Estratégias e instrumentos para a identificação de bullying em estudos nacionais¹

 

Strategies and instruments for the identification of bullying in national studies

 

Estrategias y herramientas para la identificación de bullying en estudios nacionales

 

 

Felipe Alckmin-Carvalho², Sarah Izbicki; Luan Flávia Barufi Fernandes; Márcia Helena da Silva Melo

Universidade de São Paulo

 

 

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RESUMO

No Brasil, estudos sobre bullying são recentes e não há consenso sobre os métodos mais eficazes para a identificação do fenômeno. Este estudo teve como objetivos descrever as estratégias utilizadas para identificar situações de bullying no país e discutir o alcance e limitações destas medidas de avaliação. Foram selecionados estudos publicados entre 2000 e 2012, indexados na LILACS, Pepsic ou SciELO, utilizando-se "bullying" como palavra-chave. Foram encontrados 178 artigos e incluídos 25. Situações de bullying foram identificadas, principalmente por meio de escalas e de questionários padronizados em outros países, sem evidências de validade para a realidade brasileira, e por meio de instrumentos criados pelos próprios pesquisadores. Esses não foram disponibilizados nem descritos na seção de método. Verificou-se fragilidade metodológica na produção sobre rastreamento de bullying no Brasil. Espera-se que este estudo possa contribuir para a elaboração e utilização de medidas mais eficazes de identificação de bullying.

Palavras-chave: bullying; violência na escola; avaliação do comportamento; metodologias de avaliação; revisão da literatura.

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ABSTRACT

In Brazil, studies about bullying are recent and there is no consensus on the most effective methods to identify the phenomenon. This study aimed to describe the strategies used to identify bullying situations in the country. It also discusses the reach and limitations of the assessment measures. A search was conducted of studies published between 2000 and 2012, indexed in LILACS, Pepsic or SciELO, and using "bullying" as a keyword. From 178 articles, 25 have been included. bullying situations were mainly identified through scales and standardized questionnaires from other countries, without validity evidence for the Brazilian population, and using instruments created by the researchers, which have not been provided or described in the method section. There was methodological weakness in the literature about screening for bullying in Brazil. It is anticipated that this study could contribute to the elaboration and use of more effective screening measures for the identification of bullying.

Keywords: bullying; school violence; behavior assessment; evaluation methodologies; literature review.

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RESUMEN

En Brasil, estudios sobre bullying son recientes y no hay consenso sobre los métodos más eficaces para la identificación del fenómeno. El estudio tuvo como objetivo describir las estrategias utilizadas para identificar situaciones de bullying en el país y discutir los alcances y limitaciones de estas medidas de evaluación. Los estudios publicados entre 2000 y 2012, indexados en LILACS , SciELO o Pepsic, utilizando "bullying" como palabra clave fueron seleccionados. Se encontraron 178 artículos, y 25 fueron incluidos. Situaciones de bullying fueron identificadas principalmente por escalas y cuestionarios estandarizadas en otros países, sin evidencia de validez para la realidad brasileña, y por instrumentos creados por los propios investigadores, sin ellos disponibles o descritos en la sección de método. Hubo debilidad metodológica en la literatura sobre el rastreo de bullying en Brasil. Se espera que este estudio pueda contribuir al desarrollo y la aplicación de medidas más eficaces para identificar bullying.

Palabras-clave: bullying; violencia en la escuela, evaluación de la conducta, métodos de evaluación; revisión de la literatura.

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O bullying é um fenômeno comportamental cujo estudo se iniciou na década de 1970 por pesquisadores da Noruega, Finlândia e Reino Unido. Recentemente, tem sido objeto de crescente atenção e interesse em países em desenvolvimento, como Brasil e México (Lopes Neto, 2005; Lopes Neto & Saavedra, 2003).

Grande parte do trabalho inicial na formulação do conceito de bullying foi realizada pelo psicólogo norueguês Dan Olweus, docente da Universidade de Bergen, que verificou muitos conflitos entre alunos em ambiente escolar. O pesquisador constatou que havia uma forma específica de vitimização entre pares, associada a consequências desastrosas ao desenvolvimento de crianças e jovens, em curto, médio e longo prazo (Olweus, Limber, & Mihalic, 1999). Suas investigações ganharam força quando, em 1982, jornais da Noruega noticiaram o suicídio de três adolescentes, associando o ocorrido a severos episódios de vitimização na escola.

Olweus descreveu esta forma específica de vitimização entre pares como episódios de violência repetidos, em relacionamentos com desequilíbrio de poder entre a vítima e o agressor – esse último caracterizado pela dificuldade em se defender (Olweus, 1993; Olweus et al., 1999). Topograficamente, o comportamento de bullying pode se expressar numa variedade de respostas, ocorrendo na forma de abuso físico ou verbal, tais como a utilização de apelidos, insultos, comentários racistas e homofóbicos, ofensas de teor religioso, físico, socioeconômico, cultural ou político (Lopes Neto, 2005; Lopes Neto & Saavedra, 2003; Olweus, 1993). O comportamento pode ainda assumir forma indireta, como a exclusão ou o isolamento social (Olweus, 1993). Para Olweus et al., (1999), não se deve considerar bullying quando a provocação é feita de uma forma amigável e brincalhona; tampouco quando se tratam de brigas ou disputas entre dois estudantes com idade aproximada e condição física e desenvolvimento cognitivo similares.

Atualmente, a literatura sobre o tema destaca problemas na conceituação e operacionalização do bullying (Finkelhor, Turner, & Hamby, 2012). Entre as dificuldades, sobressai-se a falta de critérios objetivos para definir e mensurar a diferença de forças e de desenvolvimento cognitivo entre vítima e agressor. Pesquisadores destacam, ainda, que o termo bullying é de difícil tradução para outros idiomas, inclusive para o português, o que prejudica a concordância de seu uso em diferentes estudos (Finkelhor et al., 2012; Smith, 2004).

Consideradas as dificuldades na conceituação e operacionalização do bullying, e a multiplicidade de respostas que podem ser identificadas como manifestações do comportamento, torna-se complexo identificar vítimas e agressores (Fekkes, Pijpers, & Verloove- Vanhorick, 2005). Nesse sentido, pesquisas nacionais e internacionais apontam para a necessidade de mais evidências sobre a eficiência das estratégias empregadas para avaliar o bullying (Barbosa, Lourenço, & Pereira, 2011; Griffin & Gross, 2004; Seixas, 2005; Stelko- Pereira, Williams, & Freitas, 2010).

A fim de identificar situações de bullying em escolas, pesquisadores têm adotado diversas estratégias. Há constância em três vertentes (Seixas, 2005). Em primeiro lugar, ainda que utilizada com menor frequência, apontam- -se as técnicas de observação direta dos alunos em seu cotidiano na escola (Breakwell, Hammond, Fife-Schaw, & Smith, 2010; Vandenberghe, 2002). No método de observação direta, pesquisadores treinados para reconhecer o bullying observam e registram casos em ambiente escolar (Pepler & Craig, 2000). Usualmente, os pesquisadores desenvolvem protocolos de observação e de registro de comportamentos, com categorias previamente definidas e operacionalizadas. Os alunos são observados e identificados como vítimas, perpetradores ou testemunhas de bullying quando a frequência, duração e intensidade de seus comportamentos correspondem às enunciadas em momento anterior (Arsenio, Cooperman, & Lover, 2000).

Uma segunda opção, mais utilizada, refere-se à escolha de instrumentos autoaplicáveis ou administrados pelos pesquisadores para aferir as respostas por parte dos alunos (Seixas, 2005). Nesta categoria, estão incluídas as escalas, inventários e questionários, com ou sem evidências de validade demonstradas (Craig, 1998; Pearce & Thompson, 1998).

A terceira, opção mais utilizada em países como Estados Unidos, Canadá e Austrália, ainda pouco empregada no Brasil, é a nomeação de pares. Ela consiste em disponibilizar a crianças ou adolescentes uma lista com os nomes de seus colegas e perguntar quais deles se enquadram nas características associadas ao bullying. Por exemplo, pergunta-se por colegas provocados, agressivos, isolados, entre outros (Barrio, Martín, Montero, Fernández, & Gutiérrez, 2001; Pakaslahti & Keltikangas- Jarvinen, 2000).

Estudo recente analisou 33 instrumentos criados para avaliar bullying. Somente dois apresentaram evidências de fidedignidade por meio de teste-reteste, estratégia que avalia a semelhança dos escores em duas aplicações realizadas em curto intervalo (Bond, Wolfe, Tollit, Butler, & Patton, 2007). Lee e Cornell (2009), por sua vez, compararam, em amostra de 202 escolares americanos, os alunos que relataram ser agressores ou vítimas de bullying no Bully/Victim Questionnaire Questionnaire (BVQ) – instrumento de autorrelato com evidências de validade demonstradas (Olweus, 1996) – com os alunos apontados pelos colegas de classe como envolvidos em bullying (Lee & Cornell, 2009). O estudo apontou uma correlação pequena e significativa entre ser autor de bullying, de acordo com o BVQ, e ser apontado pelos colegas como autor (r=0,12; p<0,05). Houve também correlação significativa, porém moderada, entre ser vítima, de acordo com o BVQ, e ser apontado como vítima pelos colegas (r=0,42, p<0,01). Os autores apontam limitações e benefícios de instrumentos de autorrelato sobre comportamentos ou de nomeação por pares, recomendando mais estudos sobre formas de investigar o envolvimento em bullying (Lee & Cornell, 2009).

Um estudo sobre bullying, com objetivo de avaliar sua ocorrência e possíveis associações entre a vitimização e a presença de sintomas físicos e psicológicos, numa amostra de 123.277 alunos de 28 países, apontou taxas de vitimização com grande variação entre países - a mais baixa na Suécia (6,3%) e a mais alta na Lituânia (41,4%) (Due et al., 2005). Outro estudo, com amostra de mais de 200.000 estudantes, entre 13 e 15 anos, provenientes de 66 países, encontrou média de 32,1% dos adolescentes sofrendo bullying pelo menos uma vez nos dois meses anteriores à pesquisa, e média de 37,4% sofrendo uma vez nos 30 dias anteriores (Due & Holstein, 2008).

No Brasil, um estudo avaliou amostra de 60.973 escolares, de 13 a 15 anos, de escolas públicas e privadas em 26 estados brasileiros. Como resultado, 5,4% dos estudantes relataram ter sido alvo de bullying sempre ou quase sempre nos 30 dias anteriores à pesquisa. Ainda, 25,4% foram vítimas de bullying raramente ou às vezes, com variações regionais (Malta et al., 2010). Outro estudo, realizado por pesquisadores de Pelotas, no Rio Grande do Sul, avaliou a ocorrência de bullying em duas escolas públicas de ensino fundamental, de 1ª a 8ª série, e apontou taxas de vitimização entre pares de 17,6% (Moura, Cruz, & Quevedo, 2011).

Diversas pesquisas indicam que as consequências do envolvimento em bullying estão relacionadas à frequência, duração e severidade dos atos, e afetam todos os envolvidos, que podem sofrer as consequências dos episódios de violência para além do período escolar (Olweus et al., 1999; Rigby, 2003). É consenso entre pesquisadores que se envolver em situações de bullying é um fator de risco para desenvolver problemas de comportamento e transtornos psiquiátricos na infância e na adolescência - como enurese noturna, alterações no sono, cefaleia, anorexia nervosa, bulimia nervosa, isolamento, agressividade, ansiedade, depressão, atos deliberados de autoagressão, mau rendimento escolar e evasão escolar. Em casos mais graves, as vítimas podem tentar ou mesmo cometer suicídio (Lopes Neto, 2005; Lopes Neto & Saavedra, 2003; Olweus, 1993; Olweus et al., 1999; Rigby, 2003).

Com relação ao engajamento em bullying como agressor, autores apontam que esse comportamento é fator de risco para delinquência, antissociabilidade, abuso de substâncias psicoativas e condenação por violência na adolescência e na vida adulta (Farrington & Ttofi, 2011). Engajar-se em bullying como agressor durante a infância pode ser indicador precoce de Transtorno de Personalidade Antissocial, diagnóstico realizado após 18 anos de idade (Webster-Stratton, Reid, & Stoolmiller, 2008). Crianças e adolescentes que testemunham situações de bullying, por sua vez, podem desenvolver sinais de ansiedade e resistência a frequentar a escola, a qual passa a ser considerada lugar hostil e inseguro (Bender & Lösel, 2011).

A despeito dos prejuízos associados ao bullying, muitos dos envolvidos não buscam auxílio em instituições de saúde, convivendo, ao longo da vida, com essas consequências em situações escolares, ocupacionais e sociais. Além disso, outro problema se refere ao custo do tratamento de problemas ligados ao bullying, algo que tende a onerar o sistema público de saúde no Brasil.

Dado que o bullying é um fenômeno com altas taxas de prevalência, o desenvolvimento de métodos acurados de avaliação, comuns em países mais desenvolvidos, é tarefa premente no Brasil. O objetivo é fomentar medidas interventivas eficazes que diminuam as alterações comportamentais associadas a situações de bullying. Isso promoverá formas mais adequadas de convivência em grupo e melhor aproveitamento dos investimentos públicos, tanto na área da saúde quanto em educação e segurança.

Para verificar como têm sido avaliadas situações de bullying no Brasil, foi realizada uma revisão da literatura, a fim de descrever as estratégias e os instrumentos utilizados pelos pesquisadores para identificar situações de bullying em instituições de ensino brasileiras e discutir o alcance e as limitações das diferentes técnicas de avaliação.

 

Método

O levantamento bibliográfico foi realizado em três bases de dados (Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS), Periódicos Eletrônicos em Psicologia (Pepsic) e Scientific Electronic Library Online (SciELO), utilizando-se "bullying" como palavra-chave. Dentre os artigos encontrados, foram selecionados os nacionais, publicados em revistas brasileiras, no período de 2000 a 2012, referentes a estudos transversais, longitudinais ou relatos de caso com objetivo de identificar situações de bullying. Artigos indexados em mais de uma base de dados foram considerados apenas uma vez. Todos os resumos dos artigos encontrados foram lidos e, nos casos em que as informações sobre as medidas de avaliação de bullying não estavam claras, ou em que não havia dados suficientes, a seção de método dos artigos foi verificada na íntegra. Para garantir a inclusão de todos os artigos que satisfazem os critérios da revisão, a busca foi realizada duas vezes, cada qual por um pesquisador em nível de mestrado.

 

Resultados e Discussão

Pelo levantamento, foram encontrados 178 artigos. Desses, 25 satisfizeram os critérios de inclusão da revisão. Do total de estudos, 67 foram excluídos por não serem de origem brasileira, 49 por possuírem formato de estudo teórico e 33 por apresentarem como tema principal o assédio moral no trabalho ou outros temas não diretamente relacionados a situações de bullying em instituições de ensino. Além disso, três artigos não puderam ser acessados na íntegra por não estarem disponíveis online e por não apresentarem nos resumos informações sobre as variáveis de interesse do estudo. Por fim, um artigo foi excluído por se tratar de estudo sobre evidências de validade de instrumento de rastreamento de bullying.

A Tabela 1 descreve os artigos selecionados, os autores, o ano de publicação, a estratégia ou os instrumentos utilizados para a identificação de bullying em cada um dos estudos e, por fim, o tipo de medida empregado pelo estudo.

 

 

Nesses artigos, pesquisadores brasileiros identificaram situações de bullying com base em variados instrumentos ou estratégias de avaliação. A primeira delas se refere ao uso, em 13 estudos, de versões traduzidas e adaptadas de escalas e questionários padronizados em outros países, sem que os autores apresentassem estudos com evidências de validade desses instrumentos para a realidade brasileira.

De acordo com Stelko-Pereira et al. (2010), utilizar versões adaptadas de instrumentos internacionais sem estudos para avaliar indicadores de validade para o rastreamento de bullying apresenta uma série de problemas. O motivo é que não se consideram as definições mais recentes de validade de testes psicológicos recomendadas, como a verificação da estabilidade dos escores de um mesmo teste em períodos diferentes, os padrões de concordância entre testes com a mesma finalidade e a eficácia na distinção de grupos previamente reconhecidos como distintos (por exemplo, vítimas e não vítimas de bullying) (Primi, Muniz, & Nunes, 2009).

A segunda medida utilizada foram os instrumentos que versavam sobre situações de bullying, criados pelos próprios pesquisadores com base em estudos anteriores. Nenhum dos cinco estudos com essa medida disponibilizou ou descreveu o instrumento. A falta de informações sobre o instrumento impossibilita conhecer suas características, dificultando a replicação do estudo, a comparação dos resultados e a avaliação das medidas utilizadas.

O uso de questionários e escalas para o rastreamento de bullying possibilita a avaliação de pessoas em pouco tempo, sobretudo nos casos em que as aplicações podem ser realizadas em grupo, permitindo estudos com grandes amostras e tratamento estatístico dos dados. Além disso, trata-se de uma estratégia de fácil aplicação e baixo custo (Seixas, 2005). Os dados coletados, quando se utilizam questionários e escalas, têm como base o autorrelato dos alunos. A fidedignidade dessas informações é questionável, pois as respostas autênticas podem não ser socialmente desejadas e, portanto, podem ser omitidas pelo adolescente, sobretudo na avaliação de comportamento agressivo (Craig, 1998; Seixas, 2005). Ainda, pesquisadores destacam que o aluno pode ser vítima de bullying sem se perceber como tal. Isso ocorre, por exemplo, quando a criança ou o adolescente alvo de bullying têm autoestima tão comprometida que acredita merecer os maus-tratos (Pearce & Thompson, 1998).

Dois estudos identificaram situações de bullying por meio de observação direta ou participante, também sem evidências de validade para o contexto brasileiro. A pesquisa observacional mostra a oposição entre o que as pessoas fazem e o que relatam fazer, tal como no caso dos questionários e das escalas (Breakwell et al., 2010). A vantagem é a oportunidade de verificar comportamentos não relatados pelos alunos ou pelos professores. Ademais, a observação direta possibilita avaliar com maior segurança os fatores responsáveis pela manutenção do comportamento e, assim, traçar estratégias para modificá-los (Vandenberghe, 2002). Por outro lado, pela associação do bullying a comportamentos agressivos repetidos ao longo dos meses, o tempo exigido para a avaliação por observação direta torna esse método pouco utilizado em pesquisas brasileiras (Griffin & Gross, 2004). Outra limitação desse método, no que tange à identificação de bullying, é a dificuldade em constatar comportamentos menos visíveis, como o isolamento ou a exclusão de colegas, formas indiretas de manifestação do fenômeno (Griffin & Gross, 2004; Seixas, 2005).

Dos cinco artigos restantes, três utilizaram mais de uma medida de avaliação (todos com observação direta e aplicação de questionário). Pesquisadores de comportamento agressivo destacam que as avaliações de bullying realizadas com instrumento único frequentemente produzem resultados diferentes dos encontrados por estudos com métodos mais compreensivos, com múltiplos informantes e múltiplos métodos de identificação do fenômeno (Griffin & Gross, 2004).

Duas pesquisas identificaram situações de bullying com base em outras medidas: método projetivo ou questionário constituído por uma definição de bullying seguida de uma única pergunta. As técnicas projetivas apresentam como vantagem, quando comparadas aos instrumentos objetivos, a menor especificidade das questões e, em consequência, a menor limitação das respostas dos participantes (Alt, 2008). Além disso, o interesse no uso desses instrumentos não estaria somente nas respostas, mas no próprio comportamento apresentado pelo indivíduo durante sua execução. Por outro lado, a validade dessa estratégia de avaliação se mostra baixa, em comparação aos instrumentos objetivos (Alt, 2008).

Por fim, a respeito do estudo em que foi apresentada a definição de bullying e uma questão sobre o envolvimento do participante como agressor ou vítima, destaca- -se que, apesar da definição de bullying poder provocar o entendimento de que a criança ou adolescente esteja vitimizado, levanta-se a possibilidade de que essa definição exclua experiências individuais que poderiam aparecer em entrevistas, observação direta ou instrumentos abrangentes.

Embora estudos apontem que o uso da nomeação por pares seja recomendado na avaliação de envolvidos em bullying (Barrio et al., 2001; Pakaslahti & Keltikangas- Jarvinen, 2000), na presente revisão, apenas um estudo utilizou essa medida. Entre as vantagens desse método de avaliação, está o fato de que os pares, comparados a outros informantes, são mais atentos a quem agride e a quem é agredido (Barrio et al., 2001; Perry, Kusel, & Perry, 1988). Além disso, comparados a professores e pais, os pares passam mais tempo e normalmente interagem mais com os colegas, estando em posição privilegiada para informar sobre o comportamento dos colegas (Barrio et al., 2001; Pakaslahti & Keltikangas-Jarvinen, 2000).

Os resultados apontaram que as investigações sobre o tema utilizam predominantemente versões traduzidas de escalas e questionários padrozinados internacionais, sem evidências de validade para a realidade brasileira. Apesar de a adaptação de instrumentos com essas evidências facilitar o intercâmbio de informações científicas em outros países, possibilitando estudos transculturais e oferecendo menores custos do que a criação de um novo instrumento, essa prática exige procedimentos rigorosos para manter o status científico e as inferências que os instrumentos podem fornecer (Pessotto, 2012). Enquanto o instrumento não for explorado e aprofundado cientificamente no contexto apropriado, seu uso como ferramenta de avaliação será limitado, mesmo que já seja amplamente utilizado nesse contexto, mesmo que os profissionais o conheçam detalhadamente e mesmo que as verificações de qualidade psicométrica em outros países sejam satisfatórias.

Constatou-se que a maioria dos estudos selecionados apresenta fragilidades metodológicas, como a utilização de apenas um método de avaliação de bullying. No entanto, mesmo com as dificuldades metodológicas nas pesquisas avaliadas, entende-se que a área tende a evoluir, pois pesquisadores brasileiros têm desenvolvido e avaliado propriedades psicométricas de instrumentos para a identificação de bullying (Stelko-Pereira et al., 2010). Assim, espera-se que, em breve, seja possível medir de forma ampla e acurada as experiências de bullying. Com isso, será possível comparar os estudos realizados em diversas regiões do país, e, ainda, os estudos brasileiros e os internacionais, produzindo conhecimento capaz de embasar e sustentar políticas públicas de prevenção à violência nas escolas, para enfrentar os problemas de comportamento aos quais o bullying está associado.

Visto que o envolvimento em situações de bullying é fator de risco a problemas de comportamento e transtornos psiquiátricos, seria importante realizar novas pesquisas sobre o tema, para aprofundar o conhecimento sobre como avaliar a ocorrência e a natureza do fenômeno. Assim sendo, espera-se que a presente revisão, ao apresentar as formas com que situações de bullying em escolas brasileiras têm sido identificadas, ao fornecer um panorama sobre a necessidade do uso de outras medidas, possa contribuir para a elaboração e utilização de medidas mais eficazes de identificação desse fenômeno. Como limitação do estudo, destaca-se a exclusão de dissertações e teses desenvolvidas no período. Considerando a possibilidade que nem todos esses trabalhos sejam publicados em revistas científicas, recomendam-se novas pesquisas que incluam essas produções, para revisar o tema com critérios mais abrangentes e verificar se os principais achados deste estudo se mantêm.

 

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Recebido em agosto de 2013
Reformulado em março de 2014
2ª reformulação em março de 2014
Aprovado em abril de 2014

 

 

Sobre os autores

Felipe Alckmin-Carvalho: é Mestre pelo Programa de Psicologia Clínica, do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Professor do Departamento de Saúde III da Universidade Nove de Julho.
Sarah Izbicki: é Psicóloga formada pela Universidade de São Paulo e especialista em Terapia Comportamental pela mesma universidade. Atualmente, é mestranda em Psicologia Clínica pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
Luan Flávia Barufi Fernandes: é Doutoranda em Psicologia Clínica e mestre em Psicologia Clínica, ambos pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Possui graduação em Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina.
Márcia Helena da Silva Melo: é Professora doutora do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Possui doutorado e pós-doutorado em Psicologia Clínica pela Universidade de São Paulo. Orientadora junto ao Programa de Pós-graduação em Psicologia Clínica. Membro das Comissões de Graduação e de Pós-graduação do Instituto de Psicologia.

¹Apoio financeiro: CAPES – Número de processo: 12.1.00153.47.1
²Endereço para correspondência: Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, Departamento de Psicologia Clínica, Av. Professor Mello Moraes, 1721, Cidade Universitária, Prédio F, Sala 19, 05508-030, São Paulo-SP. Tel.: (11) 3031-221. E-mail: felipcarvalho@usp.br