ARTIGOS

 

Os caminhos paralelos do desenvolvimento do desenho e da escrita

 

The parallel ways of the development of the drawing and the writing

 

 

Marlene Coelho Alexandroff ^*

Instituto Sedes Sapientiae

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

Este artigo é resultado de uma pesquisa bibliográfica realizada dentro do Grupo de Pesquisa da UniABC e teve como objetivo aprofundar questões surgidas em sala de aula, tanto no curso de Pedagogia quanto do curso de Psicopedagogia nas disciplinas relacionadas à Linguagem. A pesquisa iniciou-se com o levantamento de artigos, dissertações, teses e livros que tratavam do tema. Após esse levantamento, foi feita uma seleção dos textos relevantes. Os textos analisados apontam que o aprendizado da escrita envolve a apropriação de um sistema de representação simbólica da realidade e dentre eles, está o desenho como um precursor da escrita. Desta forma, o artigo discorre sobre as semelhanças e diferenças entre os dois sistemas de representação - desenho e escrita -, bem como a necessidade de uma mudança de olhar dos psicopedagogos para além dos padrões, procurando ver as crianças pelo que elas têm e não pelo que lhes falta.

Palavras-chave: Desenvolvimento do Desenho; Desenvolvimento da Escrita; Sistemas de representação; Psicopedagogo.

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ABSTRACT

This article is the result of a literature search was undertaken within the Research Group UniABC and aimed to further questions raised in the classroom, both in the Faculty of Education as the Educational Psychology course, in disciplines related to language. The research began with the lifting of papers, theses and books dealing with the issue. Following this survey, we made a selection of relevant texts. The texts analyzed show that the learning of writing involves acquisition of a system of symbolic representation of reality and among them is the drawing as a precursor of writing. Thus, the article discusses the similarities and differences between the two systems of representation - drawing and writing - as well as the need for a change of educational psychologists to look beyond the standards, trying to see children for who they are and not by what they lack.

Keywords: Development of drawing; Development of writing; Representation Systems; Psychologist.

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Introdução

Apesar de termos um grande aumento na escolaridade das crianças brasileiras, os índices de aprendizagem têm se mostrado muito baixos. Um número elevado de crianças apresenta grandes dificuldades quanto à alfabetização enquanto que os demais, mesmo aprendendo, o fazem em índices inferiores ao que seria esperado. Por detrás dessa realidade temos diversos fatores, tais como, desrespeito às características etárias, sociais e psicológicas das crianças como sujeitos do aprendizado e aos conhecimentos prévios sobre o sistema de representação, tanto do desenho como da escrita, bem como o significado destas representações que elas trazem por viverem, desde que nascem numa sociedade cuja cultura dominante é a letrada.

O Ministério da Educação e Conselho Nacional de Educação (CNE) propôs um aumento da escolaridade de oito para nove anos, ampliando as possibilidades de aprendizagem. É importante destacarmos que o objetivo da inclusão, mediante a antecipação do acesso, tinha como objetivo assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, dando-lhe maiores oportunidades de acesso ao conhecimento, ampliando, assim, seu letramento e sua capacidade de expressão por meio das múltiplas linguagens, destacando-se dentre elas, o desenho e a escrita.

No entanto, em vários depoimentos recolhidos entre professores de Educação Infantil, principalmente em escolas particulares, percebemos que a maioria não se debruçou sobre o documento oficial de implantação da proposta, cometendo assim, inúmeros equívocos, num flagrante desrespeito à criança e ao seu nível de desenvolvimento.

Estes relatos de prática mostram uma falta de coerência pedagógica enorme, tanto na Educação Infantil como no Ensino Fundamental, pois há uma priorização do acesso ao código escrito em detrimento do letramento e da grafia representada pelos exercícios mecânicos de coordenação motora, sem se perceber a importância da ampliação do conhecimento do mundo que pode advir de um trabalho bem dirigido através da exploração dos desenhos das crianças, de suas relações com o mundo da escrita; da necessidade do investimento na formação de leitores e na relevância do papel do professor como mediador de leitura, formal e informal.

Como isso, há muitos problemas na prática pedagógica que merecem uma discussão mais aprofundada por parte de professores e demais profissionais envolvidos com educação e aprendizagem.

Dentre os relatos, há um caso trazido para uma aula de Psicopedagogia da Linguagem, de uma criança de cinco anos que riscava sistematicamente seus desenhos. Como estávamos analisando o desenvolvimento do desenho pela criança, foi trazido materiais para a tematização da prática. Ao se analisar o material trazido verificou-se, ao lado dos desenhos rabiscados, uma série imensa de treinos ortográficos de famílias silábicas. Tudo indica que os desenhos rabiscados eram uma espécie de protesto contra a negação de sua autoria e de sua possibilidade de expressão. Com a preocupação excessiva com a aquisição do código deixou-se de lado toda a riqueza que há no desenvolvimento do desenho e da escrita, característicos desta faixa etária.

Trata-se de um retrocesso sem tamanho, pois as pesquisas apontam que este treino mecânico, além dos problemas já citados, não ajudará a criança em sua inserção no mundo letrado. Pelo contrário, são muitas as crianças que não querem voltar para a escola, pois se sentem cansadas, desmotivadas e incompetentes.

Vygotsky critica a ênfase do ensino da escrita apenas como habilidade motora: "Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal (1984, p.119).".

O aprendizado da escrita é, portanto, entendido por Vygotsky, como um processo longo e complexo que é iniciado pela criança "muito antes da primeira vez que um professor coloca um lápis em sua mão e mostra como formar letras" (Vygotsky, L.S et. al. 1989, p.143). Para o autor, o aprendizado da linguagem escrita envolve a elaboração de um sistema de representação simbólica da realidade e Vygotsky afirma que há uma espécie de continuidade entre as diversas atividades simbólicas: gesto, desenho e brinquedo. Nestas atividades os signos representam significados e por isso, contribuem para o processo de apropriação da linguagem escrita.

Toda criança em algum momento pede papel e lápis para desenhar. Se ela não tiver os materiais mais convencionais, a criança busca instrumentos, para deixar, nas superfícies, o registro de suas idéias, suas vontades, suas fantasias e seus gestos: se não tiver papel, pode ser na terra, na areia, na parede, nos muros, nos móveis... Se não tiver lápis serve um giz, uma pedra, gravetos, cacos de tijolos, carvão, tinta...

Poucos adultos conseguem perceber o quanto o desenho infantil pode ser revelador do grau de grau de maturidade, do equilíbrio emocional e afetivo, bem como do desenvolvimento motor e cognitivo da criança. Dentre vários autores que falam sobre a importância do desenho destacamos Pillar,

O desenho está muito mais próximo dos aspectos figurativos da realidade e do símbolo, enquanto a escrita está próxima dos aspectos operativos – não ligados às configurações dos objetos, mas às suas transformações – e dos signos e sinais que são arbitrários. (1996a, p. 17)

Este fato tem trazido surpresas aos educadores que apresentam muitas dúvidas em relação ao desenvolvimento do desenho e da escrita, confundindo alguns aspectos comuns, das duas formas de representação.

Por exemplo, em relação à garatuja desordenada, característica comum às crianças de um a dois anos, presente no realismo fortuito, se percebe que o exercício livre no papel é sistematicamente confundido com a imitação de escrita, que ocorre nas produções iniciais da criança. (vide anexo 3 e 11).

Posto isso, pretendemos discutir dois aspectos fundamentais que se encontram no cerne de toda a questão: a compreensão dos caminhos paralelos entre o desenho e a escrita, abarcando os dois sistemas de representação e a possibilidade de um diagnóstico mais preciso, no caso de o sujeito apresentar rupturas na apropriação da linguagem.

 

Sistema de Representação

Segundo Piaget, há dois sentidos para o termo representação. Num sentido mais amplo, que ele chamou de representação conceitual, é confundido com o pensamento, ou seja, com toda a inteligência que se apóia num sistema de conceitos e, num sentido mais estrito, ele chamou de representação simbólica que se reduz às imagens mentais, isto é, às lembranças simbólicas da realidade ausentes. Elas se relacionam entre si, pois enquanto a imagem é um símbolo concreto, o conceito é mais abstrato. Isto se deve ao fato que, embora o pensamento não se reduza a um sistema de imagens, ele se faz acompanhar de imagens. Portanto, segundo Piaget (1978, p.87) "se pensar consiste em interligar significações, a imagem será um 'significante' e o conceito, um 'significado'."

Piaget (1969) distinguiu cinco condutas representativas, que ele chamou de desenvolvimento da função simbólica. Segundo o autor, elas aparecem mais ou menos ao mesmo tempo, mas ele as enumerou por ordem crescente de complexidade.

A primeira delas é a imitação diferida, em que a criança imita o comportamento de uma pessoa quando esta não está mais presente. Constitui-se o começo do aparecimento de um significante diferenciado.

Em segundo lugar, há o jogo o simbólico, em que a criança brinca de faz-de-conta, utilizando gestos imitativos com objetos, que se tornam simbólicos porque lhes é atribuído um significado qualquer.

Em terceiro lugar, há o desenho ou a imagem gráfica, que inicialmente é uma ponte entre o jogo simbólico e a imagem mental. Até aproximadamente oito/nove anos as crianças desenham o que sabem e não o que vêem.

Em quarto lugar estão as imagens mentais que são representações internalizadas. Elas são diferentes tanto das percepções quanto das operações mentais, pois as imagens não lidam com conceitos, mas com os objetos como tais e, com toda a experiência perceptiva passada ao sujeito.

Em último lugar, surge a evocação verbal de ações passadas através da linguagem. Surge então, a capacidade de verbalizar os acontecimentos.

Considerando o que há de comum entre as cinco funções semióticas, Piaget (1985, p.79.) afirma que:

[...] a despeito da espantosa diversidade das suas manifestações, a função simbólica apresenta notável unidade. Quer se trate de imitações diferidas, de jogo simbólico, de desenho, de imagens mentais, e de lembranças-imagens ou de linguagem, consiste sempre em permitir a evocação representativa de objetos ou acontecimentos não percebidos atualmente.

Assim, segundo o autor, a representação é uma condição básica para o surgimento do pensamento, como a capacidade de evocar e articular ações interiorizadas.

Este fato é muito importante porque ao se analisar desenho e escrita como linguagens, elas só poderão aparecer depois do surgimento da função simbólica.

Ainda, segundo o autor, a capacidade de a criança usar abstrações desenvolve-se de modo ordenado e previsível e Piaget descreve três níveis de desenvolvimento da abstração dos materiais escritos: índice ou sinal, símbolos e signos.

No índice ou sinal, a parte representa o todo. Se de uma janela se vê a copa de uma árvore, isto é sinal que ali existe uma árvore, mesmo que não se consiga vê-la em sua totalidade.

O símbolo é a primeira forma verdadeira de representação. Os símbolos são construídos socialmente, mas mantém uma relação com o objeto que representa, não são arbitrários ou convencionais, isto é, diferentes grupos podem ter símbolos originais que os represente. Pode-se afirma, conforme posto anteriormente, que os desenhos estão próximos dos símbolos.

Os signos são abstrações inteiramente arbitrárias ou convencionais, que não têm nenhuma relação com o objeto que representam, mesmo sendo construídos socialmente. Dentre eles, por exemplo, temos as letras do alfabeto, os numerais, as notas musicais.

Ao longo da humanidade, as representações da realidade têm se articulado com os sistemas simbólicos, pois os signos não se mantêm como marcas externas, isoladas, referentes como objetos avulsos nem como símbolos usados por pessoas particularmente, mas os signos são mediadores da comunicação entre os membros de uma comunidade, justamente por compartilhar significados comuns.

Portanto, os sistemas de representação da realidade são dados socialmente e a linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. Em relação à linguagem escrita, Vygotsky afirma que "[...] o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado [...] (1989 p.131), o que nos leva a conclusão de que "[...] brincar e desenhar deveriam ser estágios preparatórios do desenvolvimento da linguagem escrita[...] (op., p.134).

Logo, tratar o desenho e a escrita como sistemas de representação gráfica e não apenas como o aprendizado de um código, implica em considerar o ponto de vista da criança, que aprende produzindo e interpretando estes sistemas de forma complementar. Como afirma Pillar,

[...] para que a criança se aproprie dos sistemas de representação do desenho e da escrita, ele terá de reconstruí-los, diferenciando os elementos e as relações próprias aos sistemas, bem como a natureza do vínculo entre o objeto do conhecimento e sua representação. Esse vínculo pode ser arbitrário, como no caso da escrita, por se valer de signos, ou analógico, como no desenho, por utilizar símbolos. (Pillar, 1996a, p.32).

 

Desenho como Sistema de Representação

Há muitos autores que estudaram, sob diferentes enfoques, a questão do desenho infantil. Dentre eles podemos relacionar, por exemplo, Ana Angélica Albano Moreira, Analice Dutra Pillar, Florence de Méredieu, Jean Piaget, Liliane Lurçat, Luquet, Luria, Victor Lowenfeld e Lev Vygotsky, entre outros. Neste estudo, teremos como base, as conceituações de Piaget, Vygotsky e Luquet.

Esses estudiosos do grafismo infantil, sem exceção, reconhecem haver determinadas fases, etapas ou períodos que são comuns aos sujeitos em processo de apropriação do desenho enquanto sistema de representação. E, de fato, desde o rabisco sem intencionalidade de representação até a representação gráfico-plástica propriamente dita, podemos claramente identificar aspectos visuais invariantes no processo de apropriação do desenho como sistema semiótico de representação por parte do sujeito.

Para Piaget, a criança desenha mais o que sabe do que realmente consegue ver. Ao desenhar ela elabora conceitualmente objetos e eventos. Daí a importância de se estudar o processo de construção do desenho junto ao enunciado verbal que nos é dado pelo indivíduo.

 

Fases do Desenho segundo Piaget:

Garatuja: faz parte da fase sensória motora (zero a dois anos) e parte da pré-operacional (dois a sete anos), indo aproximadamente até três ou quatro anos. A criança demonstra extremo prazer em desenhar e a figura humana é inexistente. A garatuja pode ser dividida em:

• Garatuja Desordenada onde os movimentos são amplos e desordenados, parecendo mais um exercício motor. Não há preocupação com a preservação dos traços, que são cobertos com novos rabiscos várias vezes.

• Garatuja Ordenada em que os movimentos aparecem com traços longitudinais e circulares e a figura humana ainda aparece de forma imaginária, podendo começar a surgir um interesse pelas formas.

Nessa fase a criança diz o que vai desenhar, mas não existe relação fixa entre o objeto e sua representação. Por isso, ela pode dizer que um círculo ovalado seja um avião, e antes de terminar o desenho, dizer que é um peixe.

Pré- Esquematismo: esta fase faz parte da segunda metade da fase pré-operatória, indo normalmente até os sete anos quando ocorre a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Observa-se que os elementos ficam dispersos e não são relacionados entre si.

Esquematismo: faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos), mas costuma ir até mais ou menos, nove anos. Dentro dos esquemas representativos, começa a construir formas diferenciadas para cada categoria de objeto. Nesta etapa surgem duas grandes conquistas: o uso da linha de base e a descoberta da relação cor objeto. Já tem um conceito definido quanto à figura humana, no entanto podem surgir desvios do esquema, tais como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aparecem também dois fenômenos como a transparência e o rebatimento.

Realismo: normalmente surge no final das operações concretas, tendo maior consciência do sexo e começa uma autocrítica pronunciada. No espaço, descobre o plano e a superposição, mas abandona a linha de base. As formas geométricas aparecem, junto com uma maior rigidez e formalismo. Nesta etapa normalmente usam roupas diferenciadas para cada um dos sexos.

Pseudo Naturalismo: faz parte da fase das operações abstratas (10 anos em diante). É o fim da arte como atividade espontânea e muitos desistem de desenhar nesta etapa do desenvolvimento. Inicia a investigação de sua própria personalidade, transferindo para o papel suas inquietações e angústias, característica do inicio da adolescência. Nos desenhos aparecem muito o realismo, a objetividade, a profundidade, o espaço subjetivo e o uso consciente da cor. Na figura humana, as características sexuais podem aparecer de forma exageradas.

 

Fases do Desenho segundo Vygotsky

Para Vygotsky, o desenvolvimento do desenho requer duas condições. A primeira é o domínio do ato motor, por isso, para o autor, inicialmente, o desenho é o registro do gesto e logo passa a ser o da imagem. Assim, a criança percebe que pode representar graficamente um objeto. E essa característica é o um indício de que o desenho é precursor da escrita, pois a percepção do objeto, no desenho, corresponde à atribuição de sentido dada pela criança, constituindo-se realidade conceituada.

Outra condição fundamental na evolução do desenho é a relação com a fala existente no ato de desenhar. Num primeiro momento, o objeto representado só é reconhecido após a ação gráfica quando a criança fala o que desenhou identificado pela sua semelhança como objeto. Depois ela passa a antecipar o ato gráfico, verbalizando o que vai fazer, indicando que há um planejamento da ação. Por isso, Vygotsky afirma que a linguagem verbal é a base da linguagem gráfica. (1989, p. 141)

Este fato é essencial na visão do autor porque aqui se pode perceber já "um certo grau de abstração" da criança que desenha, pois ao fazê-lo, libera conteúdo da memória. Ele afirma que "[...] os esquemas que caracterizam os desenhos infantis lembram conceitos verbais que comunicam somente aspectos essenciais do objeto." (1989, p.127).

Ao descrever as etapas de desenvolvimento do grafismo infantil, o autor não se preocupa em detalhar o período da aquisição do sistema de representação do desenho. Vygotsky não faz uma investigação sistemática do processo de apropriação do desenho como processo semiótico, mas efetua um recorte no desenvolvimento cultural do grafismo infantil desprezando a "pré-história" do desenho. A fase dos rabiscos, garatujas e "da expressão amorfa de elementos gráficos isolados" (Idem, p. 94) não interessa aos objetivos que ele possui em seu ensaio psicológico, pois realmente, o desenho, enquanto sistema semiótico, só existe efetivamente após o período dos rabiscos.

Vygotsky identifica ao longo do desenvolvimento da expressão gráfico-plástica infantil as seguintes etapas:

Etapa simbólica (Escalão de esquemas) – É a fase dos conhecidos bonecos que representam, de modo resumido, a figura humana. Esta etapa é descrita por Vygotsky como o momento em que as crianças desenham os objetos "de memória" sem aparente preocupação com fidelidade à coisa representada. É o período em que a criança "representa de forma simbólica objetos muitos distantes de seu aspecto verdadeiro e real" (Vygotsky, 1987, p.94). Segundo o autor, é grande a arbitrariedade e a licença do desenho infantil nesta etapa.

Etapa simbólico-formalista (Escalão de formalismo e esquematismo) – É a etapa na qual já se percebe maior elaboração dos traços e formas do grafismo infantil. É o período em que a criança começa a sentir necessidade de não se limitar apenas à enumeração dos aspectos concretos do objeto que representa, buscando estabelecer maior número de relações entre o todo representado e suas partes. Percebe-se que os desenhos permanecem ainda simbólicos, mas já se pode identificar o início de uma representação mais próxima da realidade.

Etapa formalista veraz (Escalão da representação mais aproximada do real) - Nesta fase, as representações gráficas são fiéis ao aspecto observável dos objetos representados, acabando os aspectos mais simbólicos, presentes nas etapas anteriores.

Etapa formalista plástica (Escalão da representação propriamente dita). Observa-se uma nítida passagem a um novo modo de desenhar, pois como um desenvolvimento viso-motor mais acentuado, o sujeito acaba se utilizando de técnicas projetivas¹ e de convenções mais realistas. O grafismo deixa de ser uma atividade com fim em si mesma e converte-se em trabalho criador. No entanto, há uma diminuição do ritmo dos desenhos que permanecem mais entre aqueles que realmente desenham porque sentem prazer neste ato criador.

Embora os dois autores analisados tenham focado diferentes aspectos do desenho, Piaget, focando mais os aspectos epistêmicos e Vygotsky, os aspectos mais sociais, os dois autores se aproximam em dois pontos básicos: em relação à importância do desenho no desenvolvimento da criança e à característica de que a criança desenha o que lhe interessa e o que sabe a respeito de um objeto.

 

Fases do Desenho segundo Luquet

Como afirmamos anteriormente, muitos autores compartilham dessas proposições, mas gostaríamos de destacar Luquet, pela pesquisas realizadas por Pillar, utilizando este autor, procurando demonstrar o cerne do tema ora proposto neste artigo: os caminhos paralelos do desenvolvimento do desenho e da escrita.

Assim, segundo Pillar, a escolha por Luquet² se deu ao fato de que ele é citado na maioria dos trabalhos que abordam o desenho a partir do construtivismo (Pillar, 1996a, p.42). A sequência de desenvolvimento do desenho para Luquet é:

Realismo fortuito: estágio, segundo Luquet, se subdivide em desenho involuntário e desenho voluntário. No desenho involuntário, a criança desenha para fazer linhas, sem se preocupar com imagens, porque não tem consciência de que as mesmas linhas podem representar objetos. Aparecem figuras em forma de mandalas, radiais e sóis.

 

 

Realismo fracassado ou incapacidade sintética: Surge geralmente entre três e quatro anos, quando a criança descobre a identidade forma-objeto e procura reproduzir esta forma. Nestas produções, os elementos estão justapostos em vez de estarem coordenados num todo. Dá aos detalhes um destaque maior, de acordo com que acha importante, exagerando ou omitindo partes, segundo o seu ponto de vista. (No desenho abaixo, Érica exagera no sorriso do tio Igor, ilustrado no desenho)

 

 

Realismo intelectual: estendendo-se dos quatro aos 10-12 anos, caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Para tanto, a criança se utiliza de processos variados, tais como a descontinuidade, o rebatimento, a transparência, a planificação e a mudança de pontos de vista. Nos desenhos abaixo poderemos observar a descontinuidade (os desenhos estão soltos no ar, sem o apoio de uma linha no chão) e a transparência, pois se pode ver o interior da casa:

 

 

 

 

 

 

Realismo visual: Ocorre geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela descoberta da perspectiva e a submissão às suas leis, daí um empobrecimento, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar às produções adultas. Assim, a criança abandona as estratégias utilizadas anteriormente e a transparência dá lugar à opacidade, ou seja, a criança desenha apenas os elementos visíveis e o rebatimento e às mudanças de ponto de vista se coordenam, dando origem à perspectiva.

Em relação ao desenvolvimento do desenho, Luquet (1969) destaca que os estágios não são rígidos, pois cada fase pode se prolongar enquanto a seguinte já houver começado. Na passagem de um nível para outro há a renúncia de alguns elementos e uma reconstrução dos conhecimentos adquiridos que depende muito das interações da criança em seu meio. No caso do sujeito investigado, os elementos característicos do realismo visual começam a surgir um pouco antes da idade prevista, porque na época fazia um curso de desenho baseado num material de Daniel Azulai que desenvolveu um curso especialmente para crianças.

 

 

Os desenhos passam, então, a ser representados nesta nova concepção e os detalhes ganham espaço porque agora eles têm a finalidade de particularizar formas que antes eram mais genéricas, ampliando-se assim a sua representação.

 

 

Entrando na adolescência há um aumento do olhar crítico do sujeito. O desenho como atividade espontânea tende a desaparecer, mas inicia-se uma nova etapa de investigação de sua própria personalidade. Por isso, observa-se uma nítida passagem a um novo modo de desenhar. O sujeito não mais se satisfaz com a expressão gráfico-plástica pura e simplesmente: ele busca adquirir novos hábitos representacionais, diferentes técnicas gráficas e conhecimentos artísticos profissionais. O grafismo, conforme já afirmava Vygotsky, deixa de ser uma atividade com fim em si mesma e converte-se em trabalho criador.

 

Escrita como um Sistema de Representação

A apropriação da escrita é um processo complexo e multifacetado, que envolve tanto o domínio do sistema alfabético-ortográfico quanto à compreensão e o uso efetivo e autônomo da língua escrita em práticas sociais diversificadas.

Podemos afirmar que a apropriação da linguagem escrita é de natureza social, uma vez que o domínio do sistema de escrita não se reduz ao domínio gráfico nem à transposição da linguagem verbal. A linguagem escrita tem funções bem definidas e se manifesta através de diferentes registros.

As crianças não aprendem a ler e a escrever apenas porque veem pessoas lendo e escrevendo, mas porque elaboram e transformam as informações que encontram em seu meio. O contato com diferentes portadores de texto permite que as crianças percebam que as letras não são apenas marcas no papel e sim objetos substitutos, isto é, que representam alguma coisa, que há diferentes modos de escrever e diferentes contextos funcionais para ler e escrever. Esse processo é favorecido por uma série de objetos físicos que contêm escritas, tais como: livros, revistas, bulas, embalagens, rótulos, cartas, receitas, mapas, cheques, listas telefônicas, notas fiscais, folhetos de propaganda, instruções de jogo, dicionários, carnês etc.

Encontramos ainda, na maioria das escolas uma ênfase no ensino da língua como código descontextulizado. A criança precisa aprender de modo mecânico e repetitivo e, o que é pior, alienante. A escrita viva e real que possibilita a emergência da autoria fica fora dos muros da escola. Ou seja, ensina-se a grafia, o desenho da escrita e não a linguagem escrita.

Esta prática tem a ver com as concepções de escrita existentes na escola. Ela pode ser vista como a transcrição de um código ou como a apropriação de um sistema de representações. A escolha de uma concepção ou outra muda radicalmente o modo de ensinar e de ver a questão da leitura e da escrita. Emília Ferreiro, pesquisadora argentina que revolucionou a prática de alfabetização, com a sua pesquisa a psicogênese da língua escrita, desviou o foco, até então dominante, de como se ensinar, presentes nos diversos métodos de alfabetização, para como a criança aprende. Ela afirma que:

[...] se a escrita é concebida como um código de transcrição, sua aprendizagem é concebida como a aquisição de uma técnica; se a escrita é concebida como um sistema de representação, sua aprendizagem se converte em apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual. (FERREIRO, 1984, p.6)

Ferreiro afirma que a criança constrói o seu conhecimento sobre a língua escrita na interação com o objeto e que alfabetizar é um processo de conquista que a criança faz em direção ao conhecimento da escrita, buscando compreender a natureza do seu sistema. Em seu livro "Reflexões sobre a Alfabetização", Ferreiro tece um paralelo entre o desenho e a escrita:

[...] sabemos, desde Luquet, que desenhar não é reproduzir o que se vê, mas sim o que se sabe. Se este princípio é verdadeiro para o desenho, com mais razão o é para a escrita. Escrever não é transformar o que se ouve em formas gráficas, assim como ler também não equivale a reproduzir com a boca o que o olho reconhece visualmente. (FERREIRO, 1985, p.55)

Portanto, se ler não é apenas decodificar e escrever não é copiar, quando a criança estiver desenhando ou escrevendo, estará expressando as suas ideias a respeito do sistema de representação utilizado. Nesse sentido, de acordo com Ferreiro (1985, p. 10),

[...] a construção de qualquer sistema de representação envolve um processo de diferenciação dos elementos e relações reconhecidas no objeto a ser apresentado e uma seleção daqueles elementos e relações que serão retidos na representação.

Segundo Ferreiro, a partir dos quatro anos de idade, as crianças começam a distinguir desenho de escrita. Esta distinção permite que vejam desenho e escrita como objetos substitutos com naturezas e funções diferentes, pois o desenho passa a representar a forma dos objetos e a escrita, o nome deles. Muitos confundem esta escrita com a garatuja, mas a escrita é um sistema representativo e sua conquista transcende o aspecto motor e a percepção de letras. A partir deste momento, a criança começa a construir hipóteses sobre a escrita. (Anexo11: SEBER, 1997, p.38)

 

 

Relações entre Desenho e Escrita

Posto estas considerações, podemos retomar que, para Piaget, o desenho é uma das manifestações semióticas. Desenvolve-se concomitantemente às outras manifestações, entre as quais o brinquedo e a linguagem verbal (PIAGET, 1973) e que para Vygotsky, a apropriação de um sistema simbólico de representação da realidade em que os gestos, desenhos, e o brinquedo simbólico contribuem para esta apropriação pelo seu caráter representativo, isto é, utiliza-se de signos para representar significados.

Portanto, as duas linhas teóricas convergem para um mesmo ponto: desenho e escrita são formas de representação, são expressões da função semiótica e têm em comum a mesma origem gráfica. Além disso, a evolução do desenho acompanha o processo de desenvolvimento da criança, passando por etapas que caracterizam a maneira da criança se situar no mundo

Pillar, (1996a, p. 29), baseando-se em Ferreiro e Luquet, propõe que inicialmente há uma origem comum do desenho e da escrita, momento em que o desenho é involuntário (realismo fortuito) e a escrita começa como um desenho.

Num segundo momento, a criança passa a distinguir desenho da escrita, percebendo-os como objetos substitutos. Neste momento, a criança entra na fase do desenho voluntário (ainda no realismo fortuito) e da escrita pré-silábica.

Posteriormente, a criança passa a construir diferentes formas de diferenciação entre os elementos, tanto no desenho como na escrita, entrando na fase da incapacidade sintética do desenho, percebendo as diferentes formas dos objetos e as relações espaciais topográficas, mas permanecendo na escrita pré-silábica, quando começa a fazer diferenciações quanto ao número e posição de letras, sem se preocupar ainda com a relação fonema/grafema.

No momento seguinte dá um salto qualitativo, aprofundando as diferenciações entre os elementos, passando a coordená-los entre si. No desenho é o momento do realismo intelectual, em que começa a coordenar as representações de forma e espaço, atribuindo formas projetivas e euclidianas para representar o espaço, enquanto que na escrita, a criança passa a fonetizar, dando atenção às propriedades sonoras do significante. Assim, avança nas etapas de desenvolvimento da escrita, passando pelas fases silábica, silábica-alfabética e alfabética, momento em que consegue fazer a correspondência entre fonemas e grafemas.

Finalmente chega a etapa final deste desenvolvimento paralelo, quando começa a se preocupar com o aprimorando dos dois sistemas. O desenho entra no realismo visual e na escrita, a criança busca a aprendizagem da ortografia, pois percebe que escrever como se fala não é suficiente em nosso sistema de escrita.

Muitos professores da educação Infantil e, principalmente, das séries iniciais do Ensino Fundamental, afirmam que não podem perder tempo com os desenhos das crianças, pois há muito conteúdo a ser desenvolvido. Analisando-se as relações acima expostas, pode-se constatar que, na realidade, é exatamente o oposto, pois ao desenhar, a criança está se desenvolvendo e aprendendo a representar graficamente suas experiências e para chegar à escrita, são poucos passos a serem dados.

 

Considerações Finais

Portanto, pensar em desenho constitui num desafio quando percebemos que muito se tem falado sobre o desenho, mas quase nada em relação ao processo da produção das crianças.

Para que possa se ver a criança com um novo olhar torna-se necessário que se tenha uma nova atitude em relação a ela, considerando-se que aprender é também interagir com uma multiplicidade de linguagens. Palavras, ações, gestos, expressões de afeto por meio do corpo, do desenho, do olhar, tudo isso compõe o dia-a-dia da criança dentro do espaço escolar e também funcionam como referência de constância e continuidade, tornando o espaço educativo compreensível para ela e abrindo caminhos para as descobertas e as manifestações da criança.

O grafismo é o meio pela qual a criança manifesta sua expressão e visão do mundo, o exercício de uma atividade imaginária, que se relaciona a um processo dinâmico, em que a criança procura representar o que conhece e compreende. Pelo fato de o desenho infantil ser um meio de compreensão da realidade, é um valioso instrumento para a construção de conhecimentos, pois mostra um produto resultante da imaginação e atividade criadora da criança.

O importante nesse processo é o educador ampliar o olhar para além dos padrões e procurar ver as crianças pelo que elas têm e não pelo que lhes falta. O trabalho com a linguagem do desenho e da escrita requer profunda atenção no que se refere ao respeito à individualidade e aos esquemas de conhecimento próprios de cada criança, pois o desenho como possibilidade de brincar e de comunicar marca o desenvolvimento da infância e a escrita como possibilidade de comunicar, resgatar lembranças, registrar o vivido e o imaginado, marca a construção da autoria.

A mudança de olhar para a infância é uma necessidade urgente, responsabilidade de todos aqueles envolvidos com o desenvolvimento da criança. O psicopedagogo tem aí um papel muito importante, pois não pode reproduzir o que escola tem feito, mas ter um olhar diferenciado para perceber, nas marcas deixadas pela criança e o adolescente, sua pré-história de construção do grafismo para poder propor propostas que ajudem a reconhecer momentos em que houve rupturas no seu processo de aprender³.

 

Referências

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Endereço para correspondência
Marlene Coelho Alexandroff
E-mail:alexandroff@uol.com.br

 

 

^* Mestre em Educação pela FEUSP. Professora do Curso de Formação em Psicopedagogia Clínica e Institucional do Instituto Sedes Sapientiae. Formadora do CENPEC (Centro de Pesquisas em Educação e Cultura e Ação Comunitária).
¹ As técnicas projetivas, neste contexto, consistem em convenções que nos permitem visualmente diferenciar e coordenar nosso ponto de vista em relação aos objetos representados graficamente. Através delas pode-se "projetar" um objeto no espaço fornecendo-se a noção de primeiro e segundo planos além da impressão de profundidade (desenho em perspectiva). (Japiussu, p. 47)
² Optamos também por apresentar junto a este autor alguns desenhos para ilustrar melhor a pesquisa realizada. Dentre os desenhos, há a psicogênese do desenho de uma menina, Érica, neta da autora, cujos desenhos foram acompanhados dos quatro aos doze anos de idade (os desenhos estão inseridos a partir do anexo 3).
³ Esclarecemos que há outras possibilidades de exploração do desenho, tal como preconizada por Visca em seu livro "Técnicas projetivas Psicopedagógicas e pautas gráficas para sua interpretação", em que o desenho é utilizado como uma ferramenta de diagnóstico das redes de vínculos que um sujeito estabelece em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo. Em cada um desses domínios é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos aspectos que constituem um vínculo de aprendizagem. Um nível inconsciente, no qual um conjunto de conteúdos não é reconhecido e, apesar de sua tentativa de emergir no campo pré-consciente ou consciente, permanece ignorado. Um nível pré-consciente, cujos conteúdos e mecanismos, sem ser estritamente inconscientes, fogem do campo da consciência, mas podem ter acesso ao mesmo e um nível consciente, no qual os conteúdos e mecanismos, as percepções internas e externas são conhecidas e representadas em pensamentos, palavra, desenhos, etc.