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Psicologia: ciência e profissão

versão impressa ISSN 1414-9893

Psicol. cienc. prof. v.22 n.3 Brasília set. 2002

 

ARTIGOS

 

O psicólogo e sua prática na escola pública. Apontamentos para uma reflexão sobre a criticidade, a ousadia e a angústia

 

 

Leandro Alves Rodrigues dos Santos*

Universidade de São Paulo
Centro Universitário de Santo André

Endereço para correspondência

 

 


RESUMO

Este texto discute e questiona a ação do psicólogo num campo específico: a escola pública. Atualmente, um grande número de pesquisas aponta para um aspecto: o fracasso escolar é criado dentro das escolas, fato que deveria ser cuidadosamente focado nas intervenções dos psicólogos. Desafortunadamente, tal atitude não tem sido encontrada nas práticas regulares dos profissionais, devido a uma falta de criticidade, derivada prioritariamente de uma formação lacunar, facilmente encontrada na maioria dos cursos de Psicologia.

Palavras-chave: Fracasso escolar, Psicólogo, Formação, Criticidade.


ABSTRACT

This text discusses and raises some questions about psychologist'action in a specific field: the public school. Currently, a large amount of research points to a particular aspect: the school failure is produced within the schools, a fact which should be carefully focused on the psychologists' practice. Unfortunately, such attitude has not been found in the current practical of the professionals, due to the lack of criticism and, specially, mainly derived to a supposed gap in their education, easily found in most of the Psychology courses.

Keywords: School failure, Psychologist education, Criticism.


 

 

Três palavras foram propositadamente escolhidas e são significativas no título desse artigo; a primeira delas é a criticidade, que deveria ser parte integrante do pensar – e do fazer – de todo profissional de Psicologia, não importando a linha teórica que o balize, tampouco sua área de atuação. Deve-se destacar esse fato, pois infelizmente não é isso que presenciamos com freqüência mas, ao contrário, encontramos seguidamente exemplos de atuações repetitivas, estereotipadas, positivistas, meras reproduções de “técnicas” que são executadas aparentemente sem alguma reflexão por parte daquele que a executa.

Um exemplo específico que corrobora essa afirmação esta no que concerne à queixa escolar; fenômeno típico de um grande número de escolas brasileiras, especialmente em escolas públicas, que, com raras exceções, demandam regularmente aos profissionais de saúde um saber sobre as supostas razões que estariam “impedindo” determinado aluno de corresponder às expectativas de um professor ou do planejamento pedagógico da instituição em questão.

O que pode fazer, então, um profissional ao receber essa demanda? Aceita-a acriticamente e inicia seu procedimento de investigação centrado na criança, pois afinal, se ela não “está aprendendo”, algo deve estar “errado”... com ela. Portanto, iniciemos um psicodiagnóstico para que possamos, talvez via psicoterapia e orientação aos pais, remover o (suposto) obstáculo psicogênico que a está atravancando, satisfazendo todas as partes envolvidas, inclusive o profissional. (Freller, 1996). Mas, seria mesmo esse o procedimento adequado para acolher essa demanda? 0 que esse ato gera como conseqüência?

Inúmeros pesquisadores, tais como Patto (1990), Machado (1997) e Souza (2000), têm nos alertado sobre as razões ocultas da exagerada quantidade de crianças que “não aprendem” na escola pública. Essas e outras pesquisas demonstram que diversos mecanismos institucionais subjazem à produção, em larga escala, do fenômeno chamado fracasso escolar, que não dá mostras de arrefecer.

Um exemplo clássico desses mecanismos é o da formação de salas, orientada pela escolha dos melhores alunos do ano anterior para se formar uma sala da série subseqüente. Os “melhores” alunos (segundo o conceito dos professores) sendo agrupados para formar a 3ª A, os “bons” alunos formando a 3ª B, os “razoáveis” formando a 3ª C e os “fracos” (também segundo o conceito dos professores) sendo agrupados para formar a 3ª D. Desnecessário dizer que é justamente a 3ªD que vai “misteriosamente” apresentar um elevado número de alunos com problemas de aprendizagem.

Inevitavelmente, esses alunos, em algum momento de seu percurso escolar, serão encaminhados para postos de saúde, consultórios particulares de Psicologia ou ainda para serviços municipais de saúde, para afinal, descobrir o que há de errado... com eles.

Mas não paramos por aqui; um outro ângulo desse mecanismo ainda merece ser destacado: o da atribuição de salas ao corpo docente, que é organizada por um certo escore de pontos que cada professor possui. No estado de São Paulo, ele foi criado e é monitorado pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, por intermédio de suas Delegacias de Ensino. Esse escore individual é resultado de toda a carreira docente, computando pontos por participação em cursos de capacitação, assiduidade, titulação e formação acadêmica, o que permite ao professor, em tese, um crescimento na carreira profissional, com a possibilidade de escolher horários e unidades escolares que lhe interessem.

O que advém desse fato? Os professores mais experientes, teoricamente mais capacitados, “escolhem” as “melhores” salas (leia-se 3ªA), enquanto as “piores” salas (leia-se 3ªD) são “oferecidas” aos professores mais inexperientes, com menos tempo de carreira e, conseqüentemente, menos pontos no referido escore. Portanto, o mecanismo é duplamente perverso, agrupando as crianças numa sala, doravante rotulada como “fraca” e impinge para um professor que, provavelmente, não a escolheria, caso tivesse algum poder de decisão. Essa relação de poder assimétrica e desigual não se dá apenas verticalmente, mas também horizontalmente, onde a corda sempre acaba estourando do lado mais fraco, do professor ou, em última instância, da criança. (Souza & Machado,1997).

Portanto, um profissional de Psicologia que fosse convocado a dizer algo sobre essa criança, deveria certamente levar em consideração toda a trajetória escolar desse aluno, as salas em que foi colocado, as professoras que o acolheram, seu lugar no discurso do corpo docente na sala dos professores, sua experiência anterior com a escolarização, sua opinião pessoal sobre a queixa – pois isso não é possível se a criança apenas é submetida mecanicamente a testes psicométricos – e por fim, a disposição da escola em mudar algo na relação com essa criança, a partir da devolutiva do profissional, eventualmente diferente ou divergente, senão oposta, aos desejos daqueles que formularam a queixa escolar.

Mas, para que isso aconteça, é absolutamente indispensável que o profissional tenha uma dose considerável de criticidade, aliada a uma visão de mundo e de homem que ultrapasse os limites da Psicologia enquanto saber único, aliando isso a uma apropriada interlocução com a Sociologia, a História, a Filosofia, o materialismo histórico e outros saberes que se debruçam sobre as questões do sofrimento humano, individual ou social. (Patto, 1984, 2000).

Tal postura não retira a identidade do profissional de Psicologia; ao contrário, amplia seus recursos e sua capacidade de reflexão frente aos variados fenômenos que demandam sua ação. Pode torná-lo mais crítico, menos conformista, mais consciente de suas limitações e de sua potencialidade, o que nos leva à segunda palavra marcante do título desse artigo, a ousadia.

Essa característica – se assim podemos chamar – apesar de intrínseca a cada sujeito, poderia ser potencializada na prática profissional, caso os cursos de Psicologia incentivassem os alunos a criar um estilo próprio de apreensão das diversas teorias, de atuação e, principalmente, de reflexão após as intervenções (Branco, 1998). Assim se constrói uma prática crítica, que facilita ao profissional uma ousadia na inventividade de suas estratégias. No caso específico da queixa escolar, como poderíamos então criar algo novo? Algo que tire a criança do centro das investigações e resitue o foco sobre outros aspectos?

Há alguns exemplos possíveis, como o excelente trabalho de Adriana Marcondes Machado (1996), com sua tese de doutorado chamada “Reinventando a avaliação psicológica”, onde a autora propõe, ousadamente, que investiguemos a queixa escolar, o que a gerou, as condições institucionais, as razões de aquela criança estar catalisando algo do funcionamento grupal. Ora, quantos psicólogos reinventam algo em sua prática? Seria um exagero estender a pergunta : quantos psicólogos criam algo em sua prática?

E por que isso não ocorre com freqüência? Sem sucumbir à tentação da generalização fácil e apressada, aventamos uma hipótese, a de que é muito mais fácil e cômodo reproduzir o que já está feito, pensado, teorizado e consagrado, pois afinal isso também, de uma certa forma, retira a responsabilidade do sujeito que reproduz a técnica. Quando não nos aventuramos a criar, não corremos riscos, mas por outro lado nos empobrecemos em nossa relação com o objeto de investigação, porque passamos a repetir, ao invés de utilizar as experiências anteriores para aprimorar nossa prática e a necessária teorização subseqüente. (Bock, 1997).

Não nos esqueçamos de que os grandes teóricos certamente passaram por essas vicissitudes e, talvez por isso, sejam grandes, não num sentido narcísico, mas sim em termos de importância para o desenvolvimento de nossas teorias psicológicas ou de qualquer outro campo de saber. Portanto, para que nossa ciência cresça e adquira respeitabilidade, devemos ampliar mais e mais nossas ofertas, nossos instrumentais, além de um certo refinamento de nosso discurso, quer seja para a clientela específica, quanto para a sociedade, num sentido mais amplo. Esse aspecto pode ser facilmente imaginado quando, por exemplo, algum sujeito sai da “normalidade”, cometendo um crime bárbaro que reverbera no tecido social. O que vemos nesse momento: rapidamente a mídia dá voz a um profissional da Psicologia, talvez com a idéia de “explicar” as razões de tal ato. Isso, podemos pensar, talvez colabore na “naturalização” de comportamentos questionáveis ou inesperados, mas para isso a Psicologia teria uma “explicação científica”, colaborando para a produção de um sentido, o que supostamente tranqüilizaria uma considerável parcela da sociedade.

E por que devemos tranqüilizar quem demanda o nosso saber? Por que não podemos escancarar a quatro ventos o que acontece em um grande número de escolas públicas? Por que não podemos alertar para os efeitos nefastos que as práticas educativas de um grande número de escolas públicas geram nas crianças, nas famílias e, até mesmo em termos estruturais, na nação? É preciso pensar sobre nossa responsabilidade quando emitimos um laudo que aparenta dar conta do dinamismo psíquico de uma determinada criança; não podemos nos esquecer de que esse laudo pode selar o destino dessa mesma criança na escola e em alguns casos, em sua própria família. Não sabemos como tal laudo será utilizado, tampouco as conseqüências de uma formalização sobre alguém, quase um veredicto. Ora, a quem interessa que isso aconteça? Se tivermos condições de discernir se o problema de aprendizagem dessa criança é o produto final de um processo – multifacetado, policausal e complexo – devemos então intervir na gênese do fenômeno, ou seja, no processo propriamente dito.

E, nesse momento, o profissional de Psicologia que exiba algum rudimento de criticidade será, quase que inevitavelmente, tomado por uma sensação de angústia, pois, sabedor de sua responsabilidade no ato da aceitação da queixa escolar, pode captar a multiplicidade de fatores que estão implicados num corriqueiro pedido de ajuda para uma criança com problemas de aprendizagem. Pode também se sentir impotente ou mesmo ingênuo, enfim, um alienado. E a angústia, ou qualquer outra palavra que pudesse significar semelhante sensação, se amplia com os percalços inerentes à opção de se afastar do modelo psicométrico, que fala por si, através de seus números, calando aquele que aplica e aquele que responde.

E de quais mecanismos, em termos psicodinâmicos, fazemos uso quando nos angustiamos frente a uma tarefa que parece se agigantar quando nos defrontamos e voltamos os olhos para nossos recursos? Recuamos ou começamos a procurar culpados ou bode-expiatórios, facilmente encontráveis, quer seja no professor, na instituição, no sistema sócio econômico ou até mesmo quando sofisticamos o discurso e criticamos a inviabilidade da escola enquanto ideal social, como reprodutora de um sistema que precisa se retroalimentar de suas condições endógenas de desigualdade, onde poucos se beneficiam dos esforços de muitos.

Apesar disso, a situação continua, e negar, paralisar-se, estarrecer-se, indignar-se e outras reações pouco colaboram para a alteração do fenômeno, ainda que de proporções assustadoramente grandes. Mas, se privilegiamos os aspectos individuais ou mais subjetivos de cada sujeito que nos procura, podemos pensar que, por essa via, podemos encontrar algum poder de transformação nas relações que se dão dentro dos muros escolares e, mais importante ainda, “dentro” de cada pessoa, naquilo que está mais enraizado e que ocupa o lugar de verdade. Aqui falamos do imaginário dos atores que participam da cena escolar que, repetido à exaustão - inclusive por alguns psicólogos - acaba se tornando um paradigma que permeia um grande número de intervenções, estratégias e relações interpessoais.

Colocando em palavras, quem é o responsável por ter fomentado a (pseudo) certeza que crianças de classes econômicas desfavorecidas, como as que fazem parte das escolas públicas de periferia, não podem fazer uso pleno de todo seu potencial cognitivo, pois são “carentes” emocionalmente, vindo de uma família “desestruturada” (o que seria uma família “estruturada”, então?), ou ainda não se desenvolveram “adequadamente” pois foram mal-alimentadas desde a amamentação? Alguns professores professam essas (pseudo) explicações em uníssono, sentindo-se aliviados quando recebem algum tipo de confirmação, quer seja por via da fala de algum psicólogo, ou ainda por meio dos (questionáveis) laudos psicológicos. E podemos estar certos de que eles ainda encontram essas confirmações!

E o que é mais estranho é que essas crianças vendem amendoim no trem e “não aprendem” matemática; lembram-se de dezenas de nomes de personagens de desenhos televisivos e são referidas como “não concentradas”, com dificuldades de memorização; ou ainda constróem carrinhos de rolemã e são “diagnosticadas” como portadoras de distúrbios de lateralidade ou de coordenação motora (Collares & Moysés, 1996).

Caso consigamos sair do estado angustiante da paralisação, o que fazer e por onde podemos começar a ousar em nossa prática? Sem a pretensão de alcançarmos um caminho seguro que nos levaria a uma situação quase que ideal – até mesmo porque ela não existe – devemos encarar o fato de que não há, hoje, no Brasil e para a realidade brasileira, uma prática sólida e bem fundamentada teoricamente para balizar o psicólogo que atua diretamente nas escolas, ou indiretamente em seu consultório ou posto de saúde. Mas isso não significa que ela não possa ser arquitetada pelos psicólogos brasileiros, com um olhar e um direcionamento voltado para a realidade da escola pública brasileira, com suas peculiaridades e especificidades.

O começo da trilha já está delineado por diversos pesquisadores que têm se debruçado sobre essa questão, alguns sobre o fracasso escolar, outros sobre a prática do psicólogo escolar, mas gostaríamos de ressaltar um nome em particular: o de Maria Cristina Machado Kupfer (2000), que aponta para a possibilidade de um “trabalho com a subjetividade psicanaliticamente orientado”. Esse termo engloba toda uma extensa pesquisa na intersecção entre Psicanálise e Educação, com uma ênfase especial na aposta de que o arcabouço teórico da Psicanálise possa servir como referência em trabalhos dentro de escolas, públicas e privadas.

O conceito fundamental em que Kupfer alicerça seus argumentos é o de que a Educação, num sentido mais amplo, possa colaborar para a assunção de um sujeito, singular e único, não importando se ocupando o papel social de aluno, professor, diretor ou de pais. E esse modo de se pensar a Educação seria um contraponto ao processo de homogeneização que assola os processos educativos, onde os índices e as estatísticas são mais valorizados que os sujeitos. Nesse raciocínio, há ainda uma problematização pertinente acerca da necessidade de oposição a uma situação que exclui a singularidade de cada sujeito no ato educativo, o que, convenhamos, é encontrado com facilidade em laudos que mais falam de patologias do que do sujeito que “habita” a criança, ou ainda de modismos pedagógicos, cíclicos e de vida curta, mas que aprisionam alguns professores, servindo muito mais como um manual do que não fazer, do que propriamente uma teoria que pudesse colaborar com o enfrentamento das vicissitudes inerentes ao fazer pedagógico.

Voltando ainda à ousadia, podemos incluir essa idéia como algo inovador – e ousado – na prática do profissional de Psicologia, mesmo que somente para aqueles interessados em Psicanálise. Porém, isso poderia ser estendido para as outras linhas teóricas, tais como o Psicodrama, a Gestalt, a Fenomenologia e tantas outras, desde que fossem utilizadas e pensadas de uma maneira que se diferenciasse da clínica, com objetivos terapêuticos pois, se isso ocorresse, estaríamos perpetuando uma psicologização/medicalização do cotidiano escolar, em que somente uma atuação clínica pudesse alterar algo na dinâmica institucional e nas relações.

Não se trata disso, mas, sim, de possibilitar ao profissional uma instrumentalização para intervenções nas relações, nos discursos e nas práticas do cotidiano escolar, alterando algo na gênese do processo que produz os problemas de aprendizagem e o conseqüente fracasso escolar. Essa postura inicial já delinearia uma prática crítica, em um outro tipo de relação do psicólogo com as teorias, com a amplitude dos fenômenos que o interrogam, além da possibilidade de ousar um pouco mais em seu fazer e em sua reflexão posterior. Talvez não consigamos que a angústia do psicólogo que atua com escolas públicas diminua significativamente, mas sua relação com a angústia possa ser alterada, transformada em desejo de participar como sujeito ativo na construção de sua realidade, individual e social. Afinal, sentir angústia não é problemático em si, mas apenas quando o sujeito se paralisa, impotente, tomado pela sensação e pela convicção de que nada pode ser feito para alterar a situação. Não é esse o caminho mais sensato, tampouco o mais prudente, pois o psicólogo pode, amparado pela pesquisa e pelo lugar que ainda ocupa no imaginário social, efetivamente contribuir para a transformação do cenário que encontramos em um grande número de escolas públicas atualmente.

 

Referências bibliográficas

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Collares, C. A. L. e Moysés, M. A. A. (1996). Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez Editora, Campinas: UNICAMP/Faculdade de Educação/Faculdade de Ciências Médicas.

Freller, C. C. (1993). Crianças portadoras de queixa escolar: um enfoque “winnicottiano”. Dissertação de Mestrado, Universidade de São Paulo, São Paulo.

Kupfer, M. C. M. (2000). Educação para o futuro: Psicanálise e Educação. São Paulo: Escuta.

Machado, A. M. M. (1996). Reinventando a avaliação psicológica. Tese de Doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo.

Machado, A. M. (1997). Relato de uma intervenção na escola pública. Em Souza & Machado (Orgs.), Psicologia escolar: em busca de novos rumos (pp.87-100). São Paulo: Casa do Psicólogo.

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Patto, M. H. S. (2000). Mutações do cativeiro: escritos de psicologia e política. São Paulo: Hacker Editores/Edusp.

Souza, M. P. R. e Machado, A. M. (1997). As crianças excluídas da escola: um alerta para a Psicologia. Em: Souza & Machado (Orgs.), Psicologia escolar: em busca de novos rumos (pp.35-50). São Paulo: Casa do Psicólogo.

Souza, M. P. R. (2000). A queixa escolar na formação de psicólogos: desafios e perspectivas. Em: Tanamachi, Proença e Rocha (Orgs.), Psicologia e Educação: desafios teóricos e práticos (pp 105-142). São Paulo: Casa do Psicólogo.

 

 

Endereço para correspondência
Leandro Alves Rodrigues dos Santos
Rua Augusta, 135 - Vila Helena
09175-470 Santo André – SP
Tel.: +55-11- 4990-1353 / +55-11-5052-3909
E-mail: leandro.psi@uol.com.br

Recebido em 15/01/01
Aprovado em 20/10/01

 

 

* Mestrando em Psicologia Escolar (USP), Professor Universitário na UNI-A (Centro Universitário de Santo André. Psicanalista.