Aportes teórico clínicos para el análisis de las transformaciones de la producción simbólica en el tratamiento psicopedagógico grupal

 

Theoretical and clinical contributions for the analisis of symbolical changes during psychopedagogical treatment

 

 

María Victoria Rego¹

Universidad de Buenos Aires

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMEN

Este trabajo se propone presentar las primeras aproximaciones al estudio de las transformaciones en la producción simbólica de niños con problemas de aprendizaje que asistieron durante dos años a tratamiento psicopedagógico grupal. Las principales conclusiones y discusiones planteadas son parte de la tesis de maestría de la autora. En dicha investigación se realizó un estudio comparativo entre las producciones gráficas y cognitivas de los niños antes de comenzar su proceso terapéutico y luego de dos años de asistencia al mismo.Los resultados del análisis han posibilitado una primera descripción sistematizada de las modificaciones simbólicas halladas, y la elaboración de hipótesis teórico clínicas acerca de los procesos psíquicos implicados en dichos cambios. En este artículo se presentan los interrogantes y objetivos de la investigación y sus resultados, en articulación con uno de los casos clínicos estudiados.

Palavras-chave: Producción Simbólica; Aprendizaje; Tratamiento Psicopedagógico.

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ABSTRACT

This work intends to present the first approaches in the study of transformations in the symbolic production of children who suffer from learning disabilities and attend for two years psychopedagogical group treatment. The main conclusions and discussions raised are part of the master´s thesis of the author. In this research a comparative analysis was conducted in order to know differences and resembles between graphics and cognitive production of children before beginning the therapeutic process and after two years of assistance. The analysis results have allowed the first systematic description of the symbolic changes found and the development of clinical and theoretical hypothesis about the psychical transformations involved in these changes. This article presents questions and research objectives and also some of the main results, considering a clinical case studied.

Keywords: Symbolic Production; Learning; Psychopedagogical Treatment.

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La simbolización es la actividad psíquica representacional por medio de la cual un sujeto interpreta al mundo en el que vive, brinda sentido a sus vivencias y a los objetos con los cuales intercambia experiencias novedosas. En esta línea, el aprendizaje puede definirse como un proceso a partir del cual el sujeto construye novedades en interrelación dialéctica con los objetos sociales disponibles. De esta forma, los procesos de simbolización pueden comprenderse desde una perspectiva libidinal e histórica que posibilite definir al pensamiento como trabajo de ligadura de los antecedentes históricos con los objetos ofertados socialmente (Schlemenson, 2009).

Los procesos de simbolización son ejes centrales en la constitución psíquica de un sujeto; se ponen en marcha al interior del entramado libidinal de origen, en un intento por dar sentido y canales representativos a la erogenización y la instalación de la pulsión en el psiquismo a través de los objetos primarios que libidinizan al recién nacido, y luego se enriquecen por la inclusión del sujeto en espacios sociales más amplios y diversos. Es así como su génesis y complejización acompañarán los distintos momentos de estructuración del aparato psíquico, en distintas modalidades representacionales de aparición sucesiva y progresiva, las que posteriormente se organizan en modos de funcionamiento combinados y complejos. Las formas más arcaicas de representación como el pictograma o la fantasía no desaparecen sino que se interrelacionan posteriormente con el lenguaje y el pensamiento (Aulagnier, 1977); las representaciones de cosa del proceso primario, se combinan luego con representaciones palabra características del proceso secundario, logrando de este modo que las representaciones inconscientes más subjetivas y singulares se vuelvan transmisibles y compartibles por su ordenamiento secundarizado en organizaciones de sentido más estables. André Green (1996) ha definido como procesos terciarios a esta posibilidad dinámica y enriquecedora del psiquismo de lograr un funcionamiento armónico de puesta en relación de ambos procesos, primario y secundario. Por otra parte, para este mismo autor la actividad representativa y los procesos de simbolización se encuentran determinados por la función objetalizante del psiquismo, esto es, por el despliegue de un movimiento libidinal en búsqueda de objetos de satisfacción que posibilitan la ligazón de la pulsión y la creación de representaciones.

Los niños con problemas de aprendizaje muestran restricciones simbólicas que se sustentan en quiebres o fallas en estos procesos. La historia libidinal de estos sujetos se acompaña la mayoría de las veces de conflictivas psíquicas irresueltas en momentos centrales de la constitución del aparato psíquico, que han instalado modos restrictivos de circulación libidinal en relación a los objetos sociales (Schlemenson, 2009). Estos conflictos irresueltos producen fijaciones y modalidades defensivas empobrecedoras, en una franca tendencia de lo que André Green (1996) describe como función desobjetalizante y que da cuenta del desinvestimiento y del retiro del interés libidinal por los objetos de conocimiento. Asimismo se pierde la posibilidad de un funcionamiento psíquico que interrelacione diferentes gradientes representacionales, ya que se vuelven rígidas y excluyentes algunas de estas formas sobre otras. Estos avatares de la simbolización son observables en las distintas modalidades restrictivas que adquiere la producción simbólica: gráficos con exuberancia fantasmática o bien dibujos de vacío representativo, narrativas y escritos desorganizados donde se pierden la trama y el sentido, o relatos descriptivos y simples, sin índices subjetivos, entre otros.

Las restricciones psíquicas que sustentan estas fracturas requerirán de un abordaje clínico específico que tenga en cuenta los aspectos histórico libidinales de cada niño y focalice sus estrategias de intervención en las características actuales de su producción simbólica.

 

Tratamiento psicopedagógico grupal

En la especificidad de la clínica psicopedagógica, el objetivo central de de las intervenciones terapéuticas es agilizar y conmover aspectos de las principales conflictivas psíquicas irresueltas que sustentan las restricciones de los procesos de simbolización. Para esto, el primer objetivo de un tratamiento psicopedagógico es conocer el diagnóstico de cada paciente, para poder diseñar posibles intervenciones y propuestas de tareas. Para ellos se establecen tres ejes específicos de análisis (Schlemenson, 2009): el tipo de conflictos psíquicos no resueltos en la historia libidinal de un paciente (fijaciones, situaciones traumáticas, tipos de funciones parentales insuficientes); el modo de organización predominante de su actividad representativa (marcas distintivas de formas de dibujar, narrar, escribir, leer y pensar) y el modo preponderante de circulación libidinal (formas de descarga y calidad de relación de objeto).

A partir de esto se trabaja en un encuadre grupal, con dos terapeutas, donde los niños son reunidos por su edad y grado de escolarización, en encuentros de frecuencia semanal. La dinámica de las sesiones se compone de tres momentos diferenciados: un primer momento de intercambio dialógico en el que los niños relatan sus principales inquietudes, al modo de la asociación libre, en donde suelen aparecer problemáticas que cada sujeto desea compartir con los otros. Los terapeutas intentan captar en atención flotante los principales conflictos emergentes en esta apertura para la convocatoria que abre la segunda parte de cada encuentro que es el momento de la consigna para trabajar en los cuadernos de tratamiento. Cada paciente tiene un cuaderno en el que se registran las producciones gráficas y escritas de todo su proceso terapéutico. Las consignas intentan realzar alguna temática conflictiva para propiciar su despliegue representativo. Algunos ejemplos son: escribir sobre las peleas con los hermanos, hacer una lista de las cosas que les gustaría hacer y sus padres no los dejan, dibujar cómo sería el cumpleaños ideal, inventar una historieta con sus mejores amigos como personajes. El último momento es el del intercambio posterior, donde cada uno lee o muestra su producción al resto.

Las intervenciones buscan propiciar procesos asociativos a partir de aspectos relevantes de la producción, aumentar el caudal representativo, promover opiniones, pensamientos propios, señalar conflictos y modos de resolución, realzar cambios y transformaciones, entre otros.

 

Análisis de las transformaciones simbólicas

El tratamiento psicopedagógico grupal de niños con problemas de aprendizaje es el espacio clínico privilegiado para el despliegue y la generación de interrogantes a los que distintas investigaciones sobre esta temática intentarán responder², en un diálogo fecundo entre la teoría y las vicisitudes que la clínica va planteando.

La investigación aquí presentada partió de un interés específico por caracterizar las modificaciones de la producción simbólica de niños con problemas de aprendizaje luego de un tiempo determinado de asistencia a tratamiento, el cual se estableció en dos años, por considerarse un lapso temporal significativo para el estudio de cambios que adquirieran cierta estabilidad y consolidación a lo largo del proceso terapéutico de cada niño.

El grupo de investigación estuvo compuesto por tres niños entre 9 y 11 años de edad, que habían sido derivados a tratamiento por sus dificultades de aprendizaje. Se trató de una muestra propositiva e intencional, no probabilística, ya que se consideró para su composición que las restricciones simbólicas de cada sujeto así como los factores psíquicos intervinientes fueran lo suficientemente diversos y heterogéneos como para posibilitar el estudio de casos y el realce de la singularidad de cada proceso terapéutico y sus modificaciones (González Rey, 2006). La propuesta metodológica se basó en la comparación de las pruebas gráficas (Técnica de Dibujo Libre) y la producción cognitiva (Test de Inteligencia Infantil de Weschler, WISC III) tomadas a cada niño en dos momentos diferentes: antes de ingresar a tratamiento, en la instancia Diagnóstica, y luego de dos años, en la repetición de dichas pruebas como Reevaluación Posterior a la asistencia terapéutica.

El análisis del material se dividió a su vez en dos etapas. En primer lugar se compararon las pruebas gráficas y cognitivas de cada sujeto en los dos momentos, para dar cuenta de las modificaciones subjetivas de cada niño en estudio. En segundo lugar, el análisis comparativo de los tres casos posibilitó la evaluación de regularidades y diferencias, y la exploración de posibles indicadores comunes que dieran lugar a la elaboración de hipótesis teórico clínicas de interpretación de las transformaciones halladas (González Rey, 2006).

Las pruebas proyectivas gráficas como Dibujo Libre posibilitan acceder a los aspectos más relevantes de la estructuración psíquica de un niño y a los modos preponderantes de articulación entre el afecto y la representación (Green, 1996). En un contexto transferencial, permiten conocer la calidad de circulación del afecto y su disponibilidad representacional a través de imágenes, en diferentes trabajos de ligazón, desligazón y religazón del afecto al servicio de la elaboración de sentidos. El análisis de la producción proyectiva gráfica contempla el conjunto del gráfico: dibujo, historia escrita y las asociaciones verbales inducidas. Al pedir asociaciones a un niño sobre el dibujo realizado se le demanda que produzca palabras en un nuevo esfuerzo ligador, un nuevo proceso de inducción proyectiva en el que debe generar procesos asociativos en otra materialidad. El pedido de contar y escribir una historia sobre lo que dibujó implica que el niño realice una reconstrucción de sentido según un eje interpretativo temporal. La relación establecida entre las imágenes gráficas y los contenidos del discurso verbal permite apreciar el posicionamiento del sujeto frente a sus propias producciones inconscientes y posibilita evaluar la movilidad de la represión en tanto mecanismo estructurante y defensivo que permite al yo alcanzar la estabilidad en su organización y asegurar la circulación entre investiduras (Wald, 2007).

Por su parte, los tests psicométricos como el WISC III, proporcionan datos cuantitativos, objetivos, acerca de la posición que un sujeto ocupa en relación a la media de su grupo etáreo con respecto, en este caso, a su cociente intelectual (C.I.). No obstante, también este tipo de prueba brinda herramientas para el análisis de aspectos subjetivos implicados en el desempeño de un niño, en su modo de acercamiento a los objetos, en cuanto a su particular modalidad para responder a las diferentes pruebas que conforman el test (Weschler, 1971; Cayssials, 1998). Este último análisis, de carácter cualitativo, fue el elegido para esta investigación, ya que posibilitó la detección y descripción de modalidades cognitivas singulares en cada niño en cuanto a sus procesos de investimiento y desinvestimiento psíquico en relación a la oferta de objetos socialmente instituidos (Aulagnier, 1977; Schlemenson, 2009).

La interpretación de resultados se basó en la interrelación de ambas pruebas, es decir, se combinaron para el análisis la evaluación de las modalidades preponderantes de circulación del afecto en gráficos así como la dinámica de los procesos de investimiento de objetos sociales observable en el dispersigrama del WISC, para aproximar, a través de la convergencia entre distintas calidades de indicios, hipótesis de interpretación complejas acerca de los procesos psíquicos involucrados en la simbolización. Estos procesos adquirirían transformaciones específicas a lo largo del trabajo clínico, reconocibles en descriptores clínicos del material de análisis que posibilitarían las mediaciones necesarias para su conocimiento.

En los gráficos, estos descriptores fueron de dos tipos: formales y de contenido. Los primeros tuvieron en cuenta características figurales como el trazo, el uso del espacio, la calidad de las figuras; los descriptores de contenido abarcan los principales núcleos temáticos presentados en el dibujo. Todos ellos funcionan a la manera de indicios para la interpretación de diversas modalidades representativas. Permiten distinguir entre aquellos gráficos a predominio de la descarga, en donde se ven trazos disruptivos, rayones, garabatos muy precarios en los que se pierde fácilmente la figurabilidad; o gráficos en los que el predominio de lo primario invade la producción y empobrece su transmisibilidad por exceso de representaciones eróticas, destructivas, hostiles, que no encuentran las mediaciones necesarias; así como conocer gráficos a predominio de la contrainvestidura defensiva, en donde prevalecen figuras de calco, esquemáticas, clisé, trazos entrecortados e inseguros, que también restringen la calidad de la producción.

En el WISC III, se consideró transformación significativa al incremento o descenso de 3 puntos en los puntajes de cada subtest, comparando ambas tomas. Cuando alguno de los puntajes iniciales ascendía significativamente en la Reevaluación Posterior, las hipótesis se orientaban a pensar en la posible adquisición novedosa de nuevos recursos simbólicos. Asimismo, el descenso significativo de los puntajes, en ocasiones no era interpretado como bajo rendimiento sino como la mitigación defensiva de áreas que anteriormente aparecían realzadas de un modo rígido y excluyente, caracterizando sobreinvestimientos fijos y empobrecedores de los procesos de simbolización.

 

Ejemplo de análisis de un caso

Al momento del Diagnóstico, Fernando tenía 8 años y estaba cursando 2do. grado por segunda vez, ya que había repetido el año anterior. Vivía con su mamá, M. (48 a) y sus hermanos: F. (16 a), C. (12 a) y E. (4 a). Este último padecía Síndrome de Down. El padre de los niños, C. (46 a) vivía en las afueras de la ciudad y veía con escasa frecuencia al niño. Durante su temprana infancia la madre quedó embarazada del hijo menor, E. Este acontecimiento hizo que la mamá estuviera poco disponible para los demás hijos, capturando toda su atención la discapacidad y los excesivos requerimientos del nuevo bebé. Fernando no pudo ocupar un espacio propio y satisfactorio al interior del entramado familiar. Las convocatorias afectivas a la madre resultaban fallidas y eran interpretadas por ella como estrategias manipulatorias, exageradas, carentes de sentido. En las entrevistas, el discurso materno mostraba severas desorganizaciones en su transmisibilidad por irrupción de aspectos fantasmáticos que interrumpían el orden de la trama o bien presentaban fragmentos desconectados y contradicciones. Se transmitían de un modo directo excesos de sentido que seguramente eran de este modo trasvasados al niño, en relación a problemas de pareja, económicos, en los que la madre parecía simetrizar con el hijo, sin encontrar las mediaciones necesarias para su intercambio.

Las dificultades escolares del niño radicaban en constantes olvidos para hacer la tarea, lentitud para copiar del pizarrón, dificultades para leer y escribir. Fernando se distraía todo el tiempo y no podía resolver las tareas solo. También se hacía notable cierta dificultad en los vínculos con pares (no recordaba nombres de sus compañeros) y cierta desorganización en la sintaxis de su discurso con respecto a los sujetos (muchas veces no era claro de quién hablaba, a quién se refería). Los vínculos intersubjetivos parecían serle sólo utilitarios, sin posibilidad de ofrecerle algo valioso a cambio. Fernando tenía especialmente celos de su hermano menor, lo cual incrementaba cierta hostilidad que debía ser sumamente controlada, volviéndose en ocasiones contra él, en conductas potencialmente riesgosas o fuertes sentimientos de culpabilidad.

En el Diagnóstico, Fernando se presentó algo tímido, cabizbajo. Se mostró sobreadaptado y con cierta disociación afectiva sobre sus dificultades, decía que todo lo había aprendido solo, que él podía resolver casi todo. Eran notables ciertos componentes superyoicos, ideales rígidos y adherencia a mandatos parentales, junto con una escasa tolerancia a la frustración, y una moral muy rígida con la que solía juzgarse a sí mismo.

 

 

En su Dibujo Libre de Diagnóstico, Fernando dice que “no sabe qué inventar” y anticipa que dibujará la visión que tiene del complejo de viviendas en el que habita, desde su ventana. De esta manera, y frente a una enorme dificultad para desplegar la actividad imaginativa y fantasmática, recurre a un plano preestablecido, que recupera mentalmente y plasma en la hoja, vacío de componentes subjetivos. El trazo se vuelve disruptivo en algunas partes del gráfico en donde rellena espacios. La calidad de las figuras es pobre, el uso del espacio rígido y esquemático. No se ven sujetos y sólo realiza un relato descriptivo, sin asociaciones que amplíen los sentidos proyectados: “Esta es mi casa vista desde arriba, la cochera, la plaza y los autos. Nada más”. La terapeuta le pregunta si quiere escribir una historia sobre lo que dibujó, y él vuelve a decir que no sabe inventar. Entonces escribe una serie de oraciones desconectadas, descriptivas y repetitivas de lo dicho anteriormente:

esta tore vivo en la tore uno

esta la plaza

y esta el pateo

y esta es la tore

En su conjunto, el gráfico muestra un intenso esfuerzo defensivo de contrainvestidura por el cual el afecto se desliga de la producción. No aparece ningún elemento singular ni índice subjetivo que enriquezca el dibujo o la historia. Hay escasa ductilidad proyectiva, y un exceso de control rígido sobre representaciones fantaseadas y/o conflictivas que de esta manera quedan desligadas del trabajo representativo.

Dos años más tarde, la producción gráfica de Fernando muestra varios descriptores formales y de contenido que posibilitan hipotetizar acerca de la complejización de sus recursos simbólicos.

 

Fig. 2. Dibujo Libre de Fernando – REEVALUACIÓN POSTERIOR

 

Por un lado, aparece la figura de un dinosaurio, enorme, luchando contra unos soldados que le tiran tiros y bombas. La expresividad emocional de este personaje principal deja entrever el temor, la agresividad, y el afecto adquiere mayor dinamismo y ligazón representacional. También se esboza el conflicto entre dos partes, soldados y dinosaurio, y el uso del espacio es más dinámico y sostiene aspectos fantasmáticos en el uso de tamaños y proporciones (ej. dinosaurio más grande que el edificio). También se sugiere movimiento (ej. helicóptero, disparos, cola del dinosaurio que está por aplastar un auto). El trazo también es más ágil. Por su parte, la historia escrita que acompaña al dibujo complejiza aún más el despliegue imaginativo de la producción:

había una vez una persona queria abrir una cueva la abrio y vio por afuera y se fue el senor salio un dinosaurio y el dinosaurio se asusto por tanto ruido y queria irse al lago pero el lago estava atrás de la siudad y quiso pasar pero destruyo la agensia de los soldados los soldados lo empesaron a lastimar el dinosaurio corio los soldado no tenian más arma y se fueron el dinosaurio pudo entrar a lago y se congelo en y pedaso de roca

Es posible plantear que, en esta segunda producción, se dinamiza la circulación del afecto, aspectos hostiles, agresivos, pero también de desamparo y desprotección encuentran oportunidades novedosas de ligadura representativa tanto en imágenes como en palabras, lo cual muestra la adquisición de recursos de simbolización más plásticos y heterogéneos. Dimensiones conflictivas se vuelven transmisibles y se despliega la imaginación y la creación de sentidos singulares.

 

Producción Cognitiva: WISC III

La comparación de los puntajes en ambos dispersigramas del WISC III muestran en primer lugar un franco descenso en aquellas pruebas del test en las que, al momento diagnóstico, Fernando presentó sus más altos resultados. En esta comparación, es importante poder establecer hipótesis de significación clínica que consideren tanto los aumentos como los descensos más significativos en su relación intrínseca, esto es, poder evaluar la calidad de los procesos de investimiento y desinvestimiento que sesgan determinadas áreas o parcelas de la realidad. En este sentido, es importante destacar que, tanto en Fernando como en los demás niños del grupo de investigación, los dispersigramas del WISC III en la Reevaluación Posterior a los dos años de asistencia a tratamiento han mostrado la pérdida de dispersiones y sesgos rígidos a favor de un desempeño más armónico y dúctil.

 

 

Los descensos que muestran importancia clínica en la comparación de ambas tomas del Test son los de Completamiento de Figuras (- 8) Construcción con Cubos (-5), Aritmética (-4) y Ordenamiento de Historias (-3). Estos descensos muestran una notable atenuación de los mecanismos defensivos anteriormente preponderantes: disminuyen de esta manera el esfuerzo psíquico por el completamiento narcisista y la posibilidad de tolerar aspectos de carencia (Completamiento de Figuras), el control rígido en el ordenamiento y la copia (Cubos), así como en las actividades que solicitan del niño respuestas rápidas, exactas y concretas a otro que sabe (Aritmética). Esto podría coincidir, por otra parte, con la disminución de la exigencia de ideales fuertemente superyoicos y estrictamente normativos que caracterizan también el notable descenso de Comprensión (-4). Podría pensarse que no es sólo un alivio de control hacia el ambiente que lo rodea el que puede observarse en estos descensos. En Fernando, un descenso en Comprensión, al contrario de lo esperable, podría indicar una menor dependencia a mandatos rígidos que empobrecen sus capacidades de autonomía e independencia. Otro descenso significativo lo muestra Ordenamiento de Historias (-3). Esta disminuida capacidad de ordenamiento lógico secuencial en relación a la evaluación anterior podría explicarse por la incorporación del conflicto en los procesos de simbolización, donde el quiebre de ordenamientos históricos y de sentido previos podría originar cierta desorganización temporal y causal. Es un descenso significativo porque podría mostrar la fractura de relaciones causales establecidas con anterioridad y actualmente puestas en cuestión.

Es notable que estos descensos coexistan con un marcado incremento en la puntuación de Analogías (+6). Luego de dos años de tratamiento aparece en Fernando un significativo aumento de la capacidad de abstracción y conceptualización. Podría pensarse que la flexibilización de las defensas da lugar al despliegue de energía libidinal, la cual queda disponible para el investimiento de nuevas significaciones, con mayor distanciamiento simbólico con respecto al objeto y mejores posibilidades metafóricas. Esta mayor capacidad sustitutiva y representacional también podría explicar el ascenso de la puntuación de Retención de Dígitos (+4) como un interesante indicador del incremento de las posibilidades de ductilidad y plasticidad simbólicas.

 

Conclusiones y discusiones

Esta investigación se propuso explorar la calidad de las producciones simbólicas realizadas por niños con problemas de aprendizaje que asistieron a tratamiento psicopedagógico grupal durante dos años, con el objetivo de establecer posibles hipótesis que relacionaran los cambios encontrados con modificaciones psíquicas resultantes del proceso terapéutico. Intereses teóricos guiaron la búsqueda empírica de transformaciones observables en los modos de concretar la producción gráfica o los modos de resolver diversas tareas cognitivas, como las propuestas por el Test de Inteligencia de Weschler. Estas producciones han sido comprendidas como un material cualitativo de importante valor teórico-clínico en cuanto permite establecer ciertas conclusiones a partir de los significados manifiestos y latentes incluidos en dichas transformaciones.

Los cambios encontrados en la producción proyectiva gráfica de los casos estudiados fueron la incorporación de detalles, el uso más plástico y ágil del espacio, la dinamización del trazo, la complejización en la calidad de las figuras, las cuales se volvieron más expresivas y dotadas de atributos singulares. Estos descriptores permitieron hipotetizar acerca del aumento de la ductilidad proyectiva del afecto, la incorporación de mayores posibilidades sustitutivas y de ligadura representativa, el incremento de la combinatoria entre distintas calidades representativas (procesos primario y secundario) y la mayor oportunidad para crear sentidos propios y singulares a través de los gráficos y la escritura.

En la producción cognitiva, las modificaciones halladas dieron cuenta del incremento de la armonía entre puntajes altos y bajos del dispersigrama del WISC III, lo cual posibilita conjeturas teórico-clínicas acerca de la plasticidad que adquirieron los procesos de investimiento junto a la pérdida de las formas rígidas iniciales de aproximación a los objetos sociales y de conocimiento, lo cual posibilita una significativa dinamicidad y diversidad a los procesos de simbolización y la metabolización de lo novedoso.

Los problemas de aprendizaje se sostienen en problemáticas subjetivas y quiebres de los procesos de simbolización que son diversos y singulares. El desafío teórico-clínico es poder comprender la especificidad de estos aspectos singulares. Esta investigación dio cuenta de la necesidad de profundo conocimiento de los factores subjetivos involucrados en cada caso particular y de la articulación entre el diagnóstico y el tratamiento como instancias clínicas.

Los tres casos de la muestra de esta investigación han reflejado distintos modos de organización del psiquismo de los que son resultantes formas específicas de producción simbólica. Durante el diagnóstico, estos ejes fueron resaltados y articulados con la instancia de tratamiento. El cabal conocimiento de los fundamentos metapsicológicos de las dificultades de aprendizaje de cada uno de los niños ha permitido la elaboración de metas terapéuticas singulares para cada uno de ellos. Es así como, en el caso de Fernando aquí presentado, las metas terapéuticas buscaron mitigar componentes defensivos rígidos, convocar representaciones sustitutivas del afecto, posibilitar la emergencia de conflictivas psíquicas que permanecían desligadas, desplegar la actividad inventiva e imaginativa. Al contrario, con otros sujetos se trató de establecer mediaciones simbólicas más logradas al afecto, conseguir postergaciones y esperas, posibilitar elaboraciones más sofisticadas para la descarga afectiva y componentes fantasmáticos excesivos.

Investigaciones como ésta contribuyen de este modo al diseño de las estrategias de intervención, basado en la consideración de las problemáticas subjetivas y conflictos psíquicos prevalentes en cada caso. Esto permite que, en un dispositivo terapéutico grupal, las intervenciones estén orientadas a cada niño en particular, sobre la base de modificaciones psíquicas deseadas y necesarias para un mejor acceso a lo simbólico.

 

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Endereço para correspondência
Facultad de Psicologia, Universidad de Buenos Aires
Av. Independencia 3065, Ciudad de Buenos Aires
Argentina
CP: C1225AAM

 

 

1 Maestria en Psicología Educacional por la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Becaria Doctoral CONICET, Argentina
2 La cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología (UBA) organiza su trabajo en tres grandes áreas: Docencia, Investigación y Clínica. Esta última se constituye a través del Servicio de Asistencia Psicopedagógica abierto a la comunidad, en el que son asistidos en diagnóstico y tratamiento niños y adolescentes derivados en su mayoría por las escuelas públicas de la ciudad de Bs. As. por sus problemas de aprendizaje. Los proyectos de investigación del equipo parten de interrogantes clínicos suscitados en ese espacio y a su vez, los resultados investigativos se convierten en aportes y herramientas teórico-clínicas relevantes para el trabajo terapéutico, en un trabajo de articulación permanente.