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Psicologia: ciência e profissão

versão impressa ISSN 1414-9893

Psicol. cienc. prof. v.23 n.3 Brasília set. 2003

 

ARTIGOS

 

Tendências da educação psicomotora sob o enfoque walloniano

 

Psychomotor educational tendencies as seen from the Wallonian approach

 

 

Elda Maria Rodrigues de Carvalho1

Universidade Federal do Ceará. Departamento de Psicologia

Endereço para correspondência

 

 


RESUMO

Esta é uma reflexão que visa orientar a Educação Psicomotora sob o enfoque psicogenético de Henri Wallon. Dentre as contribuições destacamos as suas idéias de alternância funcional e de complexidade do desenvolvimento humano.

Palavras-chave: Psicomotricidade, Wallon, Educação.


ABSTRACT

This paper presents a discussion on Psychomotor Education within Henri Wallon's psychogenetic perspective, mainly focusing his ideas about functional alternation and complexity of human development.

Keywords: Psychomotricity, Wallon, Education.


 

 

Este trabalho é teórico e pretende contribuir para o enfoque psicogenético da Educação Psicomotora, mais precisamente, através da teoria walloniana. Consideramos a teoria de Wallon bastante fértil para a ciência psicomotora, pois este autor, ao estudar o desenvolvimento infantil, deu ênfase à motricidade, encontrando nesta a origem da emoção e da razão. São diversas as temáticas da psicomotricidade que podem ser abordadas, a partir de Wallon (1925, 1934, 1941), a exemplo da formação da imagem corporal e dos distúrbios psicomotores; porém optamos, nesta oportunidade, por refletir sobre os rumos mais gerais que a Educação Psicomotora tende a assumir, ao adotarmos a psicogenética walloniana como referência básica.

Pode-se distinguir dois tipos de intervenção em psicomotricidade: a terapêutica e a educativa. No primeiro âmbito, encontram-se a reeducação psicomotora, a terapia psicomotora e a clínica psicomotora. No segundo, fala-se em educação psicomotora, a qual tem um caráter eminentemente preventivo, facilitador do desenvolvimento do sujeito, em geral, aplicada às crianças em situação escolar. Busca trabalhar a criança e o grupo em movimento; através da ação espontânea ou organizada a priori. Beneficia-se a integração de si em relação com o outro e ao meio em geral.

A reflexão que segue abaixo de Rubem Alves sobre educação é pertinente à Educação Psicomotora; inclui a corporeidade, o prazer e a vida.

Assim, a inteligência e qualquer Ciência que ela venha a produzir, só podem ser avaliadas em função de sua relação com a vida. Os corpos ficam mais felizes? Suas possibilidades de sobrevivência como indivíduos e como espécie aumenta? (Alves, s/d, p. 21).

A Educação Psicomotora se coloca no sentido de uma educação que não se restringe apenas ao saber escolar ou então, ao aperfeiçoamento específico da motricidade, porém, dirige-se à formação da personalidade, à sua expressão e organização através das atividades humanas de relação, realização e criação. Esta compreende a educação do ser humano nos seus aspectos corporais, motores, emocionais, intelectuais e sociais (Carvalho, 1996).

A prática educativa em psicomotricidade tem tido um papel importante na educação da criança em seu meio escolar, visto ser coadjuvante das aprendizagens escolares (Nascimento, 1986). Destaca-se ainda sua importância, dada a sua ação preventiva (Le Boulch, 1987), inclusive a nível da saúde mental.

Esta prática psicomotora é correntemente desenvolvida nas escolas sob designação "psicomotricidade", que muitas vezes, oculta sua fundamentação, transformando-a numa prática desregulamentada, ingênua e inócua, muito embora existam diversas publicações sobre a matéria, como as de Vayer (1977), Lapierre (1977), Cabral, Lanza e Tejera (1988) entre outras, baseadas em contribuições teóricas diversas, em geral, psicogenéticas e psicanalíticas.

O exercício da educação psicomotora segundo nosso entendimento, exige um engajamento mais amplo no sentido da compreensão de homem e na adoção de uma dada pedagogia. Não pode estar desvinculada, solta como meras atividades a serem executadas mecanicamente. Ademais, precisa ser fundamentada na compreensão dos processos de desenvolvimento psicológico.

A Educação Psicomotora para nós está incluída num projeto mais amplo de educação que considera o conhecimento em relação à vida e que proporciona tanto a descoberta do mundo exterior, das coisas, do mundo objetivo, quanto a descoberta do mundo interno, o auto-conhecimento, a auto-organização; sendo ambos preciosos para o desenvolvimento. Dirige-se à personalidade, à sua expressão e organização através das atividades humanas de relação, realização e criação. Compreende aspectos motores (agir), emocionais (sentir) e intelectuais (pensar) numa dialética interna que se fundamenta nos níveis orgânicos, sociais e psicológicos do ser humano, em toda sua complexidade.

A Educação Psicomotora, conforme o exposto, é compatível com a teoria psicogenética de Wallon, na medida em que respeita a complexidade do ser humano, compreendendo-o em sua multidimensionalidade psíquica, corporal e social, propondo-se a superar as dicotomias corpo-mente, indivíduo-sociedade e razão-emoção, heranças da visão cartesiana de homem que perpassa diversas reflexões ocidentais. Segundo Galvão (1993, p. 33),

O projeto de sua psicogenética é o estudo da pessoa em sua totalidade, considerando suas relações com o meio (contextuada) e em seus diversos domínios (integrada). Contrário ao procedimento de se privilegiar um único aspecto no desenvolvimento da criança, Wallon o estudou em seus domínios afetivo, cognitivo e motor, procurando mostrar quais são, nos diferentes momentos do desenvolvimento, os vínculos entre cada um e suas implicações com o todo representado pela personalidade.

O enfoque psicogenético enfatiza a gênese das funções psicológicas, considerando o desenvolvimento como uma construção progressiva resultante da inter-relação indivíduo-meio e que apreende o desenvolvimento através de estágios. É característica de Wallon, definir o desenvolvimento da pessoa em campos funcionais. O movimento, a afetividade e a inteligência, constituem a tríade que o autor toma como referência constante para buscar compreender a construção do Eu, da personalidade e do homem enquanto ser biológico e social. Foi projeto de H. Wallon, estudar o homem em sua complexidade, numa perspectiva multidimensional e integrada. Resultou deste, uma concepção de desenvolvimento não homogêneo e não linear; visão compatível com a dialética que permeia seu pensamento. Os estágios, em sua sucessão, aparentam oposição, ou alternância funcional dos pólos afetivos-emocionais e cognitivos, ora com a predominância de um, ora de outro campo funcional da atividade infantil. Trata-se de uma espécie de lei que rege o desenvolvimento, da infância à adolescência.

Henri Wallon nasceu em Paris a 15 de junho de 1879 e faleceu em dezembro de 1962. Foi médico, psicólogo e educador. Sua biografia apresenta o perfil de um homem que buscou integrar a atividade científica à ação social. Presidiu a Escola-Nova durante anos e realizou pesquisas numa tentativa de integrar a área psicológica à neurológica, acrescentando o aspecto social, desenvolvendo uma verdadeira interdisciplinariedade no estudo do comportamento (Cruz & Pain, 1983; Galvão, 1995).

Suas pesquisas e observações de centenas de crianças em situação escolar e, em situação hospitalar, assim como de adultos feridos na guerra, levaram-no a formular o desenvolvimento em etapas, a saber: vida intra-uterina, nascimento (impulsiva-emocional); tônico-emocional; sensitivo-motor, fase projetiva; personalística; escolar ou categorial e puberdade e adolescência.

Conforme dito anteriormente, ocorre uma alternância dos campos funcionais no decorrer dos estágios entre a afetividade e a cognição. A primeira especialmente implicada na construção do sujeito predomina nos estágios impulsivo-emocional, tônico-emocional, personalística e na puberdade e adolescência. Já a cognição especialmente implicada na construção do mundo, apresenta-se predominantemente nos estágios sensitivo-motor e escolar ou categorial.

Assim, nos estágios impulsivo-motor, tônico-emocional, personalístico, puberdade e adolescência, o recurso predominante na relação com o meio é o afetivo-emocional e o vínculo estabelecido é com o outro. Nos estágios sensitivo-motor e escolar ou categorial o recurso predominante na relação com o meio é a cognição e o vínculo preferencial é com o mundo (Brétas, 2000).
Ao longo do desenvolvimento, alternam-se as funções elaborativas de construção do Eu e do Mundo. Ora, o desenvolvimento, está dimensionando a subjetividade; o que indica uma orientação centrípeta deste, ora encontra-se dimensionando o mundo externo, físico, objetivo; o que indica um orientação centrífuga do desenvolvimento.

A visão de tal processo em Wallon, é dialética; não há soberania entre as dimensões da pessoa completa por ele concebida. Assim, compreendemos a alternância funcional como uma qualidade de investimento do sujeito e de suas elaborações, cujo sentido flui e reflui ora para o eu da pessoa (centrípeto), ora par o não-eu desta (centrífugo). A afetividade move-se a serviço da cognição e a cognição move-se a serviço da afetividade e ambos concorrem para a formação da pessoa. Brétas esclarece este mecanismo construtivo:

Ao fato dos recursos alternarem-se entre si durante o processo, dá-se o nome de alternância funcional. Essa alternância significa que as aquisições e construções de cada uma das etapas não se perdem mas vão sendo incorporadas e vão se integrando, trazendo inúmeras e novas possibilidades para as relações da criança com o outro e com o mundo físico dos objetos. As funções recentemente adquiridas têm supremacia sobre as mais antigas mas não as fazem desaparecer, apenas exercem controle sobre eles, integrando-os. Essa é a chamada integração funcional (2000, p. 39).

Conforme observa Dantas (1983), na evolução do indivíduo, na visão de Wallon, constata-se a simultaneidade dos progressos intelectuais e mudanças operadas no domínio da personalidade. Além do mais, vale ressaltar que para Wallon (1951), o meio mais importante para a formação da personalidade não é o meio físico, mas o meio social.

Sob tal perspectiva, compreendemos que a Educação Psicomotora deve visar, antes de tudo, as funções comunicativas-afetivas-sociais (motricidade de relação) dos movimentos de seus sujeitos, ou seja, privilegiar a interação educador-educando e educando-educando em nível psicomotor, através de gestos, atitudes e posturas que instauram um verdadeiro diálogo corporal apreendido nas formas sensório-motoras e intuitivo-emocionais.

A primeira função do movimento, apontada por Wallon em sua psicogenética no estágio tônico-emocional é a de promotora do vínculo social. O autor vê na agitação e choro do bebê um recurso que mobiliza o adulto emocionalmente a fim de que as necessidades da criança sejam seguramente atendidas. Este é um mecanismo bem primitivo do neonato, que dada a imperícia inicial de sua motricidade, apela ao outro para garantir o elo e os cuidados necessários à sua sobrevivência. É no contato mãe-bebê que instala-se o diálogo tônico-corporal. Brétas (2000, p. 37) esclarece o sentido desta; diálogo, visto que a criança se comunica, tônico, porque é uma comunicação estabelecida a partir do tônus muscular, e não verbal e emocional, dada a emoção como base estruturante.

Também em Brétas (2000, p. 36) podemos conferir através das palavras de Wallon, o caráter afetivo dos primeiros gestos do bebê:

Os primeiros gestos que lhe são úteis são, deste modo, gestos de expressão, não sendo ainda os seus atos susceptíveis de lhe oferecer diretamente alguma das coisas indispensáveis. Aliás, isso é um modo de expressão que permanece completamente afetivo, mas cujas variações podem, finalmente, responder a toda a gama de emoções e, por seu intermédio, a situações variadas das quais a criança toma assim uma consciência talvez confusa e global, mas veemente (Wallon, 1975, p. 77).

Esta função do movimento, afetiva, que garante o elo, o vínculo social, ocorre também em idade posterior, por exemplo, quando a criança imita os gestos de outras crianças. A atitude imitativa assegura o elo com os iguais, facilitando a identificação com parceiros. Esta atitude, inicialmente intuitiva, apenas segue o fluxo rítmico dos movimentos do outro, que porém, logo transbordarão para níveis de cognição mais elevados, ampliando sua aprendizagem. A imitação, a princípio vinculante-afetiva propicia a passagem ao cognitivo. Ela é um instrumento de aprendizagem social. Fonseca (1987) entende a imitação, conjunto de gesto e símbolo, como um ato pelo qual a criança se integra ativamente aos modelos sociais. A função vinculante da psicomotricidade, ou como a denominamos, motricidade de relação, é prioritária no trabalho de Educação Psicomotora; irá facilitar a inserção da criança no mundo, tanto nos níveis afetivos como cognitivos. Em primeiro plano, desperta-se a confiança de que suas necessidades serão atendidas, de que é compreendido e, no segundo, o sentido da pertinência, filiação, desafios ditados pelo outro que irão aguçar e apelar para o desenvolvimento cognitivo, para a inteligência.

Desdobramentos especialmente importantes em Psicomotricidade da função vinculante da motricidade dos sujeitos, que integra a diferenciação eu-outro, favorecendo a construção da pessoa, de sua identidade em níveis mais básicos referem-se à organização corporal, são a imagem e o esquema corporal. No momento, porém, nos restringimos apenas a registrá-los,deixando a sua discussão para outra oportunidade, dada a complexidade e atenção que este tema merece.

Uma vez "garantidos" os vínculos sociais e afetivos com o educador e com os parceiros, convém deslocar o eixo da Educação Psicomotora para o mundo dos objetos, para o qual o movimento, tornado ação do sujeito, será catalisado. Esta irá favorecer a descoberta e exploração do ambiente físico, definindo assim uma motricidade de realização, isto é, ação sobre o real. Torna-se, desta feita, possível a contínua adaptação da criança ao meio cultural produzido pelo homem ao longo de sua história; o exercício de sua inteligência volta-se para o crescente domínio da cultura, de sua produção simbólica.

É no período sensitivo-motor (1-2 anos) que Wallon (1941) identifica a orientação predominante da criança, do seu agir voltado para o mundo objetivo, diz mais respeito ao mundo físico que ao meio social. Wallon reconhece neste período, a ocasião em que se integram os diferentes campos sensoriais, de extrema importância na tomada de consciência pela criança da noção do corpo próprio, assim como da percepção do mundo exterior. Conforme destaca Dantas (1992), são os movimentos voluntários ou práxicos, cujo controle ocorre em nível cortical pelo sistema piramidal, possibilitando a integração dos mecanismos de marcha, preensão e capacidade de investigação ocular sistemática que caracterizam o período sensório-motor de exploração do ambiente.

Neste momento, figura de maneira preponderante, a dialética homem versus mundo; indivíduo versus cultura. Wallon (1959, p. 150) é categórico a este respeito: não há reação motora ou intelectual que não implique um objeto fabricado pelas técnicas industriais, pelos costumes, pelos hábitos mentais do meio. A atividade da criança só pode efetuar-se a propósito e por intermédio de instrumentos que lhe forneçam tanto o aparato material quanto a linguagem em uso ao seu redor.

Cabe ao educador envolver os educandos no meio físico-cultural, desafiá-los para que este seja explorado, descoberto, observado, pesquisado e transformado. É o momento de aguçar os sentidos dos educandos, de mobilizá-los (fazê-los moverem-se), de estimular a curiosidade e incentivar a criatividade.

O empreendimento da Educação Psicomotora é alternar sucessivamente a construção do sujeito da afetividade na relação com outros sujeitos (a base do acesso ao mundo simbólico) com a construção da realidade pelo sujeito epistêmico na relação com o real (universo físico, simbólico, conceitual); construções essas sempre mediadas pelo outro e pela linguagem.

O desenvolvimento da motricidade de relação e a da realização pertencem ao universo da Educação Psicomotora, conforme nos sugeriu a leitura da psicogenética de H. Wallon. Trata-se de um trabalho que envolve o sujeito, os outros (entre os quais a figura do educador destaca-se como mediador) e os objetos (produções histórico-culturais), que podemos esquematizar como segue abaixo:

 

O Universo da Educação Psicomotora (base T. Wallon)

Figura 1. Motricidade de Relação, cujo predomínio da ação (psicomotricidade) é de caráter afetivo, voltado à construção do Eu.

 

Figura 2. Motricidade de Realização, cujo predomínio da ação (psicomotricidade) do sujeito é de caráter cognitivo, voltado à construção do Mundo.

 

Ai situada, a Educação Psicomotora é um processo educativo que por meio do corpo e do movimento do sujeito, tomados como ação psicomotora deste, dirige-se ao Outro, às relações sócio-afetivas, priorizando-as por meio da instauração do diálogo tônico-corporal, do olhar, gestos e posturas, mímicas e imitações entre outros instrumentos próprios da psicomotricidade (Figura 1). Uma possível ilustração de jogo que envolve estes elementos e é integrador do ponto de vista do sujeito em seu grupo são as brincadeiras de roda.

A Educação Psicomotora dirige-se igualmente à cultura, ao seu universo físico e conceitual, às relações com o meio em que a cognição emerge primordialmente, de modo que o sujeito possa, ele próprio, descobrir o mundo e produzir no mundo por meio de manipulação, contato, exploração, construção e desconstrução dos objetos (Figura 2). Uma possível ilustração deste gênero de atividade que envolve estes elementos são os jogos de construção tipo pequeno engenheiro que apresenta tijolinhos para a criança construir castelos, casas, muros e o que mais a sua imaginação lhe permitir.

Embora possamos falar e identificar momentos de motricidade de relação pura como é o caso da relação mãe-bebê, ou de enamorados. E, embora possamos falar e identificar momentos de motricidade de realização pura, como quando utilizamos corretamente um talher para nos alimentar; em geral, encontramos um misto destas. Assim, podemos formular que há um diálogo possível entre motricidade de relação e de realização, do mesmo modo que ocorre interação entre afetividade e inteligência ou cognição.

Finalizando, em síntese, podemos dizer que a Educação Psicomotora com base na teoria walloniana, é um processo que acompanha e promove o desenvolvimento da criança e dos jovens em suas vicissitudes, centralizada em sua atividade e distribuída em campos funcionais, a saber: a motricidade, a cognição e a afetividade. À Educação Psicomotora cabe prover os recursos sociais, afetivos, lingüísticos, culturais, físicos, espaciais, materiais e pedagógicos que permitam ao sujeito estabelecer uma interação rica com seu meio, mobilizando neste, elementos para seu desenvolvimento, a parir dos recursos que ela própria dispõe em determinado momento e, respeitando suas necessidades e tendências que podem estar orientadas mais para si (centrípetas) e/ou mais para o mundo (centrífugas). Podemos, mesmo falar em uma primazia da motricidade de relação sobre a motricidade de realização, destacando-se que no desenrolar da Educação Psicomotora esta deve atender ao princípio da alternância funcional do desenvolvimento, conforme concebido por H. Wallon.

 

Referências

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Endereço para correspondência
Elda Maria Rodrigues de Carvalho
Av. Barão de Studart, 2095, apto. 902 - Joaquim Távora
60120-002 Fortaleza - CE

Cel. +55-85-91183771

E-mail: eldarodri@hotmail.com

Recebido em 01/11/01
Aprovado em 15/05/03

 

 

1 Mestre em Psicologia Clínica (PUCCAMP). Professora do Depto. de Psicologia da Universidade Federal do Ceará (UFC).