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Avaliação Psicológica

versão On-line ISSN 2175-3431

Aval. psicol. v.5 n.2 Porto Alegre dez. 2006

 

ARTIGOS

 

Avaliação psicoeducacional: desenvolvimento de instrumentos à luz da psicologia cognitiva na teoria do processamento da informação

 

Psychoeducational evaluation: development of instruments within the cognitive psychology based on the information process framework

 

 

Evely Boruchovitch1

Universidade Estadual de Campinas

Endereço para correspondência

 

 


RESUMO

Considerando a escassez de instrumentos nacionais relativos à avaliação psicoeducacional adotando como referencial teórico a Psicologia Cognitiva baseada na teoria do Processamento da Informação, o objetivo desse artigo é descrever estudos nacionais, em andamento, desenvolvidos sob a minha orientação, relativos à construção, tradução e validação de instrumentos, nesse referencial, tendo em vista contribuir para discussão e produção de conhecimentos nessa área.

Palavras-chave: Construção de instrumentos, Psicologia Cognitiva, Aprendizagem.


ABSTRACT

In Brazil, there is a lack of instruments for psychoeducational evaluation within the Cognitive Psychology based on the Information Process framework. In line with that, the purpose of this paper is to describe the ongoing national studies, conducted under my supervision, related to translation, adaptation and construction of instruments within this theoretical framework in order to contribute to the discussion and the production of knowledge in this area.

Keywords: Instrument construction, Cognitive Psychology, Learning.


 

 

Introdução

Como descrito em Boruchovitch (2004a), na perspectiva do processamento da informação, pesquisadores e teóricos constroem e testam modelos acerca de como a atenção, a memória, a percepção trabalham juntos para processar a informação do ambiente e se combinam na solução de problemas ( Sternberg, 2000). Adeptos dessa visão descrevem a auto-regulação e os processos auto-regulatórios em termos de rotinas de execução, de regras, planos e estratégias que se modificam e que se aperfeiçoam com o desenvolvimento biológico e com a experiência. Defendem a idéia de que a criança consegue se engajar num processamento cognitivo mais eficiente, mais organizado e efetivo. Acreditam que os seres humanos são capazes de modificar os processos regulatórios que orientam o comportamento e o pensamento (Pressley, Borkowski & Schneider, 1989), bem como atestam a importância das variáveis afetivas e motivacionais no processamento da informação.

Considerando a escassez de instrumentos nacionais relativos à avaliação psicoeducacional, adotando como referencial teórico a Psicologia Cognitiva baseada na teoria do Processamento da Informação, o objetivo desse artigo é descrever estudos nacionais, em andamento, desenvolvidos sob a minha orientação, relativos à construção, tradução e validação de instrumentos nesse referencial teórico, tendo em vista contribuir para discussão e produção de conhecimentos nessa área.

Como alguns constructos chaves referentes e relacionados a essa perspectiva teórica são: a auto-regulação, as estratégias de aprendizagem e a motivação para aprender, entre os instrumentos desenvolvidos, traduzidos e ou adaptados encontram-se: uma entrevista para avaliação da aprendizagem auto-regulada de Zimmerman e Martinez-Pons (1986), traduzida e adaptada por Boruchovitch, (1995), uma escala de estratégias de aprendizagem para estudantes do ensino fundamental (Boruchovitch & Santos, 2001; Boruchovitch & Santos, 2004) e uma para adultos ( Santos & Boruchovitch, 2001), um jogo para avaliação da aprendizagem auto-regulada (Gomes, 2002; Gomes & Boruchovitch, 2005) pranchas projetivas para avaliação das orientações motivacionais de alunos do ensino fundamental, (Neves & Boruchovitch, 2000), uma escala de motivação para aprender para alunos do ensino fundamental (Neves & Boruchovitch, 2004a) e uma para adultos (Boruchovitch & Neves, 2004), uma versão preliminar de uma escala de auto-eficácia relativa à escrita para alunos do ensino fundamental (Costa & Boruchovitch, 2003), uma entrevista estruturada para avaliação das atribuições para sucesso e fracasso escolar de estudantes do ensino fundamental (Boruchovitch & Martini, 1998) e pranchas projetivas para a avaliação da auto-regulação emocional de alunos do ensino fundamental (Cruvinel & Boruchovitch, 2004) e a tradução, adaptação e validação de um instrumento para avaliar o estilo motivacional do professor desenvolvido por Deci, Schwartz, Sheinman, & Ryan, em 1981 (Guimarães 2003; Guimarães, Bzuneck & Boruchovitch, 2003). A seguir, os instrumentos serão brevemente descritos. Primeiramente, serão apresentados os instrumentos relativos ao ensino fundamental, seguidos dos desenvolvidos para universitários e/ ou adultos.

Instrumentos para Alunos do Ensino Fundamental

Entrevista para Avaliação da Aprendizagem Auto-regulada de Zimmerman e Martinez-Pons (1986)

A Self-Regulated Learning Structured Interview (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986) é uma entrevista estruturada para avaliar o repertório de estratégias de aprendizagem de estudantes. As questões dessa entrevista são baseadas em situações concretas relativas ao ensino e a aprendizagem de estudantes. Mais precisamente, mapeam as seguintes situações: aprendizagem em sala de aula, estudo em casa, realização de tarefas escolares em casa e de preparação para provas. Como exemplo de uma questão, pode se citar: A maioria dos professores costuma dar testes no final do semestre. Esses testes determinam a nota dos alunos. Você tem alguma maneira que possa lhe ajudar a se preparar para uma prova de português? Sim ( ) Não ( ). Conta para mim o que é que você faz.

Essa entrevista foi traduzida e adaptada por Boruchovitch, (1995) para o uso com alunos brasileiros do ensino fundamental, utilizando-se os procedimentos de tradução e versão (back translation). Acredita-se que esse cuidado possibilitou uma tradução e adaptação confiável do instrumento. Após estudo piloto, foram entrevistados 345 alunos de 2ª a 8ª série de escolas públicas do ensino fundamental e suas respostas às questões abertas foram estudadas por análise de conteúdo, possibilitando o conhecimento do repertório de estratégias de aprendizagem de estudantes, em nosso meio. Informações essas que serviram de base, junto com a literatura da área (Pozo, 1996; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986), para a construção de duas escalas de estratégias de aprendizagem. Em linhas gerais, os resultados obtidos evidenciam que esse instrumento possibilita a identificação das estratégias de aprendizagem de alunos do ensino fundamental. Embora útil, essa entrevista requer um treinamento prévio dos entrevistadores e sua aplicação e análise dos dados obtidos são mais demorados. Em decorrência disso, optou por construir também uma escala de estratégias de aprendizagem para alunos do ensino fundamental, descrita a seguir.

Escala de Estratégias de Aprendizagem para Alunos do Ensino Fundamental - EEAEF (Boruchovitch & Santos, 2001; Boruchovitch & Santos, 2004).

A primeira versão dessa escala constou de 40 itens fechados em forma de escala likert e uma questão aberta, visando à investigação de outras estratégias não contempladas nos itens inicialmente formulados. Como exemplo de um item, pode se citar: Você costuma ler outros textos e livros sobre o assunto que o professor explicou em aula? Cada item possui três alternativas de respostas: sempre, algumas vezes e nunca. Para a resposta 'sempre' atribuiu-se 3 pontos, para 'algumas vezes' 2 pontos e para 'nunca' 1 ponto, com exceção de 9 questões, cuja pontuação na hora da análise teve seu valor invertido. O valor máximo de pontos obtidos na escala é de 120 pontos e o valor mínimo é de 40 pontos.

A escala foi aplicada num total de 433 alunos de 3a a 8a série de escolas públicas de Campinas e de Catalão (Goiás). A escala é acompanhada de um conjunto de instruções simples de forma a se padronizar sua aplicação. A análise fatorial exploratória inicial revelou um índice de consistência interna aceitável da escala como um todo, mas apontou também para a necessidade de reduzir o seu tamanho, visando à facilitação do seu uso com crianças. (Boruchovitch, Santos, Costa, Neves, Cruvinel, Primi & Guimarães, no prelo).

Numa segunda etapa do estudo, após a redução de 20 itens (Boruchovitch & Santos, 2004) emergiu uma estrutura de três fatores, que explicou 27% da variância, aos quais se agruparam em Fator 1 (não utilização de estratégias), Fator 2 (utilização de estratégias cognitivas) e Fator 3 (utilização de estratégias metacognitivas). Constatou-se congruência da escala com os construtos teóricos que ela se propõe a medir, uma vez que cada item representa a presença ou ausência das principais estratégias de aprendizagem cognitivas e metacognitivas descritas na literatura (Pozo, 1996; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). O alpha de Cronbach da escala toda e das três sub-escalas revelam que o instrumento apresenta índices aceitáveis de consistência interna (acima de 0,60), mas que poderiam e deveriam ser melhorados pela inclusão de novos itens, sobretudo na sub-escala utilização de estratégias metacognitivas (Boruchovitch, Santos, Costa, Neves, Cruvinel, Primi & Guimarães, no prelo). Estudos com novas amostras foram conduzidos, tendo se encontrado resultados semelhantes que indicam a plausibilidade da estrutura de três fatores para alunos do ensino fundamental (Oliveira, Boruchovitch & Santos, 2005). Outras pesquisas com amostras maiores e diversificadas, em termos de tipos de escola e região geográfica já estão sendo realizadas.

Jogo Bingo - O Melhor Estudante - BMG (Gomes, 2002)

O "Bingo Melhor Estudante" (BMG) foi adaptado por Gomes (2002) para avaliar a percepção do estudante sobre as características dos bons estudantes como alunos que utilizam estratégias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem necessárias à aprendizagem auto-regulada. Mais precisamente, o objetivo do jogo é levar o estudante a confrontar os diferentes procedimentos e reconhecer os que são mais adequados por favorecer as situações de aprendizagem.

Na sua estrutura, o BMG é constituído por 20 questões com três alternativas de respostas (a,b,c), que se desdobram, pois, em 60 itens. Na sua dinâmica, assume o caráter de um jogo coletivo bastante popular, o bingo. Para a realização do jogo, o participante deverá ter uma cartela quadriculada e numerada (de 1 a 20) e o aplicador deverá ter as "Regras do Jogo" e as questões que deverão ser respondidas. Ao invés de marcar na sua cartela os números sorteados, como no jogo tradicional, cada participante deve colocar, no espaço ao lado dos números correspondentes a cada questão, a letra a, b ou c, de acordo com a sua percepção sobre a alternativa que corresponde às características de um bom estudante, isto é, de um aluno auto-regulado. Os 60 itens elaborados foram propostos no jogo de forma tanto a descrever comportamentos dificultadores da aprendizagem (24 questões ou 40%), quanto os facilitadores (36 questões ou 60%), entre os quais 12 (20%) descrevem comportamentos que requerem a metacognição.

Como exemplo de itens, pode-se mencionar o item 20a: "Antes de começar a ler você presta atenção no título e nas ilustrações, tentando verificar o assunto do texto?" (estratégia de elaboração); o item 3b: "Quando você está fazendo uma prova, uma tarefa de classe ou de casa, relê o que escreveu e corrige se percebe erros" (estratégias metacognitivas); o 5a. "Quando você está na classe, assistindo as aulas você fica olhando para o professor, mas deixa seu pensamento "voar" para longe da sala de aula?" (comportamento dificultador da aprendizagem).

Para estabelecer a pontuação de cada participante, considerou-se como critério os enunciados que correspondiam aos comportamentos e decisões facilitadores da aprendizagem dos estudantes nos quais cada acerto vale um ponto. O escore máximo previsto corresponde a 16 pontos, o número de questões de cada cartela, dentre as 20 do total do Bingo. Após a jogada, os participantes respondem a um formulário (Gomes & Boruchovitch, 2001), constituído de quatro questões abertas destinadas a avaliar a percepção dos estudantes sobre a atividade e a metacognição ativada durante o jogo. Como exemplo de uma questão desse instrumento, pode se citar: "Que tipo de questões valeu ponto, nesse Bingo diferente"? O jogo foi administrado em uma classe de 4ª série do ensino fundamental, tendo apresentado resultados inciais promissores. Encontra-se, em andamento, aplicações em outras amostras, bem como estudos voltados para o seu refinamento. Informações mais detalhadas sobre a adaptação, o conteúdo, as regras, a aplicação e a análise do BMG podem ser encontradas em Gomes (2002) e em Gomes e Boruchovitch (2005).

Entrevista e Pranchas para Avaliação da Regulação Emocional de Alunos do Ensino Fundamental - ERE (Cruvinel & Boruchovitch, 2004)

A Entrevista para Avaliação da Regulação Emocional de alunos do ensino fundamental foi desenvolvida por Cruvinel e Boruchovitch (2004), a partir da literatura da área. (Dias, Vikan & Gravas, 2000; Lisboa, Koller, Bitencourt, Oliveira, Porciúncula & Marchi, 2002). A entrevista é composta por 24 questões que possuem a finalidade de investigar as estratégias de regulação emocional conhecidas e empregadas por crianças na lida com emoções negativas como: a tristeza, a raiva e o medo e com uma emoção positiva, a alegria. Visa verificar se a criança é capaz de perceber, monitorar e regular seus estados emocionais. As questões procuram identificar ainda a freqüência e o tipo de estratégias de regulação das emoções mencionadas pelos participantes, examinando também se conhecem estratégias alternativas de regulação emocional, bem como se sabem citar situações que costumam provocar uma determinada emoção.

Cada uma das quatro emoções é avaliada por seis questões, totalizando 24 perguntas. Para o participante, são dadas as seguintes instruções: "Você sabe que todas as pessoas, inclusive as crianças têm sentimentos e emoções, como alegria, tristeza, raiva, medo, nervosismo e outros. Eu vou fazer algumas perguntas sobre alguns desses sentimentos e gostaria de saber o que você faz quando você sente, por exemplo, tristeza. Podemos começar?". Para motivar o participante a responder, concomitante à apresentação das perguntas, optou-se pela inclusão de oito pranchas, de caráter projetivo, com ilustrações de crianças de ambos os sexos vivenciando as emoções propostas no instrumento. O sexo do personagem apresentado na pranchas coincide com o sexo do participante.

A entrevista foi inicialmente pré-testada por um estudo piloto e posteriormente aplicada numa amostra de 54 alunos. A aplicação durou em torno de aproximadamente 20 minutos. As respostas das crianças estão sendo estudadas por análise de conteúdo e categorizadas de acordo com a literatura da área (Dias, Vikan & Gravas, 2000). Encontra-se, em andamento, a proposta de aplicação desse instrumento em uma amostra maior.

Pranchas para Avaliação das Orientações Motivacionais de Alunos do Ensino Fundamental (Neves & Boruchovitch, 2000)

Para avaliar a motivação para aprender do aluno do ensino fundamental, foi desenvolvido, a partir da literatura da área (Amabile, Hill, Hennessey & Tighe, 1994; Harter, 1981), um conjunto de 12 pranchas coloridas, com histórias de personagens relacionadas à motivação intrínseca e extrínseca. Como exemplo de uma situação proposta numa prancha, pode se citar: André só estuda porque seus pais prometem presentes, se suas notas forem boas. Você acha que ele está certo? Sim? Não? Por que? Duas aplicações do instrumento ocorreram num total de 310 alunos de 2a a 8a série do ensino fundamental. As respostas dos alunos foram estudadas por análise de conteúdo com a utilização de juízes independentes. Foi feita uma análise preliminar da consistência interna do instrumento (Neves & Boruchovitch, 2004b). O instrumento revelou possibilidade de medir adequadamente as orientações motivacionais dos participantes. Pretende-se realizar um exame mais detalhado da consistência interna desse instrumento e uma análise de cluster das justificativas dos participantes.

Escala de Avaliação da Motivação para Aprender para Alunos do Ensino Fundamental - EMA (Neves & Boruchovitch, 2004)

A literatura da área e a análise de conteúdo das respostas às pranchas de orientações motivacionais possibilitaram o desenvolvimento de uma escala de motivação para aprender para estudantes do ensino fundamental (Neves & Boruchovitch, 2004) e uma outra para adultos (Boruchovitch & Neves, 2004). No que se refere à escala para alunos do ensino fundamental, os itens foram construídos na primeira pessoa tendo como objetivo avaliar a orientação geral para aprendizagem escolar dos estudantes. Após a redação dos itens, o conteúdo de cada item foi avaliado e classificado como intrínseco, extrínseco ou não se aplica por 4 juízes independentes. A versão final da escala consta de 34 itens. Um exemplo de uma questão da escala é: Eu estudo porque estudar é importante para mim: ( )sempre ( ) às vezes ( )nunca. A alternativa, "sempre" vale 3 pontos para as questões referentes às orientações motivacionais intrínsecas e 1 ponto para as extrínsecas. Essa pontuação se inverte para as questões relativas à motivação extrínseca. A alternativa "às vezes" vale 2 pontos para todas as questões. O valor máximo de pontos a ser obtido na escala é de 102 e o valor mínimo é de 34. A escala é acompanhada também de um conjunto de instruções simples de forma a se padronizar sua aplicação.

Essa escala foi inicialmente aplicada em 408 alunos do ensino fundamental. A avaliação da sua consistência interna, realizada pelo coeficiente de Cronbach, revelou um Alpha de 0,82, indicando que a escala apresenta um índice de consistência interna bom. A análise fatorial exploratória apontou para uma estrutura de dois fatores: motivação intrínseca (MI) e motivação extrínseca (ME) que explicaram, respectivamente, 17,68% e 12,71% da variância total. Discute-se, a necessidade de se aprofundar estudos com amostras maiores para que se possa conhecer melhor se há viabilidade de utilização dessa escala para diagnóstico, intervenção e prevenção de problemas motivacionais no contexto escolar (Neves & Boruchovitch, no prelo).

Entrevista Estruturada para Avaliação das Atribuições de Causalidade para Sucesso e Fracasso Escolar de Estudantes do Ensino Fundamental-EAC (Boruchovitch & Martini, 1998).

Dada a relevância dos estudos sobre atribuições de causalidade para situações de sucesso e fracasso escolar em alunos do Ensino Fundamental, bem como a carência de instrumentos pertinentes a essa faixa etária, em nosso meio, desenvolveu-se, a partir da literatura da área (Piccinini, 1990), a Entrevista de Avaliação das Atribuições de Causalidade (EAC) que é composta de oito questões abertas relativas às atribuições, às dimensões da causalidade e aos sentimentos dos alunos em situações de sucesso e fracasso escolar. Nas três primeiras questões, apresenta-se aos alunos histórias do cotidiano escolar de sucesso em tarefas acadêmicas e nas três questões seguintes, histórias de fracasso em atividades acadêmicas. Os alunos devem, então, imaginar que essas histórias são referentes a eles mesmos e, em seguida, avaliar as possíveis causas responsáveis pelos seus desempenhos bem ou mal sucedidos e responder às questões referentes às dimensões da causalidade. Na primeira história de sucesso, os alunos respondem sobre as causas responsáveis por terem compreendido bem uma lição passada pela professora. Na segunda história, os alunos são indagados sobre as causas responsáveis por terem tirado uma boa nota em uma prova. Na terceira história, os alunos devem explicar o sucesso em responder corretamente a uma questão feita pela professora, durante a explicação da matéria. Situações exatamente opostas a essas são utilizadas para verificação das atribuições de causalidade para o fracasso escolar. Ao término das histórias de sucesso escolar, bem como das histórias de fracasso, pergunta-se aos alunos como eles se sentem nas situações apresentadas de sucesso e fracasso escolar.

Inicialmente a EAC foi aplicada em uma amostra de 120 alunos de 3ª e 5a séries do ensino fundamental de uma escola pública de Campinas (Martini, 1999) e vem sendo utilizada em pesquisas com alunos do Ensino Fundamental. Os resultados parecem indicar a sensibilidade deste instrumento para a avaliação das atribuições de causalidade, das dimensões das causas, bem como dos sentimentos dos alunos brasileiros do Ensino fundamental para situações de sucesso e fracasso escolar (Boruchovitch & Martini, 2005), podendo oferecer subsídios iniciais para trabalhos voltados para modificar as atribuições de causalidade disfuncionais à aprendizagem.

Versão preliminar de uma escala de Auto-Eficácia em relação à Escrita para alunos do Ensino Fundamental (Costa & Boruchovitch, 2003)

Trata-se de uma escala constituída por nove perguntas referentes às crenças de auto-eficácia no contexto da produção de textos. Essa escala foi adaptada por Costa e Boruchovitch (2003) do instrumento: The Writing Self-Regulatory Efficacy Scale, contruído por Zimmerman e Bandura (1994). Como exemplo de um item, pode se citar: Eu sou capaz de escrever bons textos. A pontuação pode variar de 9 a 36 pontos. A consistência interna do instrumento foi estimada pelo alpha de Cronbach, numa amostra de 35 participantes. Obteve-se o valor de 0,692, mostrando que o instrumento possui um nível de consistência interna aceitável (Costa, 2005), porém seria interessante que o número dos itens fosse ampliado e que a escala fosse administrada numa amostra maior.

Instrumentos para Adultos e /ou Universitários

Escala de Estratégias de Aprendizagem para Universitários- EEA-U (Santos & Boruchovitch, 2001)

A escala de estratégias de aprendizagem para universitários (Santos & Boruchovitch, 2001) consiste de 30 itens, organizados em forma de escala likert, referentes à maneira como os alunos costumam estudar ou se preparar para uma avaliação. As questões apresentam quatro opções de resposta, a saber: sempre (4 pontos), às vezes (3 pontos), raramente (2 pontos) e nunca (1 ponto), com a pontuação variando de 29 a 116 pontos. Foi aplicada numa amostra de 434 alunos universitários. O tempo de aplicação foi de aproximadamente 15 minutos. A análise fatorial revelou a existência de cinco fatores, responsáveis por explicar 44% da variância, mas que apresentavam algumas discrepâncias relacionadas às categorias tradicionais do construto e contradições em relação ao desempenho acadêmico, utilizado como critério externo de evidência de validade. No entanto, a consistência interna das escalas atingiu um nível desejável nos Fatores 1 e 2, respectivamente, =0,87 e =0,74 (Santos, Boruchovitch, Primi, Bueno & Zenorine, 2004). Pretende-se realizar novos estudos com esse instrumento a fim de se melhor conhecer suas propriedades psicométricas.

Escala de Avaliação da Motivação para Aprender para Universitários-EMA-U (Boruchovitch & Neves, 2004)

A escala de avaliação da motivação para aprender destinada a alunos universitários foi construída, a partir da literatura da área (Amabile e cols. 1994), levando se conta também instrumentos nacionais desenvolvidos para alunos do ensino fundamental, relatados anteriormente. Consta de 32 itens fechados em forma de escala likert, sendo 16 de conteúdo intrínseco e 16 de conteúdo extrínseco. Os itens foram avaliados por dois juízes independentes. Um exemplo de uma questão da escala é: Eu estou cursando a universidade porque meus pais acham importante: ( ) Concordo Totalmente ( ) Concordo Parcialmente ( ) Discordo Parcialmente ( ) Discordo Totalmente. Nas questões relacionadas à motivação intrínseca, as opções valem 4 pontos para a alternativa concordo totalmente, 3 pontos para concordo parcialmente, 2 pontos para discordo parcialmente e 1 ponto para discordo totalmente. Essa pontuação tem seu valor invertido para os itens relativos à motivação extrínseca. A pontuação varia de 32 a 128.

Para a validação inicial da escala, a mesma foi aplicada em 101 estudantes dos cursos de pedagogia e letras de duas faculdades de diferentes cidades do estado de São Paulo, de faixa etária entre 19 e 47 anos. Encontra-se, em andamento, não só a aplicação da escala numa amostra maior, mas também, um exame das suas propriedades psicométricas. Espera-se discutir os resultados em termos de suas possíveis contribuições para a avaliação psicoeducacional no ensino superior (Neves & Boruchovitch, 2005). Pretende-se, também, futuramente, explorar as possibilidades de sua utilização no ensino médio.

Tradução e Validação do Problems in Schools, de Deci e cols. (1982), por Guimarães (2003)

O Problems in Schools é um instrumento para avaliar os estilos motivacionais de professores. Seus autores conceberam o constructo estilo motivacional do professor como fazendo parte de um continuum caracterizado por quatro diferentes posturas que contribuem de forma diversa para a promoção da autonomia do estudante: altamente promotora de autonomia (AA), moderadamente promotora de autonomia (MA), moderamente promotora de controle( MC) e altamente promotora de controle (AC). O instrumento consta de oito histórias que descrevem situações de sala de aula, nas quais alunos apresentam problemas de comportamento ligados à motivação. Cada história é seguida de opções que representam as quatro posturas propostas, devendo ser assinalada a opção que o professor considerar mais apropriada para cada situação, numa escala de 1 a 7, que varia desde muito impróprio à muito apropriado. O instrumento foi aplicado em 582 professores do ensino fundamental e médio de várias partes do Brasil. Resultados provenientes de análises fatoriais só confirmaram os dois fatores extremos (AA e AC). Constatou-se também a necessidade de reformulação da escala e de novas aplicações, em nosso meio (Guimarães, Bzuneck & Boruchovitch, 2003). Estudos nessa direção encontram se em andamento.

 

Considerações finais

Os resultados preliminares revelam que os instrumentos desenvolvidos ou traduzidos representam passos iniciais na tentativa de se atenuar a lacuna relativa à escassez de instrumentos nacionais para avaliação psicoeducacional, adotando como referencial teórico a Psicologia Cognitiva baseada na Teoria do Processamento da Informação. Em linhas gerais, parece que os instrumentos apresentados possuem boas perspectivas de medir os constructos que se propõem. Acredita-se que os instrumentos desenvolvidos representem iniciativas úteis para avaliação, diagnóstico, prevenção e intervenção em Psicologia Escolar e Educacional, numa vertente cognitiva. Todavia, ressalta-se a necessidade de aplicação e estudo aprofundado desses instrumentos em amostras maiores e mais representativas, bem como um exame mais detalhado de seus alcances e limites (Boruchovitch, 2004b).

 

Referências

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Endereço para correspondência
Rua Coronel Quirino 910 apt. 24, Cambuí - CEP: 13.025-001, Campinas- SP
E-mail: evely@unicamp.br

Recebido em Agosto de 2006
Reformulado em Outubro de 2006
Aceito em Novembro de 2006

 

 

Sobre a autora:

1 Evely Boruchovitch: psicóloga pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Ph.D em Educação pela University of Southern California, Los Angeles, Professora do Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas-Unicamp, Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia (Gepesp) da Unicamp. Bolsista de Produtividade do CNPq.