ARTIGOS

 

Instrumentos psicológicos mais conhecidos por estudantes do sul de Minas Gerais

 

Psychological instruments known by psychology students of Minas Gerais

 

 

Ana Paula Porto Noronha; Ana Francisca de Oliveira; Claudia Cobêro; Liamar Mayer de Paula; Lucicleide Maria Cantalice; Paula Bierrenbach de Castro Guerra; Rosana Maria Mohallem Martins; Roseli Felizatti

Universidade São Francisco

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

O objetivo do presente estudo foi identificar quais os instrumentos psicológicos mais conhecidos por estudantes de Psicologia do Sul de Minas Gerais. A amostra foi constituída por 122 alunos de terceiro, quarto e quinto anos de formação, de ambos os sexos e pertencentes a quatro universidades particulares. Para a coleta de dados, utilizou-se uma relação dos 167 instrumentos psicológicos comercializados no Brasil. Os participantes deveriam assinalar todos os instrumentos conhecidos independentemente de possuir habilidade em seu manuseio. Os resultados indicaram que houve diferença entre os grupos no que se refere à quantidade de instrumentos conhecidos e quanto aos instrumentos em si.

Palavras-chave: Testes psicológicos, Avaliação psicológica, Formação profissional.

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ABSTRACT

Psychological Instruments Known by Psychology Students of Minas Gerais, Brazil. The present study aimed to identify which psychological instruments are known by psychology students from Minas Gerais. The sample consisted of 122 third, fourth, and fifth year students of both sexes from four private universities. Data were collected using a list of the 167 psychological instruments commercialized in Brazil. The participants were asked to identify all the instruments they knew, independently of their ability to use them. The results indicated that the students knew few instruments and that this knowledge increase as they approached the end of the program.

Keywords: Psychological tests, Psychological assessment, Professional training.

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A formação profissional do psicólogo no Brasil é desenvolvida em cursos de Psicologia, promovidos por instituições de ensino superior. Segundo Pfromm Netto (1991) um dos objetivos da formação é propiciar um conjunto amplo e diversificado de conhecimentos, habilidades, atitudes e procedimentos objetivando caracterizar a Psicologia como ciência e profissão. Os cursos universitários devem formar o futuro profissional para a compreensão do fenômeno psicológico e prepará-lo para compreender os métodos e técnicas para a realização de atuações precisas. Formar profissionais competentes é uma tarefa complexa, pois envolve além de questões institucionais e acadêmicas, as questões relativas ao aluno.

A formação deve gerar transformação, de forma que o sujeito passe de aluno a profissional, e deve contribuir para que avanços estejam presentes no desenvolvimento de suas atuações profissionais. Em sua tese de doutorado, Pereira (1972) concluiu que os cursos de graduação pouco contribuíam para a mudança de imagem que os alunos tinham da profissão, ou seja, cinco anos de curso não eram suficientes para o amadurecimento do aluno. De acordo com Gonçalvez e Bock (1996) o papel da universidade é propor novos caminhos de atuação profissional, o que de alguma forma, leva ao amadurecimento da profissão.

Discussões sobre a formação do psicólogo já perduram aproximadamente três décadas, ou seja, assim que a Psicologia foi oficialmente reconhecida como profissão no Brasil, por meio da Lei no 4.119 de 27 de agosto de 1972, reflexões sobre formação tiveram início (Bastos, 2001). Com o advento da nova Lei de Diretrizes e Bases mudanças significativas marcaram e marcarão a formação, sobretudo no que diz respeito à necessidade de avaliações sistemáticas sobre a qualidade da formação que se tem oferecido nas universidades brasileiras.

No que se refere às instituições de ensino brasileiras, houve marcadamente uma expansão a partir da década de 70. Segundo Maluf (2001) a expansão foi desordenada, o aumento esteve concentra-do nas regiões sul e sudeste, e prioritariamente o aumento centrou-se nas instituições de caráter privado. Para a autora, os problemas relacionados à formação podem ser organizados em quatro eixos: questões relacionadas aos alunos, questões referentes à diversidade teórica em Psicologia, a infra-estrutura dos cursos, como laboratórios e bibliotecas e, questões pertinentes ao tempo e à necessidade de continuidade de formação.

Problemas também estão presentes na formação específica na área de avaliação psicológica. Recentemente, o Conselho Federal de Psicologia (CFP, 1997) promoveu um Fórum de Discussão sobre avaliação, com dois objetivos principais: detectar as variáveis correlatas aos problemas dos instrumentos de avaliação psicológica, relativos à pesquisa, construção, validação, comercialização, aplicação e ao ensino; e, construir uma política nacional comum para os instrumentos psicológicos. O material publicado em função das discussões promovidas, caracterizou o problema da formação como deficiente e carente de fundamentação teórica em Avaliação Psicológica. Segundo o documento, deveriam ser revistos: a formação técnica do corpo docente e a cristalização de modelos diagnósticos, que porventura possam levar a uma deformação profissional, e que privilegia a superficialidade, em detrimento da compreensão geral e profunda dos ganhos advindos do uso de instrumentos padronizados. Isso tem levado o aluno de Psicologia e o futuro profissional, a perder a confiança no instrumento e, consequentemente a não utilizá-lo (CFP, 2000).

Testes Psicológicos

Há muita polêmica em torno dos testes psicológicos. Inicialmente porque eram medidas basicamente psicofísicas, que se resumiam a observações diretas dos fenômenos a serem medidos. Posterior-mente, e ainda hoje em dia, testes são muitas vezes discriminados pela própria comunidade psicológica. Ainda estão presentes as incorreções e as más interpretações a respeito do significado e da importância desse tipo de material. São muitos os autores que fizeram extensas discussões sobre o tema. Para o aprofundamento do assunto, consultar: Anastasi (1977), Anastasi e Urbina (2000) e Van Kolch (1981).

No estudo desenvolvido por Noronha (1999) com psicólogos, a fim de se compreender problemas mais graves e mais freqüentes no uso dos testes psicológicos, aproximadamente metade da amostra revelou que não utiliza testes em sua prática profissional. Alguns disseram ainda, que nunca fizeram uso de instrumentos em toda sua experiência enquanto psicólogos. Sbardelini (1991) coloca que psicólogos que criticam testes, o fazem alegando que são pouco confiáveis, precários e que tendem a generalizar traços e populações.

É possível que algumas dessas afirmações sejam procedentes para determinadas situações. Existem instrumentos precários, pouco confiáveis, à medida que não oferecem estudos de validade e de precisão e outros que tendem a generalizar traços, mas em contrapartida, também existem bons instrumentos, de qualidade indiscutível, válidos e precisos. Ainda se observa na prática do psicólogo um tipo de argumentação frágil e generalista, que ora coloca todos os testes como bons, ora como ruins. A solução para esse tipo de situação é a pesquisa científica, pois estudos com instrumentos poderão determinar fragilidades e qualidades, sem generalizações inexatas e aproximadas.

Alguns estudos têm sido desenvolvidos neste sentido. Um trabalho precursor no Brasil foi realizado por Sisto, Codenotti, Costa e Nascimento (1979) com o objetivo de avaliar testes de inteligência, aptidão e interesses no que se refere às qualidades psicométricas. Os autores concluíram que embora existam estudos nacionais isolados em relação aos testes, deve-se atuar com mais vigor nesse sentido.

Mais de 20 anos depois, outros trabalhos dessa natureza voltaram a ser desenvolvidos. Noronha, Sbardelini e Sartori (2001) realizaram uma pesquisa com o objetivo de avaliar testes de inteligência publicados no Brasil, referindo-se à qualidade do material, da documentação, das instruções e dos itens. Os resultados indicaram que a qualidade das instruções foi o aspecto melhor avaliado. Noronha, Sartori, Freitas e Ottati (2001) analisaram a presença ou ausência de informações nos manuais de testes de inteligência e chegaram à conclusão de que alguns testes não possuem informações como data de publicação, nome do autor e bibliografia.

Em perspectivas internacionais, destaca-se o trabalho desenvolvido por Prieto e Muniz (2000), pesquisadores espanhóis, que criaram um modelo para avaliar a qualidade dos testes utilizados na Espanha. A Comissão Internacional de Testes e o Colégio Oficial de Psicólogos (ITC, 2001) estabeleceram diretrizes internacionais para o uso dos testes. O trabalho versa sobre o uso, sobre a construção e sobre a revisão. O destaque do trabalho refere-se à sistematização de materiais sobre os instrumentos psicológicos, de forma que a área cresça pautada em normatizações e "regras" definidas amplamente.

Este é um problema que pesquisadores brasileiros vêm enfrentando, ou seja, não se encontram facilmente referências sobre os procedimentos nacionais de construção, revisão ou padronização. Assim como não há uma sistematização dos instrumentos disponíveis ou da qualidade que cada um possui. A Resolução no 25/2001, outorgada recentemente pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2001), vêm satisfazer esta necessidade, que é a de oferecer padrões de qualidade e condições de trabalho aos psicólogos que utilizam testes psicológicos. Acredita-se que algumas críticas recebidas poderão ser minimizadas, uma vez que o CFP instituiu que testes que não passarem por revisões sistemáticas ou que não apresentarem dados de pesquisa sobre suas qualidades, serão retirados do mercado profissional.

Como já afirmado anteriormente, a pesquisa científica é necessária para o desenvolvimento de áreas profissionais. E, com a avaliação psicológica, não poderia ser diferente, pois pesquisas têm sido imprescindíveis para seu crescimento. Tendo isso em vista, esse trabalho visou contribuir com o objetivo, de verificar quais são os instrumentos psicológicos mais conhecidos por estudantes de Psicologia em determinada região do país.

 

Método

Participantes

Participaram do presente estudo, 122 estudantes de Psicologia de quatro universidades particulares da região sul do Estado de Minas Gerais, divididos em quatro grupos:

Grupo I: constituido por 30 estudantes, 26 do sexo feminino (92,8%) e dois do sexo masculino (7,2%), com idade variando entre 22 e 51 anos. No que se refere ao período do curso, 16 estudantes freqüentavam o 9o semestre (75%) e cinco, o 10o semestre (25%). Por falta de informação, a idade de um estudante não foi computada e nove estudantes não foram incluídos na média de período de curso.

Grupo II: constituído por 32 estudantes, sendo 27 do sexo feminino (90%), três do sexo masculino (10%) e dois sujeitos sem informação. A idade variou entre 20 e 33 anos, sendo que 2 não informaram a idade. Todos estavam cursando o 7o semestre. Grupo III: constituído por 38 estudantes, sendo 29 do sexo feminino (87,9%), quatro do sexo masculino (12,1%) e cinco sem informação. A idade variou entre 21 e 56 anos, sendo que cinco participantes não forneceram essa informação. Todos estavam cursando o 7o semestre.

Grupo IV: constituído por 22 estudantes, 19 do sexo feminino (86,3%) e três do sexo masculino (13,6%). A idade variou entre 19 e 61 anos. Um estudante cursava o 4o semestre (5%), 19 o 5o semestre (95%), um não informou e um forneceu dados incorretos.

Os estudantes do GII estavam no último ano do curso (7o semestre), pois este tem quatro anos. Já o GI constituiu-se por sujeitos do 9º e 10o semestre. Os grupos III e IV eram constituídos por sujeitos do 5o e 7o semestres respectivamente (cursos de 5 anos).

Instrumentos

O instrumento utilizado foi uma relação organizada pela primeira autora, contendo os 167 instrumentos psicológicos comercializados no Brasil. Os instrumentos foram divididos por editoras, sendo que 50 eram da CEPA, 52 da Vetor, 21 da Casa do Psicólogo, nove da Edites, oito da CETEPP, um da Artes Médicas, cinco da Editorial Psy, três da Mestre Jou, quatro da Entreletras, um da Gráfica MNJ, três da Martins Fontes e 10 estrangeiros.

A tarefa desenvolvida pelos estudantes foi assinalar os instrumentos por eles conhecidos.

Procedimento

Após a devida autorização para a realização da pesquisa, iniciou-se o processo de coleta de dados. Embora a amostra tenha sido dividida em grupos a fim de facilitar a aplicação, o procedimento foi o mesmo, ou seja, aplicação coletiva, realizada por duas pesquisadoras. O tempo médio de aplicação foi 20 minutos em cada um dos quatro grupos.

 

Resultados

Os resultados encontrados foram organizados em tabelas para facilitar a compreensão dos achados. A Tabela 1 apresenta informações referentes ao Grupo I, sendo que na primeira coluna encontram-se relacionados os testes, na coluna 2, o nú-mero de citações recebidas, e na 3 a posição diante do total de testes.

 

 

No Grupo I foram encontradas 963 citações de testes, sendo que a média de citação foi igual a 32,1%. Os testes mais conhecidos desse grupo foram: Bateria Fatorial CEPA, DAT -Testes de Aptidões Específicas, Rorschach, LIP - Levantamento de Interesses Profissionais, PMK - Psicodiagnóstico Miocinético, WISC - Escala Wechsler de Inteligência para Crianças, QVI - Questionário Vocacional de Interesses, Raven - Matrizes Progressivas - Escala Geral, INV - Teste de Inteligência Não Verbal, Bender - Teste Gestáltico Visomotor, CAT - Animais e CAT - Humanas. Esse grupo apresentou a maior média de citações.

Na Tabela 2, foram relacionados 558 testes, sendo que a média de citação foi 16,91%. Os testes apontados como mais conhecidos foram: PMK - Psicodiagnóstico Miocinético, Wartegg, Rorschach, CAT - Animais e CAT - Humanas, Raven - Matrizes Progressivas - Escala Geral, WISC - Escala Wechsler de Inteligência para Crianças, CAT - Animais - suplemento, Bender - Teste Gestáltico Visomotor e, WISC III.

 

 

Verificando a Tabela 3, do Grupo III, foram relacionadas 853 citações, sendo que a média de citação foi 22,4%. Os testes mais citados pelo Grupo estão apresentados a seguir: WISC - Escala Wechsler de Inteligência para Crianças, CAT - Animais, PMK - Psicodiagnóstico Miocinético, Bender - Teste Gestáltico Visomotor, TAT - Teste de Apercepção Temática, Teste de Wartegg, Escala de Maturidade Mental Colúmbia, Bateria Fatorial CEPA, Desenho da Figura Humana, Teste das Pirâmides Coloridas de Pfister (14M).

 

 

O Grupo IV, apresentado na Tabela 4, relacionou 230 citações, sendo que a média de citações foi 10,4%. Os testes apontados como mais conhecidos nesse grupo, foram: BPR-5, 16 Fatores da Personalidade , Bender - Teste Gestáltico Visomotor, WISC - Escala Wechsler de Inteligência para Crianças, Inventário de Interesses de Angelini e Thurstone, Raven Infantil - Matrizes Progressivas Coloridas, Desenho da Figura Humana, Rorschach, Escala de Maturidade Mental Colúmbia, Raven - Escala Avançada e PMK. Esse grupo foi o que apresentou menor média de citações.

 

 

 

No geral, a média de citações entre os quatro grupos foi de 21,3% de testes psicológicos conhecidos, sendo que os Grupos I e III tiveram médias superiores a este valor, conforme apresentado na Tabela 5. O grupo I teve os melhores resultados, enquanto os Grupos II e IV, tiveram médias inferiores a média geral. A nítida superioridade do Grupo I pode ser justificada pelo próprio momento dos alunos na formação, ou seja, eram os únicos que estavam no quinto ano. E o pequeno desempenho apresentado pelo Grupo IV pode justificar-se pelo fato de reunir alunos de 5o semestre, e que portanto, tiveram menos contato com disciplinas relativas à avaliação psicológica.

 

Considerações finais

O objetivo do presente estudo foi verificar os instrumentos psicológicos mais conhecidos por estudantes de Psicologia de uma região geográfica do país. Os resultados confirmaram que embora a formação do psicólogo vise propiciar uma diversificação de conhecimentos e procedimentos em relação às técnicas psicológicas (Pfromm Netto, 1991), ainda é presente um certo despreparo dos alunos em relação à aquisição de conhecimento, mais especialmente relacionado à Avaliação Psicológica, objeto de estudo do presente trabalho.

Analisando-se os resultados, percebe-se que a média de conhecimento da relação de testes apresentada aos grupos que fizeram parte do presente estudo foi de 21,3%, ou seja, eles conheciam aproximadamente 21 dos 167 instrumentos comercializados no país. Embora a instrução não exigisse que o aluno revelasse dados que confirmassem um conhecimento mais profundo dos instrumentos, não era esperado que ele tivesse um domínio de toda a relação, considerando que esta é uma exigência para especialistas na área. Comparando-se esses resultados com o estudo desenvolvido por Noronha, Beraldo e Oliveira (no prelo) com universitários do estado de São Paulo, as médias obtidas nos dois estudos são equivalentes.

Em contrapartida, problemas na formação do psicólogo, especialmente na área de avaliação, não são recentes. Kroeff (1988) há quase quinze anos já afirmava que os testes deveriam ser ensinados de forma integrada com outros conteúdos de Psicologia, como por exemplo, as escalas de desenvolvimento deveriam ser ensinadas em Psicologia do Desenvolvimento. Outras sugestões neste sentido também foram lançadas, como a apontada por Jacquemin (1995), que deveria ser criada uma programação mínima básica para a formação.

A solução para o problema de como ensinar, o que ensinar e quando ensinar, ainda não foi encontrada definitivamente, mas sabe-se que mais do que a quantidade e tipo de teste, o que deve estar pre-sente no currículo escolar é a interdisciplinaridade, ou seja o aprender de forma integrada, e a idéia de que mais importante que ensinar a aplicação de um teste, deve ser a reflexão sobre a construção e a análise crítica dele. Com isso, o aluno tende a ganhar autonomia para escolher o instrumento que considera mais adequado e eficiente para as diferentes situações profissionais que enfrentará. Desta forma, acredita-se que o aluno não construirá uma visão fragmentada da Psicologia e saberá utilizar os instrumentos com mais propriedade.

Analisando-se os resultados apresentados em cada um dos grupos, percebeu-se que não há uma grande variabilidade no que diz respeito aos tipos de testes mais conhecidos. Esse dado merece atenção. Alves (2001) procurou avaliar vários aspectos relacionados ao ensino das técnicas de exame psicológico. O estudo revelou que os professores ensinam mais instrumentos do que é considerado como básico ou mínimo pelos próprios docentes e que há pouca diferença entre a lista de instrumentos psicológicos efetivamente ensinados e a lista daqueles que foram considerados como mais indicados para o ensino. Sob esta perspectiva, erroneamente poderia se dizer que o ensino em avaliação psicológica está satisfatório, uma vez que o que tem sido considerado básico, tem sido ensinado. Critérios para a escolha dos melhores instrumentos a serem ensinados devem existir. Atualmente, a definição tem sido subjetiva e tem estado a mercê de dados não científicos. A escolha poderia, por exemplo, se basear nos instrumentos que atenderem mais requisitos no que se refere ao processo de construção deles (Oakland, 1999; Adánez, 1999).

A análise dos instrumentos mais citados re-vela que 60% dos instrumentos mais conhecidos pelos estudantes não apresentam padronização brasileira (WISC, PMK, Raven - Escala Geral, CAT - Animais, CAT - Humanas, Rorschach, Inventário de Interesses Angelini e Thurstone, Teste da Árvore e TAT), o que confirma a colocação anterior. E outra observação pertinente, refere-se a de-terminadas incoerências encontradas na análise dos dados. A relação de instrumentos oferecida aos sujeitos possui testes com títulos parecidos, como por exemplo Raven - Escala Geral, Raven Escala Especial, Raven - Escala Avançada, entre outros,

o que pode fazer com que os alunos se confundam e assinalem testes que não façam parte de seu conhecimento. Estes fatores podem estar relacionados à falta de atenção dos alunos, ou até mesmo à sua incipiente formação acadêmica. Esta informação é pertinente levando em consideração o fato de que duas das autoras ministram ou já ministra-ram aula para alguns dos grupos estudados, e foi observado que alguns testes que foram estudados e aplicados em sala de aula não foram assinalados por todos os alunos, o que demonstra inexatidão na hora de responder ao instrumento. Sugere-se que novos estudos sejam desenvolvidos a fim de que a formação em Avaliação Psicológica possa ser melhor estruturada e para que sejam revelados os instrumentos que apresentam mais estudos científicos e que, portanto, devem ser os eleitos para o ensino nas disciplinas de avaliação.

 

Referências

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Endereço para correspondência
Rua Alexandre Rodrigues Barbosa, 45
13251-900 Itatiba-SP
E-mail: ananoronha@saofrancisco.edu.br

Recebido: 27/06/2002
Aceito: 12/09/2002

Projeto financiado pela FAPESP