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Cadernos de Psicopedagogia

versão impressa ISSN 1676-1049

Cad. psicopedag. v.7 n.12 São Paulo  2008

 

ARTIGOS

 

Nivel socioeconómico y calidad del entorno familiar en la infancia

 

Social class and family environment quality in childhood

 

 

Paz Viguer Seguí1; Emilia Serra Desfilis2

Faculdade de Psicología, Universidad de Valencia

Dirección para correspondencia

 

 


RESUMO

Este trabajo tiene como objetivo analizar la relación entre la calidad del entorno familiar en la infancia y el nivel socioeconómico familiar. Para ello hemos empleado la escala H.O.M.E. (Home Observation for Measurement of Environment) en sus versiones para niños preescolares y para niños escolares -adaptadas por Palacios y Moreno en 1990 y 1992 respectivamente- a una muestra de 410 niños de ambos sexos de edades comprendidas entre 3 y 10 años. Los resultados indican que la clase social en la que se desarrollan los niños es un aspecto altamente relevante en su entorno familliar, teniendo una importante relación con la calidad de éste. Desde edades tempranas existen ya importantes diferencias en la calidad del entorno familiar, por lo que es importante a nivel social trabajar por la compensación de estas desigualdades estructurales a través de una educación infantil y otras iniciativas comunitarias de calidad, que promuevan y proporcionen ambientes, materiales y experiencias estimuladoras del desarrollo del niño.

Palabras-clave: Infancia, Entorno familiar, Hogar, Nivel socioeconómico.


ABSTRACT

The aim of this study is to analyse the relation between the family environment quality in childhood and the social class. For this one we have applied the H.O.M.E. Scale (Home Observation for Measurement of Environment) in the spanish versions, adapted by Moreno and Palacios in 1990 and 1992 respectively, to a sample of 410 children, both sex and ages between 3 and 10. Results show that the social class where children are developted, is a higtly significant aspect in the family environment, making an important relation with quality of that. From early years important differences in the quality of familiar environment exist, for this one at social level is important working in the compensation of this structural inequalities with a children education and others quality community iniciatives, that promove and give ambients, materials and stimulate experiences of child development.This article aims to reflect on a psychological intervention accomplished into a group of 3rd grade of a federal public school. Taking care of the complaint of the teacher to the “indiscipline” that characterized the group, observations in classroom and activities with the pupils had been carried through. Also was effected informal interview and colloquies with the teacher on the intervention carried through next to the pupils, so that this if recognized as co-producer of the context. The proposal to work in two ways: the pupils and the teacher, was based on the purpose that any challenge in one given situation implies some other aspects that constitute the relation. As result, the recognition of the teacher and the pupils as participants by the situation/complaint and for the possibilities of its transformation. With the institution in a general way, however, the results had been inconsiderables with respect to this implication.

Keywords: Childhood, Family environment, Home, Social class.


 

 

Durante la infancia, quizá la influencia más importante en el desarrollo del niño sea la familia en la que crece. La edad de sus padres, si estos son saludables o no, las relaciones que establezca con ellos, cuantas personas vivan en la casa, si tiene hermanos o no, la posición ordinal que ocupa en el número de hermanos, el nivel de estudios de los padres, si estos son ricos o pobres... No hay que olvidar que la influencia también se ejerce en el otro sentido, los niños y niñas afectan a los padres transformando su temperamento, sus prioridades y sus planes futuros.

Numerosos estudios han tratado de determinar el impacto de todas estas variables sociodemográficas sobre el desarrollo del niño, y en concreto algunos de ellos analizan el impacto de la pertenencia a una determinada clase social en el desarrollo infantil, puesto que se sabe que se trata de una característica permanente a lo largo de mucho tiempo, puesto que el ascenso o descenso social es un fenómeno poco frecuente en las sociedades occidentales.

En esta linea de trabajo, según Hoffman (1995) la clase social está tradicionalmente determinada por la ocupación del padre, afecta los sistemas de creencias, valores y estilos de vida, y además crea uno de los macrosistemas que afectan al desarrollo. La clase social ayuda a determinar el entorno físico en el que vive el niño, su vecindario, sus compañeros de juego, su acceso a los centros de salud, la composición de su alimentación, las prácticas educativas de sus padres, la estructura autoritaria de la familia, su estabilidad, el número de hermanos y el tipo de educación que obtienen.

La influencia de la clase social es particularmente destacable en las prácticas educativas paternas. Los padres de diferentes clases sociales tratan a los niños de modo distinto, los padres de clase obrera o pobres tienden a utilizar el poder de la fuerza, mientras que los de clase media son más proclives a la disciplina inductiva (McLoyd, Ceballo y Mangelsdorf, 1993). Otras investigaciones muestran que los padres de clase media tienen una mayor implicación en la vida escolar de sus hijos, asisten a las reuniones del colegio, asisten a reuniones de organización entre padres y profesores y cumplan las funciones escolares. Los padres de clase obrera suelen evitar a menudo el contacto con la escuela (Hoffman, 1995).

Un aspecto importante que repercute en el desarrollo de los niños es el desempleo de los padres. Cuando el principal mantenedor de la familia -tanto si es el padre como la madre- se queda en paro, la vida familiar cambia de modo predecible, afectando a menudo el curso del desarrollo. Aunque el desempleo afecta a todas las capas sociales, los efectos en la clase obrera son más graves. La mayoría de los efectos del paro en la infancia son indirectos siendo el resultado del cambio de comportamiento y disposición por parte del progenitor que se ha quedado sin trabajo.

Generalmente el padre se deprime, está angustiado, es menos receptivo, está irritable y tenso. La disciplina suele ejercerse por la fuerza. Los niños cuyos padres están sin empleo durante bastante tiempo pueden tener problemas socioemocionales, suelen estar más deprimidos, ser solitarios, desconfiados con los otros niños, suelen sentirse excluidos de sus compañeros, tienen poca autoestima y menos capacidad para hacer frente al estrés (McLoyd, 1989).

Otras lineas de estudio sobre el impacto del nivel socioeconómico familiar en el desarrollo infantil, se centran fundamentalmente en analizar cómo la clase social y los antecedentes étnicos son influencias muy intensas en el habla (Craig, 1992).

Algunos estudios analizan la repercusión de la clase social en el ambiente del hogar. Un estudio compara los puntajes de OHMA Observación del hogar para la medición del ambiente, escala que realiza un estudio del número de libros en casa, la presencia de juguetes desafiantes que fomenten el desarrollo de conceptos y la medida en que la madre toma parte en el juego de su hijo. Evalúa la manera como la madre y el hijo se hablan y le da una calificación amplia a una madre que tenga actitudes amigables y no punitivas hacia su hijo.

Los puntajes en todos estos factores predicen el cociente intelectual de los niños, y son más precisos cuando se combinan con el nivel de educación de la madre. Stevens y Bakeman (1985) compararon las puntuaciones e OHMA en niños de dos años provinientes de familias con bajos ingresos, con los puntajes de los niños en la prueba de Stanford Binet dos años después. Encontraron que el único factor y el más importante para predecir una gran inteligencia era la habilidad de crear y estructurar un ambiente que fomentara el aprendizaje. Se identificó este mismo factor en el Harvard Preschool Project, como la influencia mas importante en la competencia de los niños. Las madres cuyos niños tendrían posteriormente altos cocientes intelectuales eran aquellas que proporcionaban a sus hijos libros y juguetes que animaban el pensamiento conceptual y el desarrollo del lenguaje. Estas madres les leian a los niños con regularidad, prestaban atención a sus juegos y tomaban parte de ellos, también hablaban más con ellos y los castigaban menos que las otras madres, Aquellas que tenían un nivel educativo superior y proporcionaban a su hijo un ambiente enriquecedor, eran las que tenían hijos con cocientes intelectuales altos (Papalia y Olds, 1992).

En esta linea, el estudio que presentamos a continuación pretende ampliar los datos existentes respecto a la incidencia de la clase social en el desarrollo del niño, analizando la relación entre el nivel socioeconómico familiar y la calidad del entorno familiar en la infancia, siendo éste uno de los contextos fundamentales del desarrollo infantil.

 

Método

El estudio se ha llevado a cabo con una muestra de 410 sujetos, 185 niños y 225 niñas de edades comprendidas entre los 3 y los 10 años, y residentes en la ciudad de Valencia, con una representación similar de cada uno de los subgrupos de edad (3-4, 5-6, 7-8 y 9-10) y cada uno de los barrios de la ciudad.

La variable independiente del estudio es el nivel socioeconómico familiar, determinado a través de la escala Hollingshead, la cual permite obtener cinco categorías socioeconómicas: alta, media alta, media, media baja y baja, a partir del nivel de estudios y la ocupación del cabeza de familia.

La variable dependiente es la calidad del entorno familiar y ha sido hallada a partir de la escala H.O.M.E (Home Observation for measurement of the environement (Caldwell y Bradley, 1984)), en su versión para niños preescolares (3-6 años) y en la de niños escolares (7-10 años), ambas adaptadas por Palacios y Moreno en 1990 y 1992 respectivamente.

La versión para niños preescolares consta de 55 ítems valorados a través de entrevista personal a la madre y observación del hogar y que están agrupados en ocho subescalas: materiales de estimulación para el aprendizaje (APREND), estimulación lingüística (LING), entorno físico (ENT-FIS), orgullo, afecto y ternura (AFECTO), estimulación académica (ACAD), modelado y estimulación de la madurez social (MAD-SOC), diversidad de experiencias (DIV-EXP), aceptación (ACEPT). Además, la escala tiene un índice del nivel de Calidad Total del entorno familiar (CALTOT).

La versión para niños escolares (7-10 años) consta de 58 ítems agrupados en ocho factores o subescalas: responsividad verbal y emocional (RESPON), estimulación de la madurez (MADUR), clima emocional (CLIEMO), materiales y experiencias estimuladoras del desarrollo (MAT-EST), provisión de estimulación activa (EST-ACT), participación de la familia en experiencias de estimulación del desarrollo (FAM-EST), implicación del padre (IMP-PAD), apariencia del ambiente físico (AMB-FIS). La escala consta también de un índice de Calidad total del entorno familiar en la infancia (CAL-TOT).

Teniendo en cuenta que la escala empleada consta de dos versiones distintas para los niños preescolares (3-6 años) y para los niños escolares (7-10 años), y estando constituida por factores diferentes no comparables entre si, presentamos los análisis de datos dividiendo a los sujetos en dos muestras y realizando los análisis por separado.

 

Resultados

En las tablas siguientes se recogen los resultados obtenidos en nuestros análisis, para cada una de las subescalas y para la puntuación total. Se han empleado pruebas estadísticas no paramétricas, concretamente la ÷2 de Kruskall- Wallis. Las tablas presentan los rangos medios (M.R.), los valores del estadístico ÷2 , los grados de libertad (G.L.), y por último la probabilidad asociada (p). En las tablas de los análisis a posteriori, se presentan los grupos comparados, las diferencias entre los rangos medios (DMR) y el nivel de significación. En primer lugar, se expondrán los resultados obtenidos para los niños pre-escolares (entre 3 y 6 años) y con posterioridad los de niños escolares (entre 7 y 10 años).

A. Entorno familiar de los niños entre 3-6 años.

Los resultados de los análisis dirigidos a verificar la relación entre el nivel socioeco- nómico familiar y la calidad del entorno se muestran en la tabla 1, donde observamos diferencias significativas o marginales en cuatro de las ocho subescalas del HOME: materiales de estimulación para el aprendizaje, entorno físico, estimulación de la madurez social, diversidad de experiencias y también en la calidad total del entorno familiar. Por otra parte, no verificamos la existencia de diferencias estadísticamente significativas en los factores estimulación lingüística, afecto, estimulación académica y aceptación.

 

 

En las subescalas entorno físico y diversidad de experiencias existen diferencias marginalmente significativas y en materiales de estimulación para el aprendizaje y estimulación de la madurez social estas son significativas al 0,05 por cien, así como en la calidad total del entorno familiar. Presentamos las diferencias entre los rangos medios de los diferentes grupos en cada una de las subescalas y en la calidad total.

 

 

Analizadas las comparaciones grupo a grupo, podemos observar en la tabla que en la subescala materiales de estimulación para el aprendizaje existen diferencias estadísticamente significativas entre el nivel alto y los niveles medio, medio-bajo y bajo; también entre el nivel medio-alto y los niveles mediobajo y bajo; entre el nivel bajo y los niveles medio y medio-bajo; y entre el nivel medio y los niveles medio-alto y medio-bajo Por otra parte, las diferencias entre los rangos medios son muy bajas entre el nivel alto y el nivel medio-alto, no existiendo diferencias estadísticamente significativas. Por lo tanto, a mayor nivel socioeconómico familiar mayor número y calidad de los materiales de estimulación para el aprendizaje, salvo entre los niveles alto y medio-alto donde no existirían diferencias.

 

 

En la tabla anterior podemos observar que en la subescala entorno físico existen diferencias estadísticamente significativas entre el nivel alto y los niveles medio-bajo y bajo; entre el nivel medio-alto y los niveles medio-bajo y bajo; y entre el nivel medio y el bajo. También existen diferencias de rangos significativas entre el nivel medio y el medio-bajo. Por otra parte, las diferencias entre los rangos medios son muy bajas entre el nivel alto y los niveles medio-alto, medio, entre el nivel medioalto y el medio; así como entre el nivel mediobajo y el bajo, no existiendo diferencias estadísticamente significativas. En resumen, respecto al entorno físico no existen diferencias entre los niveles socioeconómicos alto, medio- alto y medio, formando un conjunto, ni tampoco entre los niveles medio-bajo y bajo, constituyendo estos dos niveles otro conjunto, pero si existen importantes diferencias entre ambos conjuntos.

 

 

Tras la realización de las pruebas a a pertinentes, en la tabla anterior observamos que en la subescala modelado y estimulación de la madurez social existen diferencias significativas entre el nivel alto y el bajo, entre el nivel medio-alto y los niveles mediobajo y bajo, entre el nivel medio y los niveles medio-bajo y bajo, y, entre el nivel mediobajo y el bajo. Además, existen diferencias significativas entre el nivel alto y el nivel medio- bajo. Por otra parte, las diferencias entre los rangos medios son muy bajas entre el nivel alto y los niveles medio-alto y medio, así como entre el nivel medio-alto y el medio, no existiendo diferencias estadísticamente significativas.

En resumen, no existen diferencias en cuanto al modelado y estimulación de la madurez social entre los grupos socioeconómicos alto, medio-alto y medio entre sí, siendo las diferencias importantes entre cualquiera de ellos y los grupos socioeconómicos mediobajo y bajo y también entre estos dos últimos niveles.

 

 

Analizadas las comparaciones grupo a grupo, en la tabla anterior podemos observar que en la subescala diversidad de experiencias existen diferencias significativas entre el nivel alto y el medio, además entre el nivel alto y los niveles medio-bajo y bajo, entre el nivel medio-alto y los niveles medio-bajo y bajo, y por último entre el nivel bajo y los niveles medio y medio-bajo. Por otra parte, las diferencias entre los rangos medios son muy bajas entre el nivel alto y el nivel medio-alto, entre el nivel medio-alto y el medio y entre el nivel medio y el nivel medio-bajo, no existiendo diferencias estadísticamente significativas.

En resumen, en cuanto a la diversidad de experiencias en el seno de la familia, no hemos observado la existencia de diferencias entre los niveles socioeconómicos contiguos, salvo entre los grupos medio-bajo y bajo, pero existen diferencias importantes cuando hay dos niveles socioeconómicos de diferencia entre los grupos.

 

 

Hechas las comparaciones grupo a grupo observamos que en la calidad total del entorno familiar, existen diferencias estadísticamente significativas entre el nivel alto y los niveles medio-bajo y bajo, entre el nivel medio- alto y los niveles medio-bajo y bajo, entre el nivel medio y los medio-bajo y bajo, así como entre el nivel medio-bajo y el bajo.

También encontramos diferencias significativas entre el nivel medio-alto y el medio, y entre el nivel alto y el medio. Por otra parte, las diferencias entre los rangos medios son muy bajas entre el nivel alto y el nivel medio-alto, no existiendo diferencias estadísticamente significativas.

En resumen, observamos la existencia de importantes diferencias en la calidad total del entorno familiar en la infancia, en función de los diferentes niveles socioeconómicos, existiendo la mayor calidad tanto en el nivel alto como en el medio-alto, y descendiendo la misma según desciende el nivel socioeconómico familiar.

Seguidamente presentamos los resultados obtenidos en la escala HOME por el grupo de niños entre 7 y 10 años de edad.

 

 

Los resultados de los análisis dirigidos a verificar la relación entre el nivel socioeconómico familiar y la calidad del entorno se muestran en la tabla 7, donde aparecen diferencias significativas en una de las ocho subescalas del HOME: provisión de estimulación activa, así como en la calidad total del entorno familiar. Por otra parte, no verificamos la existencia de diferencias estadísticamente significativas en los factores responsividad verbal y emocional, estimulación de la madurez, clima emocional, materiales y experiencias estimuladoras del desarrollo, participación de la familia en experiencias de estimulación del desarrollo, implicación del padre y apariencia del ambiente físico.

Presentamos las diferencias entre los rangos medios de los diferentes grupos, para la subescala provisión de estimulación activa y para la calidad total del entorno familiar.

 

 

Analizadas las comparaciones grupo a grupo, podemos observar que en la subescala provisión de estimulación activa, existen diferencias significativas entre el nivel alto y los niveles medio-bajo y bajo, entre el nivel medio- alto y los niveles medio, medio-bajo y bajo, entre el nivel medio y los niveles mediobajo y bajo, y, por último, entre el nivel medio- bajo y el bajo.

Además existen diferencias entre el nivel alto y el medio, y entre el nivel medio-bajo y el bajo. Por otra parte, las diferencias entre los rangos medios son muy bajas entre el nivel alto y el medio-alto, y entre el nivel medio y medio-bajo, no existiendo diferencias estadísticamente significativas. Por lo tanto, observamos la existencia de importantes diferencias en la provisión de estimulación activa en función de los diferentes niveles socioeconómicos, existiendo una mayor provisión tanto en el nivel alto como en el medioalto, y descendiendo la misma según desciende el nivel socioeconómico familiar, existiendo un nivel similar entre el nivel medio y el medio-bajo.

Tras la realización de las pruebas a a pertinentes, en la tabla anterior podemos observar que en la calidad total del entorno familiar existen diferencias de rangos importantes entre el nivel alto y los niveles mediobajo y bajo; entre el nivel medio-alto y los niveles medio, medio-bajo y bajo; entre el nivel bajo y los niveles medio y medio-bajo; así como entre el nivel medio-bajo y el bajo, siendo estas diferencias estadísticamente significativas.

Existen también diferencias significativas entre el nivel alto y el nivel medio. Por otra parte, las diferencias entre los rangos medios son muy bajas entre el nivel alto y el nivel medio-alto, y entre el nivel medio y el medio-bajo, no existiendo diferencias estadísticamente significativas.

En resumen, observamos la existencia de importantes diferencias en la calidad total del entorno familiar en la infancia, en función de los diferentes niveles socioeconómicos, existiendo la mayor calidad tanto en el nivel alto como en el medio-alto, y descendiendo la misma según desciende el nivel socioeconómico familiar, con la excepción de un nivel de calidad similar en los niveles medio y medio-bajo.

 

 

Discusión

En el grupo de niños entre 3 y 6 años, hemos observado una importante relación entre el nivel socioeconómico y los factores del entorno familiar, pues encontramos diferencias significativas en cuatro de ellos. En los niños preescolares existe relación entre el nivel socioeconómico familiar y los materiales de estimulación para el aprendizaje, su entorno físico, el modelado y estimulación de la madurez social, y la diversidad de experiencias.

Los resultados hallados muestran que a mayor nivel socioeconómico familiar, mayor número y calidad de los materiales de estimulación para el aprendizaje, salvo entre los niveles alto y medio-alto donde no existirían diferencias.

Asimismo, respecto al entorno físico no existen diferencias entre los niveles socioeconómicos alto, medio-alto y medio, formando un conjunto, ni tampoco entre los niveles medio-bajo y bajo, constituyendo estos dos niveles otro conjunto, pero sí existen importantes diferencias entre ambos conjuntos.

Por otra parte, no existen diferencias en cuanto al modelado y estimulación de la madurez social entre los grupos socioeconómicos alto, medio-alto y medio entre sí, siendo las diferencias importantes entre cualquiera de ellos y los grupos socioeconómicos mediobajo y bajo y también entre estos dos últimos niveles. En cuanto a la diversidad de experiencias en el seno de la familia, no hemos observado la existencia de diferencias entre los niveles socioeconómicos contiguos, salvo entre los grupos medio-bajo y bajo, pero existen diferencias importantes cuando hay dos niveles socioeconómicos de diferencia entre los grupos.

Además, el nivel socioeconómico familiar está relacionado con la calidad total del entorno familiar. Los resultados indican que existen importantes diferencias en la calidad total del entorno familiar, en función de los diferentes niveles socioeconómicos, existiendo a mayor calidad tanto en el nivel alto como en el medio-alto, y descendiendo la misma según desciende el nivel socioeconómico familiar.

Por lo tanto, en el grupo de niños entre 3 y 6 años, existe una importante relación entre el nivel socioeconómico y la calidad del entorno familiar, aceptándose la hipótesis de la relación entre el nivel socioeconómico familiar y la calidad del entorno familiar para la calidad total, existiendo la mayor calidad tanto en el nivel alto como en el medio-alto, y descendiendo la misma según desciende el nivel socioeconómico familiar. Por otra parte, aceptamos la hipótesis para los factores: materiales de estimulación para el aprendizaje, entorno físico, modelado y estimulación de la madurez social, y diversidad de experiencias, en los que los niveles socioeconómicos alto y medio-alto, son los que aparecen como más favorecedores, maximizándose las diferencias entre grupos extremos.

Respecto a los niños entre 7 y 10 años, también hemos observado la existencia de una cierta relación entre el nivel socioeconómico y los factores del entorno familiar, encontrándose diferencias significativas en una de las subescalas. En los niños escolares existe relación entre el nivel socioeconómico familiar y la provisión de estimulación activa, habiendo una mayor provisión tanto en el nivel alto como en el medio-alto, y descendiendo la misma según desciende el nivel socioeconómico familiar, con un nivel similar entre el nivel medio y el medio-bajo.

Además, existe asimismo relación entre éste y la calidad total del entorno familiar. Los análisis efectuados permiten observar la existencia de importantes diferencias en la calidad total del entorno familiar en función de los diferentes niveles socioeconómicos, existiendo la mayor calidad tanto en el nivel alto como en el medio- alto, y descendiendo la misma según desciende el nivel socioeconómico familiar, con la excepción de un nivel de calidad similar en los niveles medio y medio-bajo.

Por lo tanto, para los niños entre 7 y 10 años, aceptamos también la hipótesis de la relación entre el nivel socioeconómico familiar y la calidad total del entorno familiar, siendo éste mejor en los niveles alto y medio-alto, y descendiendo la calidad según desciende el nivel socioeconómico.

Por otra parte aceptamos también la hipótesis para el factor provisión de estimulación activa, existiendo la misma tendencia que en la calidad total. Según nuestros resultados el nivel socioeconómico familiar, además de la edad (Viguer, 1996) (Viguer y Pérez, 1996), tiene una gran influencia en la calidad del entorno familiar, coincidiendo con los de Barajas y Clemente (1991). Los niveles alto y medio alto son los que ofrecen a los niños mejores posibilidades para su desarrollo si atendemos a los materiales para el aprendizaje, diversidad de experiencias, entorno físico y estimulación para la madurez social -en niños de 3 a 6 años- y provisión de estimulación activa -de 7 a 10 años-.

Además, en ambos grupos de edad existen diferencias significativas en la calidad total del entorno, por lo que vemos como las desigualdades sociales se manifiestan en la familia, y que desde edades tempranas existen ya importantes diferencias en la calidad del entorno familiar. Pensamos que es importante, a nivel social trabajar por la compensación de estas desigualdades estructurales a través de una educación infantil y otras iniciativas comunitarias de calidad, que promuevan y proporcionen ambientes, materiales y experiencias estimuladoras del desarrollo del niño. En esta linea, la reforma del sistema educativo, supone un avance importante, a partir de la consideración del niño como sujeto de educación desde su nacimiento, con la creación de la etapa Educación Infantil.

En trabajos anteriores, hemos recogido esta necesidad y proponemos un ambiente optimizador del desarrollo del niño de 0 a 3 años en la escuela infantil (Viguer, 1991) (Serra y Viguer, 1992).

 

Referencias

Barajas, M.C. y Clemente, R.A. (1991). Ambiente familiar y desarrollo evolutivo. La evaluación de la atención en el hogar. En I Congreso Internacional Infancia y Sociedad. Bienestar y derechos sociales de la infancia. Madrid, Noviembre 1989. Ministerio de Asuntos Sociales.

Bradley, R.H. y Caldwell, B.M. (1984). The home inventory and family demographics". Developmental Psychology, 20, 315-320.

Craig, G. (1992). Desarrollo psicológico. (6º Ed). México: Prentice-Hall.

Hoffman, L., Paris, S. y Hall, E. (1995). Psicología del desarrollo hoy. (6º Ed) Madrid: McGraw-Hill.

McLoyd, V. C. (1989). Socialization and development in a changing economy: the effects of paternal job and income loss on children. American Psychologist, 44, 293- 302.

McLoyd, V. C., Ceballo, R. y Mangelsdorf, S. (1993). The effects of poverty on children's socioemocional development. En J. Noshpitz et al. (Eds), Handbook of child and adolescent psychiatry. New York: Basic Books.

Palacios, J.L., Lera, M.J. y Moreno, M.C. (1994). Evaluación de los contextos familiares y extrafamiliares en los años preescolares: escalas HOME y ECERS. Infancia y aprendizaje, 66, 71-88.

Papalia, D. y Olds, S. (1992). Desarrollo humano. (4º Ed). Madrid: McGraw-Hill.

Serra, E. y Viguer, P. (1992). Educación infantil. Un ambiente optimizador para niños entre 0 y 3 años. Valencia. Nau Llibres.

Stevens, J.H. y Bakeman, R. (1985). A factor analytic study of the HOME scale for infants. Developmental Psychology, 21 (6), 1196-1203.

Viguer, P. (1991). Diseño optimizador del desarrollo del niño de 0 a 3 años en la escuela infantil. Valencia: Universidad de Valencia. Tesis de licenciatura (no publicada).

Viguer, P. (1996). La infancia urbana de los noventa: cambios en el estilo de vida debidos a la incorporación de la mujer al mundo laboral. Valencia: Universidad de Valencia. Tesis Doctoral (no publicada).

Viguer, P y Pérez, J. (1996). Influencia de la ocupación de la madre en la calidad del entorno familiar de los niños de 3 a 6 años. Comunicación presentada al VI Congreso INFAD. Sevilla.

 

 

Dirección para correspondencia
Universidad de Valencia, Facultat de Psicología
Avd. Blasco Ibañez, 21 46010 València
E-mail: Paz.Viguer@uv.es

 

 

1 Doutora em Psicologia pela Universidade de Valência
2 Doutora em Psicologia pela Universidade de Valência