, destaca que, com essa conduta, não fornece a mediação dos conflitos nem a autonomia dos docentes diante deles.

A dissertação de Cesca (2003), também Mestrado, buscou compreender como as relações interpessoais estabelecidas entre coordenador pedagógico e professor interferem na formação continuada do professor. A autora procedeu à análise a partir da teoria de Carl Rogers. Seu estudo aponta que as relações interpessoais confortáveis entre os elementos da equipe escolar são fatores que contribuem para o desenvolvimento profissional dos professores e dos próprios coordenadores pedagógicos. Os coordenadores demonstraram estar interessados em "cuidar" e possibilitar condições de autonomia aos professores. O estudo aponta, ainda, para o fato de que alguns coordenadores não têm clareza de seu papel na formação dos professores e que alguns professores sentem falta de um formador mais preparado.

Teixeira (2002), em pesquisa de Doutorado, teve como objetivo identificar quais as condições necessárias para a emergência de processos afetivos favoráveis à aprendizagem e à mudança do professor. Para isso, teve como contexto o PEC (Programa de Educação Continuada), desenvolvido com a finalidade de proporcionar formação universitária (Pedagogia) aos professores da rede pública do estado de São Paulo que ainda não a possuíam. Os referenciais teóricos utilizados para a análise dos dados foram Henri Wallon e Carl Rogers. Como conclusão, a autora afirma que há um conjunto de condições necessárias à emergência de aspectos afetivos favoráveis à aprendizagem e mudança do professor: a escola ser locus de formação; a gestão das interações sociais; a formação do trabalho coletivo e reflexivo; a (re)construção de conhecimentos e características dos processos relacionais, como aceitação, empatia e autenticidade. O atendimento a essas condições é fundamental para fazer emergir a afetividade do professor em um programa de formação continuada.

Bruno (2006), Doutorado, procurou identificar em que medida os formadores dos coordenadores pedagógicos incluem a tematização teórica, a problematização e a análise das relações interpessoais como conteúdos e objetivos explícitos nos processos de formação. Sua pesquisa desenvolveu-se em instituições de Ensino Superior que oferecem o curso de Pedagogia, contando com a participação de alunos e professores do referido curso bem como com coordenadores pedagógicos que atuam nos ensinos público e particular. Como autores de referência para análise dos dados utilizou Carl Rogers e Paulo Freire. Concluiu que a maioria das instituições não conta com disciplinas ou áreas que visam preparar especificamente o coordenador pedagógico, mas eventualmente incluem esse preparo na área de gestão, que se volta para a formação do diretor e do supervisor; que a reflexão sobre relações interpessoais ainda se dá ao acaso e depende da percepção, sensibilidade e disponibilidade de alunos e professores e que os cursos de formação especial não assumem explicitamente o desenvolvimento de competências referentes às relações interpessoais.

Garcia (2008), também pesquisa de Doutorado, teve como objetivo saber se os conhecimentos veiculados em curso de formação continuada, no período de 2001 a 2004, assistidos por coordenadores pedagógicos da rede municipal de ensino de São Paulo, chegavam à escola; entender as razões pelas quais chegavam ou não; e compreender como se dá a socialização desses conhecimentos. Seu estudo evidencia que os conhecimentos adquiridos no referido curso foram parcialmente compartilhados na escola pelas coordenadoras pedagógicas, não despertando envolvimento de coordenadores e professores. No entanto, as coordenadoras, mesmo sabendo que este não era o foco da pesquisa, relataram um período anterior que lhes pareceu muito produtivo, apontando como principais causas: realização de grupos de estudo que se tornaram grupos de referência e acompanhamento das ações pela administração. Utilizou como referencial teórico Henri Wallon e Lev Vigotski.

Vieira (2002), em nível de Mestrado, investiga os sentimentos que surgem em oito professores e uma coordenadora pedagógica de uma escola particular, no decorrer de um processo de mudança de sua concepção de educação. A autora conclui que os sentimentos tidos muitas vezes como negativos, como medo, frustração, ira, submissão e outros, são gerados quando os professores enfrentam situações que os desafiam a mudar suas práticas na sala de aula. Evidenciou que esses sentimentos não são, em si, por paralisações na mudança da concepção de educação, mas que exercem influência, segundo a maneira pela qual cada professor reage a eles. Em contrapartida, os sentimentos podem ser também impulsionadores de mudança. O estudo propõe um trabalho de formação em serviço com os professores no qual seja favorecida a expressão pensada e verbalizada dos sentimentos, permitindo que os mesmos impulsionem as mudanças.

Ribeiro (2004), Mestrado, buscou estudar os sentimentos envolvidos na relação formador-formandos, onde, neste contexto, esse formador é denominado analista pedagógico e os formandos, professores. A autora aborda esses sentimentos em três dimensões: sentimentos envolvidos e situações indutoras na formação in loco (centrada nas necessidades da escola); concepção de formação in loco; sentimentos expressos e situações indutoras na trajetória profissional. A partir destas dimensões a autora levantou os seguintes aspectos: trajetória pro-fissional (razões da escolha da profissão, o prazer de ensinar, o início da carreira, satisfação/insatisfação profissional), a formação in loco (concepção, vantagens, sentimentos expressos pelos professores, sentimentos expressos pelo analista) e recados para o formador (levar em conta os sentimentos do professor, conhecer a realidade do formando).

Outro estudo que aborda os sentimentos dos agentes educativos é o de Groppo (2007), Mestrado, que investiga, no período noturno de cinco escolas públicas estaduais paulistas, quais os sentimentos e emoções que se manifestam no professor-coordenador, nos dias que antecedem o início de suas atividades e nos primeiros meses na nova função, e quais as situações indutoras desses sentimentos e emoções; utiliza como referente teórico Henri Wallon. A autora concluiu que nos dias que antecedem a nomeação, o professor que se tornará professorcoordenador sente-se valorizado e confiante pela possibilidade de exercer um novo trabalho. Nos primeiros meses, na maior parte, sente-se inseguro, decepcionado, desencorajado e frustrado. Os sentimentos de tonalidades desagradáveis têm, em geral, suas origens na experiência de vida que interferem na atividade do professor-coordenador, na falta de orientação e apoio nos primeiros momentos de coordenação, nas situações de embate e no desvio de função.

A tese de Doutorado de Gaspar (2009) busca compreender as influências do "Projeto Conviver" na qualidade das relações interpessoais. O estudo da autora vem confirmar a proposta do projeto que prioriza uma forma possível de reduzir a violência e a agressividade por conta da desigualdade sociocultural-econômica da escola e, a partir daí, melhorar a convivência, para desenvolver um clima em que o desempenho escolar seja satisfatório. Contudo, Gaspar (2009) ressalta que não se pode assegurar que o projeto possa dar certo em outra escola. Para a autora, faltaram ações que garantiriam o que Rogers chama de "o poder pessoal de cada um". As ações do Projeto Conviver asseguram a participação do grupo de professores, alunos e pais. No entanto, não garante efetividade em qualquer grupo de professores, pois se faz necessário um mediador que impulsione as ações, que dê credibilidades ao projeto, transformando o corpo docente em grupo, mesmo que alguns fiquem fora dele.

 

Considerações finais

A "trajetória" da temática afetividade evidenciada nesta investigação acompanha a trajetória do PED - PUC-SP. Abigail Mahoney, uma das primeiras professoras do Programa, começou a desenvolver cursos sobre essa temática desde 1970, fundamentados na abordagem rogeriana, conforme depoimento recuperado neste texto. As primeiras pesquisas que o levantamento registrou (dissertações de Mestrado) remontam à década de 1970, e são investigações teóricas. O número de pesquisas sobre a temática afetividade aumentou significativamente na última década e meia, como atesta a Figura 2, agora no Mestrado e Doutorado (este criado em 1980).

É também a professora Abigail Mahoney que traz para o PED os estudos sistemáticos sobre Henri Wallon, teórico que subsidiou a maioria das pesquisas desenvolvidas. A própria professora esclarece:

Em 1994 Wallon passou a ser estudado no PED. Resultou de um grupo de estudos coordenado por Heloysa Dantas [na USP]. Quando este se desfez, dei continuidade às leituras e discussões com alunos interessados no assunto e, por insistência deles, alunos vindos de vários estados brasileiros, o tema se transformou em uma disciplina optativa que gerou uma série de pesquisas de Mestrado e Doutorado, esclarecendo e aprofundando questões fundamentais da teoria para o desempenho docente. (MAHONEY, 2010, p.55)

Dos estudos sobre Wallon, participou Laurinda Ramalho de Almeida, professora do PED, que passou a desenvolver projetos e orientar pesquisas fundamentadas na psicogenética walloniana.

O levantamento efetuado revela que todos os níveis de ensino foram abrangidos nas pesquisas: creche, educação infantil, ensino fundamental e médio, ensino superior, EJA. A lacuna dos estudos incide na educação infantil com apenas quatro pesquisas. O maior número de pesquisas é sobre ensino superior.

Ressalta-se ainda o pequeno número de pesquisas sobre outros atores que atuam na escola ao lado de alunos e professores: diretores, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais.

Os recursos metodológicos foram variados, tais como: observação, entrevista, vídeogravação, diário de aprendizagem, depoimento escrito, redação/produção de texto, análise documental. O recurso mais utilizado foi a entrevista, em suas várias modalidades (estruturada, semi-estruturada, reflexiva, recorrente).

Quanto aos orientadores que trabalharam no PED com a temática afetividade, o estudo identificou: Laurinda Ramalho de Almeida (sete teses e 23 dissertações), Abigail Alvarenga Mahoney (cinco teses e 16 dissertações), Vera Maria Nigro de Souza Placco (uma tese e três dissertações), Melania Moroz (uma tese e duas dissertações), Wanda Maria Junqueira de Aguiar (uma tese e duas dissertações), Maria do Carmo Guedes (uma tese e uma dissertação); Antonio Carlos Caruso Ronca, Bernardete Angelina Gatti, Claudia Leme Ferreira Davis, Joel Martins, Marcos Tarcísio Masetto, Maria Laura P. Barbosa Franco, Marli Elisa D. Afonso André, Renato Mezan (uma dissertação cada).

Em síntese, o número expressivo de pesquisas sobre a temática afetividade desenvolvidas no PED evidencia, de um lado, a importância dessa temática e o interesse que vem despertando nos pesquisadores. Por outro, mostra que a dimensão afetiva, embora um aspecto subjetivo, pode ser estudada de forma objetiva, através de investigações realizadas com rigor. Evidencia ainda que as diferentes maneiras de expressar afetividade pelo professor repercutem diretamente no seu aluno, tanto na dimensão cognitiva como na forma de se relacionar com a matéria curricular e com a escola. Igualmente, um clima favorável à expressão de sentimentos e aprimoramento das relações interpessoais entre os vários agentes educativos provoca avanços no desenvolvimento de profissionais e alunos.

Conhecer esses aspectos pode contribuir para fundamentar a elaboração e implementação de programas de formação inicial de professores e demais agentes educativos, bem como de formação continuada para os que atuam nos diferentes níveis de ensino. A visualização de alunos e professores por outra perspectiva que não só a cognitiva, valorizando o componente afetivo, pode enriquecer o relacionamento interpessoal, e consequentemente a aprendizagem.

Um ganho já atingido pelas pesquisas foi o fato de muitas delas terem oferecidos aos participantes devolutivas das análises de depoimentos, entrevistas e observações. No caso das pesquisas-intervenção, a contribuição deu-se no próprio processo. Tanto as devolutivas como as intervenções revelaram-se fontes de explicitação para os professores e demais agentes educativos das razões e motivos de suas ações, e da possibilidade de maior qualidade às interações sociais, promotoras de desenvolvimento, que aconteceu no contexto escolar.

 

Teses e Dissertações

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