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INTRODUÇÃO
Segundo a Organização Mundial da Saúde (World Health Organization [WHO], 2014), a população entre 10 e 19 anos pode ser considerada adolescente. Aproximadamente 18% dos brasileiros, ou 34 milhões de pessoas, estariam dentro dessa faixa etária (Organização Pan-Americana da Saúde/Ministério da Saúde [OPAS/MS], 2017). Nesse período do desenvolvimento, a escola se mostra como um espaço central onde o adolescente adquire habilidades acadêmicas, emocionais e sociais, estabelece vínculos e desenvolve resiliência perante os obstáculos em sua trajetória (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2017; Papalia & Feldman, 2013).
Estudantes que têm uma experiência mais positiva com a escola têm maiores níveis de saúde mental e física e se engajam menos em comportamentos de risco (Coelho & Dell’Aglio, 2019). Entre as variáveis que podem influenciar nessa satisfação por parte do adolescente, uma delas está relacionada à figura de autoridade central nesse espaço - o professor -, cujo papel influencia os desenvolvimentos cognitivo, emocional e social, além das habilidades acadêmicas, dos alunos (Coelho & Dell’Aglio, 2019; Ferreira & Andrade, 2017).
É amplamente conhecido na literatura que a relação entre professor e aluno exerce papel fundamental em um maior engajamento e desempenho escolar dos estudantes, menores riscos de fracasso escolar, promove desenvolvimento social, emocional e cognitivo, maior satisfação com o ambiente escolar, maior sentimento de pertencimento, menor número de faltas escolares, suspensões e abandono (Coelho & Dell’Aglio, 2019; Ferreira & Andrade, 2017; Mason et al., 2017; Myers & Pianta, 2008; Quin, 2017). Sendo o docente um adulto que compreende e empatiza com seus estudantes, ele é capaz de acolher e suprir, de forma limitada, as necessidades básicas deles, tornando-se uma figura de segurança, afeto, proteção e acolhimento (Jager & Macedo, 2018).
Myers e Pianta (2008) chamam a atenção para o fato de que, no caso dos adolescentes, a relação professor-aluno está entre um dos preditores principais de desempenho e sucesso acadêmicos. O desempenho escolar em termos educativos, segundo Touron (1984), poderia ser entendido como resultado da aprendizagem produzida no aluno que foi gerada pela atividade educativa do professor, valendo-se do entendimento de que nem toda aprendizagem é produzida pela ação docente. Ainda, o desempenho escolar é relevante em termos práticos, pois determina a conclusão do ensino médio e o ingresso no ensino superior. A literatura tem apontado que o desempenho escolar é multideterminado, sendo influenciado, além da relação professor-aluno, por outras características, como inteligência, autorregulação, autoeficácia, autoconceito, satisfação com a escola, engajamento acadêmico, habilidades sociais, origem familiar, entre outros (Costa & Fleith, 2019; Fagundes et al., 2014; Gasparotto et al., 2018; Gregory & Weinstein, 2004). Explicitada a importância da relação professor-aluno e do desempenho acadêmico, a relação entre esses dois conceitos é evidenciada na literatura (Hajovsky et al., 2019; Hamre & Pianta, 2001; Hughes et al., 2012; Phan & Ngu, 2020; Quin, 2017; Roorda et al., 2011).
Assim, uma revisão integrativa da literatura sobre a relação professor-aluno e o desempenho escolar de adolescentes apresenta-se como uma ferramenta confiável de síntese de conhecimentos baseados em evidências. Tal recurso pode apoiar pesquisadores, psicólogos, professores e demais cientistas na elaboração de intervenções e planos de ação, de modo a maximizar o potencial positivo de vínculo entre discentes e docentes, bem como o desempenho acadêmico dos estudantes, promovendo ambientes escolares mais acolhedores e saudáveis e uma aprendizagem robusta, que conduza a caminhos de sucesso alinhados com seus valores pessoais e profissionais. Assim, o objetivo deste estudo é realizar uma revisão da literatura que investigue as associações entre a relação professor-aluno e o desempenho escolar de estudantes adolescentes.
MÉTODO
Foi utilizada a estratégia PICOS (acrônimo de Paciente, Intervenção, Comparação, Outcomes [Resultados] e Studies [Estudos]), originada na psicologia baseada em evidências, para a definição da pergunta (Galvão & Pereira, 2014; Santos et al., 2007). Esta foi definida como: “Qual a associação entre a relação professor-aluno e o desempenho escolar de estudantes adolescentes segundo a literatura contemporânea?”.
Para a coleta de dados, foram utilizadas palavras-chave em português, inglês e espanhol. A terminologia foi determinada a partir do vocabulário de termos em psicologia e das palavras-chave encontradas em artigos e revisões que abordam a temática. Os termos foram combinados com operadores booleanos e, dessa maneira, as palavras-chave e os operadores utilizados foram:
Inglês: (“Teacher-student interaction*” OR “Teacherstudent relationship*” OR “Teacher student interaction*” OR “Teacher student relationship*”) AND (“Academic Achievement” OR “Academic Performance”) AND (“Adolescence” OR “Adolescent*”).
Português: (“Interação Professor-aluno*” OR “Relação professor-aluno*”) AND (“Rendimento escolar” OR “Desempenho acadêmico” OR “Desempenho escolar”) AND (“Adolescência” OR “Adolescente*”).
Espanhol: (“Interacción Profesor-estudiante*”) AND (“Rendimiento escolar”) AND (“Adolescência” OR “Adolescente*”).
Os bancos de dados consultados foram PePSIC, PsycINFO, SciELO e Web of Science. A escolha se deu pela abrangência de publicações nacionais e internacionais dessas bases, além do reconhecimento e da importância que têm no meio científico. A busca desta revisão sistemática ocorreu em 19 de março de 2022, realizada a partir da conexão Virtual Private Network (VPN) da universidade, pois possibilita maior acessibilidade aos textos. Porém, como a submissão do artigo ocorreu em outubro de 2023, entendeu-se que seria necessário fazer uma busca complementar para a inclusão de possíveis novos artigos que atendessem aos critérios, o que foi feito em 12 de setembro de 2023.
Os critérios de inclusão foram: a data de publicação estar situada entre 2017 e 2023, para que as evidências compiladas fossem recentes e atualizadas; o idioma do artigo ser português, inglês ou espanhol; a população amostral ter entre 10 e 19 anos; pelo menos um dos descritores escolhidos estar no título, nas palavras-chave, no assunto, no resumo ou no KeyWords Plus/ Index Terms; os estudos mostrarem especificamente alguma dimensão da influência entre a relação professor-aluno e o desempenho escolar; serem artigos científicos (uma vez que estes passam por avaliações rigorosas antes da sua publicação); possuir acesso livre ou via VPN da universidade.
Os estudos que atenderam aos critérios de inclusão foram selecionados para a leitura na íntegra pela pesquisadora principal e por uma colaboradora de pesquisa do Laboratório de Pesquisa e Intervenção Cognitivo-Comportamental - LaPICC-USP. Foram excluídas duplicidades entre as bases de dados. Os artigos que ambas as pesquisadoras concordaram atender aos critérios de inclusão foram selecionadas para compor esta pesquisa. Foram utilizados os critérios Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-analyses (PRISMA) para a escrita da presente revisão. O PRISMA tem como intuito ajudar pesquisadores a relatar de forma transparente suas revisões sistemáticas, incluindo por que elas foram feitas, o que os autores fizeram e o que encontraram (Page et al., 2021).
RESULTADOS
O fluxograma elaborado a partir do método PRISMA (Page et al., 2021), apresentado na Figura 1, resume as etapas percorridas pelas avaliadoras, quantas pesquisas foram selecionadas e os motivos pelos quais as demais foram excluídas.
Os países nos quais os estudos incluídos na revisão foram realizados são: China (n = 9), Estados Unidos da América (n = 5), Espanha (n = 3), Singapura (n = 2) e Austrália, Canadá, Finlândia, Noruega, Portugal, Romênia, Suíça e Turquia (todos com n = 1). Não foram incluídas publicações de países latino-americanos, e os países com o maior número de publicações são China (35%) e Estados Unidos da América (19%). A soma total das pesquisas mencionadas é 27 porque um dos artigos foi realizado concomitantemente na Espanha e em Portugal.
Em relação às datas de publicação, em 2019 houve a maior quantidade de pesquisas incluídas nesta revisão (n = 6). Os demais anos tiveram as seguintes quantidades de publicações: 2017 n = 2, 2018 n = 4, 2020 n = 5, 2021 n = 4, 2022 n = 3 e 2023 n = 2. A média foi de 3,7 publicações sobre relação professor-aluno e desempenho escolar na adolescência por ano.
O Quadro 1 apresenta os autores das pesquisas incluídas na revisão, o ano de publicação e o objetivo de cada estudo. Observa-se que somente o artigo de Caleon e Wui (2019) examinou apenas a ligação entre relação professor-aluno e desempenho escolar. Os demais trabalhos investigaram, para além da relação professor-aluno e do desempenho escolar, outras variáveis que poderiam influenciar, mediar ou moderar relações entre docentes e discentes e seus desempenhos acadêmicos.
Quadro 1 Número do artigo, autores, ano de publicação e objetivo.
| Número | Primeiro(s) autor(es) (ano) | Objetivo |
|---|---|---|
| 1 | Benner (2021) | Examinar os processos pelos quais as expectativas dos adultos influenciam o sucesso educacional dos jovens |
| 2 | Caleon (2019) | Examinar a influência das dimensões das relações professor-aluno na previsão do desempenho acadêmico dos alunos e vice-versa, numa amostra de alunos academicamente em risco do ensino médio |
| 3 | Caleon (2017) | Fornecer mais clareza sobre a importância dos pontos fortes pessoais dos alunos e das ações de apoio dos professores para nivelar as proficiências acadêmicas de alunos academicamente em risco em um ambiente educacional asiático |
| 4 | Chamizo-Nieto (2021) | Examinar os mecanismos subjacentes na ligação entre inteligência emocional e desempenho acadêmico, analisando os papéis do florescimento e da relação professor-aluno por um modelo de mediação moderada |
| 5 | Cui (2023) | Descobrir como o relacionamento professor-aluno percebido pelo estudante ajuda a promover o desempenho dos alunos em inglês, satisfazendo as suas necessidades psicológicas e promovendo bons comportamentos de aprendizagem |
| 6 | Diaconu-Gherasim (2022) | Avaliar como as estratégias parentais e os comportamentos dos professores se relacionam com a motivação intrínseca e o desempenho acadêmico dos adolescentes |
| 7 | Engels (2019) | Preencher uma lacuna na literatura examinando o envolvimento escolar dos alunos, o desempenho, burnout e conflito professor-aluno, investigando se esses construtos afetam uni ou bidirecionalmente uns aos outros ao longo do tempo |
| 8 | Guimond (2022) | Examinar o potencial Gene × Ambiente na associação entre o uso de elogios e disciplina punitiva pelos professores e o desempenho acadêmico das crianças |
| 9 | Holen (2018) | Explorar se as relações professor-aluno mediam as associações entre problemas de saúde mental e notas acadêmicas e a subsequente não conclusão do ensino médio |
| 10 | Kızıltepea (2020) | Determinar a prevalência de violência de professores relatada por professores e alunos e investigar a associação entre a violência do professor contra os alunos e os problemas emocionais e comportamentais dos alunos, bem como seu desempenho escolar |
| 11 | Kyere (2023) | Examinar os mecanismos pelos quais a raça, o gênero e a renda se relacionam simultânea e interseccionalmente com incidentes de discriminação relatados - através das relações professoraluno - influenciando os resultados acadêmicos dos alunos |
| 12 | Li (2021) | Construir uma ligação longitudinal entre o autocontrole dos alunos e seu desempenho acadêmico, testando os potenciais papéis mediadores e moderadores das metas de domínio e das relações professor-aluno |
| 13 | Ma (2018) | Examinar a ligação entre a relação professor-aluno, a confiança dos alunos em relação ao aprendizado de inglês, a estratégia de aprendizado e os resultados do aprendizado em um contexto oriental |
| 14 | Ma (2021) | Explorar a ligação entre relação professor-aluno, envolvimento parental e a aprendizagem dos alunos no contexto CHC |
| 15 | Martin (2017) | Identificar os produtos da agência pessoal e interpessoal relacionados ao desempenho acadêmico para uma amostra de alunos com TDAH |
| 16 | Rodriguez-Mantilla (2018) | Analisar o efeito simultâneo de um conjunto de preditores no desempenho em Ciências dos alunos espanhóis que participaram do PISA 2015, para cada nível de agregação de dados (Nível 1: Aluno, Nível 2: Escola e Nível 3: Comunidade Autônoma) |
| 17 | Scales, Pekel (2020) | Investigar quantitativamente a associação entre mudanças nas relações de desenvolvimento alunoprofessor e motivação, engajamento e desempenho ao longo de um ano acadêmico e examinar qualitativamente como os alunos do ensino fundamental e médio percebem essas mudanças |
| 18 | Scales, Van Boekel (2020) | Examinar ao longo de um ano letivo como uma operacionalização mais ampla das relações aluno-professor, além do cuidado e do desafio, afeta a motivação dos alunos, o sentimento de pertencimento, o clima escolar e a média de notas, e se essas associações variam de acordo com a classificação socioeconômica dos alunos |
| 19 | Sengul (2019) | Apresentar os resultados do ano-base de um estudo longitudinal para entender o impacto e a relação dos fatores de nível individual e de nível escolar no desempenho dos alunos |
| 20 | Sette (2020) | Examinar se aqueles alunos que foram mais apreciados por seus professores ao longo do tempo também relataram valores mais altos de seu desempwenho acadêmico da quinta à sexta séries e explorar mecanismos de mediação em nível de sala de aula |
| 21 | Simões (2018) | Investigar a influência de variáveis pessoais (saúde e bem-estar dos adolescentes, comportamentos relacionados com a saúde e estilo de vida), e variáveis sociocontextuais no desempenho escolar percebido nos grupos de melhor desempenho e de baixo desempenho |
| 22 | Wang (2019) | Examinar os efeitos da competência sócio-emocional no desempenho acadêmico dos alunos, emoções e atitudes acadêmicas e relacionamentos interpessoais no oeste da China |
| 23 | Wu (2022) | Investigar como as relações percebidas entre professores e colegas de alunos adolescentes na escola poderiam prever sua autoeficácia e ansiedade em testes, o que levaria a diferentes níveis de bemestar escolar e desempenho acadêmico |
| 24 | Xu (2019) | Explorar a influência da relação professor-aluno no desempenho acadêmico matemático e se a autoeficácia desempenha um papel mediador entre ambos por meio de uma regressão hierárquica |
| 25 | Xuan (2019) | Examinar o efeito do status socioeconômico da escola no desempenho em matemática e chinês de alunos do 7º ao 9º ano na China e examinar a relação professor-aluno de matemática e chinês como potenciais fatores de processo das relações entre o status socioeconômico da escola e as conquistas em matemática e chinês dos alunos |
| 26 | Zhou (2020) | Explorar os mecanismos internos que afetam a relação entre o uso problemático da Internet por alunos do ensino fundamental e seu desempenho em matemática |
Os objetivos dos estudos selecionados para compor a revisão são diversos, mas 96% deles investigaram, para além da relação professor-aluno e do desempenho escolar, variáveis como motivação, autoeficácia, envolvimento parental, problemas emocionais, comportamentais e de saúde mental. Não houve pesquisas com objetivos de replicação de estudos anteriores.
No Quadro 2 estão explicitadas informações essenciais sobre cada um dos estudos. Nota-se que 100% das pesquisas utilizaram uma metodologia não experimental. Além disso, 85% foram transversais e 15% longitudinais.
Quadro 2 Informações essenciais sobre os estudos.
| Artigo | Metodologia | N/sexo / idade | Definição de RPA | Definição de DE | Mensuração da RPA e DE | Resultado / conclusão |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1. | NE, longitudinal | 9654/ 50.6% F/ 15 anos em média |
Define "processos escolares" com a pergunta "Esse aluno conversa com você fora da aula [...]" | Não define | Dados do Education Longitudinal Study conduzido pelo National Center for Education Statistics dos EUA | Quanto mais expectativas educacionais os professores tinham para seus estudantes, maiores eram as conexões entre eles, resultando em maiores notas |
| 2. | NE, transversal | 787 / 65% M /12 anos em média | Extensão da relação pai-filho, que têm dimensões afetivas positivas e negativas, a saber, comunicação, confiança e alienação | Não define | Inventário de Relacionamento Professor-Aluno (ITSR, Murray & Zvoch, 2011); Australian Council for Educational Research (ACER, 2014); Progressive Achievement Test in Reading (PAT-R) Nivel 5 e 6 |
Salas de aula onde os alunos experimentam carinho, respeito e aceitação de seus professores podem influenciar positivamente o DE. Há relação recíproca negativa entre comunicação aluno-professor e o DE e relação unidirecional positiva entre a comunicação alunoprofessor e a alienação do professor, especialmente para amostra de alunos academicamente em risco |
| 3. | NE, transversal | 795 / 65% M/11-14 anos | RPA positiva é caracterizada por comunicação eficaz e expressão de confiança. A alienação do professor representa o distanciamento emocional dos alunos de seus professores | Não define | ITSR (Murray & Zach, 2011); Teste de Realização Progressiva de 34 itens em Leitura Nivel 5 (ACER, 2014) | Capacidade cognitiva, gênero (ser do sexo feminino) e a percepção dos alunos de confiança vinda do professor foram preditores negativos significativos de status de alto risco de falha acadêmica. A confiança do professor serviu como o preditor mais forte (negativo) do alto risco. Alunos de alto risco relataram níveis mais baixos de confiança do professor e comunicação professor-aluno, mas níveis mais altos de alienação do professor |
| 4. | NE, transversal | 283 / 50.2% M/12-18 anos | A RPA é vista através de três dimensões: confiança, comunicação e alienação | Um dos critérios mais essenciais para avaliar adolescentes em contexto escolar | ITSR (Murray & Zach, 2011); média das notas obtidas no semestre anterior | A RPA moderou a associação entre inteligência emocional e florescimento, que media e prediz positivamente o DE. Quando a qualidade do relacionamento com os professores é baixa, a as-sociação entre inteligência emocional e florescimento é mais forte |
| 5. | NE, transversal | 15184/ 56,4% M / 13 anos em média | Fator ambiental essencial | É avaliação dos resultados do desenvolvimento dos alunos | Itens do PISA 2012 específicos sobre RPA; aplicaram teste feito por experts | A percepção positiva dos alunos sobre a RPA foi significativa para sua resiliência, aprendizagem autônoma e desempenho. A resiliência e aprendizagem autônoma separadamente e parcialmente mediaram a relação entre RPA positiva e DE. Houve efeito direto da RPA positiva sobre o DE, mas menor do que através dos mediadores |
| 6. | NE, longitudinal | 458/46,7% M/12-15 | RPA positiva como maior qualidade dos | Extensão em que o desempenho | Questionário "What Is Happening in this Class" |
Adolescentes que perceberam maior apoio/ |
| anos | comportamentos dos professores (carinho, respostas e respeito com os alunos) | de um aluno atende aos padrões estabelecidos | (WIHIC, Aldridge & Fraser, 2000); notas escolares finais dos alunos | justiça por parte dos professores relataram maior competência percebida, o que, por sua vez, previu maior motivação intrínseca e desempenho acadêmico | ||
| 7. | NE, transversal | 356/57.3% M/12.75 anos em média | RPA conflituosa é o grau em que um professor percebe um relacionamento com um aluno como negativo, tenso e conflituoso | Competências acadêmicas dos alunos | Versão curta da Escala de Relacionamento Aluno- Professor (Pianta, 2001); testes padronizados | Não encontraram evidências de que o desempenho dos alunos molda o conflito avaliado pelo professor ou vice-versa |
| 8. | NE, transversal | 165 pares de gêmeos / Não informa /12.1 anos em média | Dividem RPA positiva e conflituosa entre comportamentos de elogios e disciplina punitiva | Dão exemplos do que seria DE em diferentes áreas (por ex., leitura como precisão, fluência e compreensão) | Professores responderam itens modificados da Escala de Cognições e Conduta Parental (Boivin et al., 2005, 2019) e relataram sua percepção acerca do DE dos alunos | O comportamento positivo dos professores (ou seja, elogios frequentes e pouca disciplina punitiva) é especialmente favorável para o desempenho acadêmico de crianças geneticamente favorecidas, ao passo que pode não ser necessariamente tão útil para as crianças geneticamente menos favorecidas |
| 9. | NE, transversal | 10931 / Não informa / 15-16 anos | Envolve dimensões de apego, respeito, cuidado mútuo e disponibilidade de apoio | Não define | Questionário de apoio social desenvolvido de acordo com o referencial teórico de Cohen e Wills (1985) e Dalgard, Bjork e Tambs (1995); notas recebidas no certificado da décima série em 11 disciplinas escolares principais somadas | Adolescentes com sintomas de problemas de saúde mental relataram professores menos solidários e calorosos, o que pode contribuir para esses alunos atingirem notas escolares mais baixas e, posteriormente, abandonarem a escola. A RPA serviu como um mediador significativo nas dificuldades de saúde mental por meio das notas, o que predisse a evasão posterior (todo o efeito da RPA na evasão se deu por meio de seu efeito mediador sobre a influência das dificuldades mentais nas notas) |
| 10. | NE, transversal | 293 estudantes (e) e 205 professores (p) / 49.5% F E e 64.4% FR/10-15 anos E e 21-64 P | Violência do professor contra os alunos (variável mensurada, parte da RPA) refere-se ao uso da violência emocional e física para corrigir e controlar o comportamento da criança, que pode causar dor física ou emocional | Não define | Versão adaptada da escala de táticas de conflito versão professor-aluno (Straus et al., 1998, adaptada por Nkuba et al., 2018); média de notas no semestre anterior | A violência do professor contra os alunos foi associada a problemas emocionais e comportamentais, e os problemas emocionais e comportamentais foram ligados a uma menor média de notas. A violência do professor também parece estar diretamente ligada ao mau DE. Há uma relação direta e indireta entre violência contra alunos e sua baixa nota escolar. A relação indireta, via problemas comportamentais, tem baixo efeito estatístico |
| 11. | NE, transversal | 704 / 47% M | Definem interações | Não define. | Escala de discriminação de | RPA mediou parcialmente o |
| / 14.3 anos em média | interpessoais professor-aluno com exemplos (como os professores afirmam ou invalidam a cultura) | professores desenvolvida pela equipe de estudo MADICS; Notas e presença escolar | efeito da raça e do gênero na nota escolar. Alunos homens afro-americanos foram mais propensos a sofrer discriminação na RPA, o que tendia a afetar o DE | |||
| 12. | NE, longitudinal | 852/ 56.69% M / 12.73 anos em média |
Apoio emocional professor-aluno se refere aos alunos perceberem o calor e o apoio de seus professores. Conflito emocional professor-aluno refere-se a alunos perceberem altos níveis de tensão e hostilidade de seus professores | Considerado como a medida do sucesso dos alunos | Apoio emocional professoraluno medido por seis itens desenvolvidos por Song et al. (2015). O conflito emocional professor-aluno medido por sete itens desenvolvidos por Zou et al. (2007); notas de provas | O autocontrole é um preditor de longo prazo do DE, e um mecanismo interno considerável dessa associação é a presença de metas de domínio. Além disso, os resultados ressaltam que as RPAs, especialmente o conflito emocional professor-aluno, podem moderara ligação entre autocontrole e metas de domínio |
| 13. | NE, transversal | 11036/ 51,1% F / 13 anos em média |
Afirmações como "Eu me dou bem com o professor de inglês" e "0 professor de inglês ouve meus pensamentos mais íntimos de bom grado" | Não define | Itens do PISA 2012 específicos sobre RPA; teste padronizado de desempenho em inglês | A RPA percebida, autoeficácia, estratégia de aprendizagem e DE correlacionaram-se positivamente entre si no contexto chinês de Inglês como Língua Estrangeira. A autoeficácia ea estratégia de aprendizagem medeiam a relação entre a RPA percebida pelo aluno e o resultado da aprendizagem e houve um efeito significativo da RPA sobre o desempenho em inglês. Turmas com mais RPA de apoio estavam relacionadas com maior desempenho |
| 14. | NE, transversal | 332 alunos da quarta série e 321 alunos da décima primeira / 45.8% F na quarta e 54.2% na décima primeira / 10 e 17 anos em média | Ação recíproca humana que se desenvolve na interação e comunicação entre professores e alunos | Não define | Os autores elaboraram uma escala a partir de itens do PISA 2012; teste padronizado contendo chinês, matemática, ciências (p/ 4th grade) e chinês, matemática, inglês, ciências e artes (12th grade) | RPA e DE correlacionam-se significativa e positivamente entre si tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio. O envolvimento dos pais modera a relação entre a RPA e a aprendizagem do aluno. O alto envolvimento dos pais na escola primária mitiga o impacto negativo da baixa RPA na aprendizagem e o alto envolvimento dos pais na escola secundária não tem efeito compensador na baixa RPA, mas ainda reduz o efeito da RPA na aprendizagem do aluno |
| 15. | NE, transversal | 164 alunos c/TDAHe 4658 s// 77% M c/ e 52% Ms// 13.58 anos em média c/ e 13.59 s/ | Percepção dos alunos de receber apoio, interesse e ajuda do professor | Não define | Escala de relacionamento professor-aluno de Martin e Marsh (2008); nota de um teste padronizado | A autoeficácia e o suporte relacional foram consistentemente associados a um melhor DE, com efeitos positivos significativamente mais fortes para alunos com TDAH do que para alunos sem TDAH |
| 16. | NE, transversal | 32330/ | Não define | "Alfabetização | Perguntas do PISA 2015 | A percepção dos alunos de |
| 50.4% M/ 15 anos | científica" é a capacidade de explicar fenômenos, avaliar / projetar pesquisas e interpretar dados /evidências cientificamente | relações precárias com os professores (subestimação, castigos e insultos) diminuiu o desempenho em Ciência. Por sua vez, quanto maior a clareza nas explicações dos professores e quanto mais horas semanais de Ciências, maior o desempenho | ||||
| 17. | NE, transversal | 1274/51% F/12a 17 anos em média | Conexões estreitas através das quais os jovens descobrem quem são, cultivam habilidades para moldar suas próprias vidas e se envolvem e contribuem para o mundo ao seu redor | Não define | Desenvolveram 20 itens em Escala Likert para descrever com que frequência os alunos experimentam várias qualidades relacionais em suas interações com os professores; notas médias | Quanto mais os alunos relataram um aumento na RPA positiva, melhor foi sua motivação, percepções do ambiente escolar e notas escolares no final do ano. A variação na nota explicada diretamente pela RPA foi trivial (<1%). A melhora na RPA predisse significativamente melhor motivação acadêmica, percepções do ambiente escolar e DE, mas apenas uma minoria de alunos melhorou significativamente |
| 18. | NE, transversal | 534/51% F/12a 14 anos em média | RPA de alta qualidade deve refletir expressões de cuidado, provisões de apoio, desafiar os alunos a crescer, compartilhar o poder e ampliar suas possibilidades | Não define | Desenvolveram 20 itens em Escala Likert para descrever com que frequência os alunos experimentam várias qualidades relacionais em suas interações com os professores; notas médias | Alunos com RPA mais forte tiveram motivação e notas significativamente melhores, tanto no início quanto no final do ano letivo, em comparação aos alunos com RPA piores. A RPA não teve efeitos diretos significativos no DE ao longo do ano letivo, e sim um impacto observado indiretamente através da forte associação positiva da RPA com a motivação acadêmica |
| 19. | NE, transversal | 17000/Não informa / 15 anos em média | Percepção dos alunos sobre a qualidade dos professores | Um importante objetivo e resultado educacional | Estudo Longitudinal Educacional Nacional de 2002 dos EUA; testes padronizados do mesmo estudo |
A percepção do aluno sobre a RPA foi significativamente relacionada, de forma positiva, ao DE em matemática dos alunos, mesmo quando controlado para nível socioeconómico e tipo de estrutura familiar |
| 20. | NE, longitudinal | 1009/ 50.35% F/ Em média 11.54 anos na primeira coleta e 12.58 na segunda |
Não define | Não define | Questionário dos autores no qual os professores respondiam o quanto achavam fácil gostar de seus alunos e sua percepção acerca do DE do mesmo | A inclusão de pares dos alunos mediava a relação entre o gosto dos professores pelos alunos e o DE individual. Em outras palavras, valores mais altos de gosto dos professores pelos alunos ao longo do tempo foram relacionados a valores mais altos de inclusão de pares que, por sua vez, foram associados a valores mais altos de DE |
| 21. | NE, transversal | 782 Por-tugueses (P) e 782 Espanhóis (E)/56%MP e 48.3% M E/10a 19 anos | RPA positiva é asso-ciada a altos níveis de apoio e baixos níveis de conflito entre alunos e professores e a RPA negativa, o inverso | Parte importante do desenvolvi-mento individ-ual e social com efeitos ao longo da vida e das gerações | Perguntas do Health Behavior in School-aged Children (HBSC) 2013/14 |
Maiores porcentagens de alunos com baixo desempenho estavam no grupo com pontuações mais baixas na RPA, e as maiores porcentagens de melhores desempenhos no grupo com pontuações mais altas na RPA. Dependendo das demais variáveis, uma RPA mediana poderia estar associada ao baixo desempenho ou ao desempenho superior, respectivamente |
| 22. | NE, transversal | 7106/ 53.1 % M/ 11.25 anos em média |
Não define | Não define | Itens do PISA 2012 específicos sobre RPA; testes de desempenho em leitura, matemática e ciências de acordo com o currículo chinês | Os DEs em leitura e matemática foram significativamente relacionados positivamente com as RPA de leitura e matemática respectivamente. 0 DE em ciências foi significativamente relacionado positivamente à RPA de leitura. RPA de ciências não previu o DE em ciências. As RPA também serviram de mediador na influência da competência sócioemocional no DE em leitura e matemática. 0 efeito das RPA sobre o DE foi pequeno |
| 23. | NE, transversal | 2211 / 53,8% M / 11-15 anos |
Não define | Não define | Subescala "relações com professores" do Questionário de Bem-Estar Loso. Pontuações dos alunos em matemática em um exame padronizado |
RPA positiva previu positivamente autoeficácia, o que levou a níveis mais baixos de ansiedade nos testes e a níveis mais elevados de bem-estar e DE. RPA negativa previu positivamente a ansiedade no teste, o que levou a um menor desempenho |
| 24. | NE, transversal | 42643 / 52.3% M/ 13 anos em média |
É uma relação social na educação escolar | Não define | Questionário de RPA compilado pelo Centro de Avaliação da Qualidade da Educação Básica da China; teste de matemática padronizado regional | A RPA de matemática pode predizer significativamente a autoeficácia e a RPA de matemática e a autoeficácia têm um efeito preditivo significativo no desempenho matemático. Autoeficácia desempenha um papel na mediação do RPA de matemática e DE em matemática. A proporção do efeito mediador para o efeito total é 68% |
| 25. | NE, transversal | 10784/ 53.2% M / 14.52 anos em média |
É um aspecto que reflete a conexão entre alunos e escolas | Não define | Medidas desenvolvidas pelo Estudo Nacional das Crianças Chinesas (NCSC) | A RPA mediou parcialmente a relação entre o status socioeconómico da escola e o DE em matemática. A mediação da RPA de chinês não foi significativa, mas o RPA foi positivamente correlacionado com o DE em chinês dos alunos |
| 26. | NE, transversal | 4300 / 54% M /10 anos em média | RPA de alta qualidade é caracterizada por calor e confiança | Não define | Itens do PISA 2012; teste de matemática desenvolvido pelo Projeto Regional de Avaliação da Educação Chinesa (REAP) | A autoeficácia mediou parcialmente a relação do uso problemático da Internet com o DE, e a RPA de alta qualidade moderou a relação negativa do uso problemático da Internet com a autoeficácia dos alunos, mas a RPA não teve efeito preditivo significativo no DE |
Nota: NE = Não-experimental, N = número de participantes, RPA = relação professor-aluno, DE = desempenho escolar, M = masculino, F = feminino.
Observa-se que 85% dos trabalhos definiram o construto “relação professor-aluno”, enquanto 35% definiram “desempenho escolar”. Porém, as definições não são equivalentes (há muitos significados diferentes para “relação professor-aluno”, assim como há muitos significados diferentes para “desempenho escolar”). Com relação aos instrumentos utilizados para mensuração das variáveis, 23% usaram dados de estudos nacionais sobre educação do país no qual a pesquisa foi realizada para ambos os construtos.
Com exceção dos artigos que utilizaram dados nacionais sobre a relação professor-aluno: 19% dos autores desenvolveram suas próprias questões e escalas; 15% usaram os itens específicos do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) 2012; 12% usaram o Inventário de Relacionamento Professor-Aluno (ITSR) (Caleon et al., 2017) e o restante (31%) usou outros instrumentos para avaliação. Além disso, 85% das pesquisas aplicaram o instrumento no aluno, priorizando sua visão acerca da relação professor-aluno, e 19% aplicaram o instrumento no professor (um estudo coletou ambas as visões).
Com exceção dos artigos que utilizaram dados nacionais sobre o desempenho escolar: 38% dos pesquisadores aplicaram testes acadêmicos padronizados no momento da pesquisa e utilizaram a nota obtida neles como representação do desempenho escolar; 31% usaram as notas obtidas pelos alunos em suas próprias escolas/disciplinas escolares; e 8% pediram para os professores classificarem o desempenho escolar de seus alunos. Nota-se que 69% dos artigos usaram algum tipo de nota obtida em exames como representação do desempenho acadêmico.
Acerca dos resultados e conclusões, 42% dos estudos encontraram uma relação direta e positiva entre a relação professor-aluno positiva e o alto desempenho escolar de adolescentes, e 15% encontraram uma relação direta e positiva entre a relação professor-aluno negativa e o baixo desempenho escolar de adolescentes; 35% relataram que a relação professor-aluno tem influência indireta no desempenho escolar, sendo mediada por outros fatores; 19% afirmaram que a relação professor-aluno medeia outros fatores e o desempenho escolar dos alunos; e 8% descobriram que a relação professor-aluno moderou outros fatores de influência no desempenho escolar. Somente um artigo pontuou que há uma relação indireta e positiva entre a relação professor-aluno negativa e o baixo desempenho escolar de adolescentes, sendo mediada por outras variáveis, e outro artigo destacou que a relação professor-aluno foi moderada por outros fatores em sua influência no desempenho escolar de adolescentes (destacando-se que alguns artigos chegaram a mais de uma das conclusões citadas). Em suma, 92% (n = 24) dos artigos encontraram algum tipo de influência da relação professor-aluno no desempenho escolar de estudantes adolescentes, e somente 8% (n = 2) não a encontraram.
DISCUSSÃO
A presente revisão integrativa da literatura identificou que existe correlação entre a relação professor-aluno e o desempenho escolar na adolescência. Esta pode ser uma relação direta e positiva, na qual quanto mais positiva a relação professor-aluno, maior o desempenho acadêmico, e quanto mais conflituosa, menor o desempenho (Caleon & Wui, 2019; Cui et al., 2023; Kızıltepea et al., 2020; Ma et al., 2018, 2021; Martin et al., 2017; Rodriguez-Mantilla et al., 2018; Scales, Pekel et al., 2020; Sengul et al., 2019; Simões et al., 2018; Wang et al., 2019; Xu & Qi, 2019; Xuan et al., 2019) e indireta, sendo mediada por fatores do aluno, como autoeficácia (Ma et al., 2018; Xu e Qi, 2019), estratégia de aprendizagem utilizada (Ma et al., 2018), motivação acadêmica (Diaconu-Gherasim et al., 2022; Scales, Van Boekel et al., 2020), inclusão de pares (Sette et al., 2020) e problemas comportamentais (Kızıltepea et al., 2020).
Não foram identificados estudos produzidos no Brasil com os critérios adotados na metodologia. Tendo em vista que, segundo Eccles e Roeser (2011), a escola tem como função a exposição do adolescente aos conhecimentos de sua sociedade, sendo, portanto, intrinsecamente ligada às características culturais, percebe-se a necessidade de produção de estudos brasileiros que investiguem a relação professor-aluno e o rendimento acadêmico dos adolescentes. Com tais pesquisas, poder-se-ia esclarecer se, no Brasil, a natureza da correlação dessas variáveis continuaria semelhante à encontrada em estudos internacionais, permitindo uma adequação das propostas subsequentes de intervenções e políticas públicas ao contexto nacional. Por exemplo, caso seja confirmado que no Brasil também há uma relação direta e positiva entre relação professor-aluno e desempenho escolar na adolescência, poderiam ser propostas intervenções com o objetivo de psicoeducar professores sobre o desenvolvimento humano e as habilidades sociais e para a vida. Assim, os docentes entenderiam melhor os desafios desenvolvimentais pelos quais seus estudantes estão passando, bem como teriam ferramentas para manejar momentos de conflito de maneiras menos danosas e que proporcionassem vínculos saudáveis. Agindo dessa maneira, eles também estariam atuando como modelos de comportamentos socialmente habilidosos para os jovens. Dessa forma, seria possível fomentar relações professor-aluno mais positivas, que, por conseguinte, se correlacionariam positivamente com o desempenho escolar dos estudantes.
A partir dos dados encontrados, percebe-se que há uma falta de consenso nas definições de relação professor-aluno, bem como objetivos distintos de investigação nos estudos. Contudo, apesar da multiplicidade teórica de significados, alguns aspectos mostraram-se presentes nas definições em maior proporção, em concordância com as pontuações de Zurheide (2015) acerca dos fatores presentes nas definições de relação professor-aluno. Zurheide (2015) menciona que as relações professor-aluno, em geral, são definidas a partir de dimensões emocionais e comportamentais. Na dimensão emocional, estão presentes aspectos como grau de proximidade, carinho, afeto e confiança entre professores e alunos. Já na dimensão comportamental encontram-se aspectos como comunicação, nível de apoio e envolvimento proporcionado pelo professor. O esclarecimento de que esses aspectos são cruciais para a identificação da relação professor-aluno contribui para que esse construto seja definido e investigado de maneira equivalente em futuros estudos, propiciando resultados mais acurados, fidedignos e válidos, bem como intervenções e políticas públicas que possam focar em fortalecer dimensões específicas que estejam prejudicadas em determinados contextos escolares.
A mesma linha de raciocínio pode ser aplicada ao desempenho escolar, cuja definição foi ainda menos explicitada, e cuja mensuração se deu majoritariamente por notas escolares, avaliações aplicadas no momento do estudo ou avaliações nacionais/internacionais. Sabe-se, como pontuado por Souza (2020), que o desempenho escolar é uma variável afetada por fatores externos ao adolescente, como a família e a escola, e por fatores internos, como o autoconceito acadêmico e a motivação. Em sua revisão sistemática da literatura acerca da predição do desempenho acadêmico por variáveis cognitivas e socioemocionais, Costa e Fleith (2019) identificaram principalmente inteligência, metacognição, autorregulação, autoeficácia, autoconceito, satisfação com a escola, nível de engajamento, estratégias de aprendizagem e habilidades sociais como influenciadoras do rendimento escolar. Tendo isso em vista, Julião e Silveira (2022) referem que o chamado “bom desempenho” ou “sucesso na escola” é um conceito para o qual não há um consenso de definição. Souza (2020) afirma que nenhuma avaliação pode abranger todas as possibilidades de verificação do desempenho escolar, culminando no fato de que a nota obtida pelos alunos nessas avaliações expressa seu desempenho acadêmico apenas de maneira parcial. Ademais, Araújo et al. (2013) ressaltam que as notas escolares não mensuram o processo de aprendizagem como um todo, e sim um resultado pontual.
Sobre a falta de definição, mesmo a utilizada nesta revisão, de Touron (1984), não é considerada recente. A forma como o desempenho escolar é descrito coloca o estudante em um papel passivo, como receptáculo da aprendizagem, sem levar em conta as variáveis intrínsecas e extrínsecas que exercem influência em seu desempenho acadêmico, além do fato de o processo educacional ser de mútua participação, com alternâncias na atuação do professor e do aluno (Jesus et al., 2019).
Souza (2020) pontua que o estudo e o desempenho, para o adolescente, estão relacionados com a conquista de posições futuras no mercado de trabalho. Assim, a pressão exercida pela família, pelos colegas e por si mesmos para atingir um ótimo desempenho e prosperar na carreira podem levar ao desenvolvimento de transtornos de ansiedade e sofrimento emocional. Tal correlação é corroborada por Cunha et al. (2017) e Julião e Silveira (2022). Desse modo, não atingir um bom desempenho escolar pode levar os jovens a serem discriminados pela escola e por sua família, com impactos negativos em sua aprendizagem (Souza, 2020).
Dada a importância prática do desempenho escolar para acesso às universidades e construção da carreira dos adolescentes, bem como o risco potencial de desenvolvimento de sofrimento emocional e conflitos sociais devido ao baixo desempenho acadêmico, é imperativo que a definição e a mensuração do desempenho escolar sejam realizadas de forma precisa, atual e padronizada, avaliando tanto quanto possível as variáveis que permeiam o construto para além do rendimento em avaliações escolares. Costa e Fleith (2019) sugerem o PISA como instrumento de medida, pois mensura não só o conhecimento dos estudantes em ciências, leitura e matemática, como também contextualiza os resultados por meio da aplicação de questionários aos alunos, diretores de escolas, pais e professores, além de avaliar características cognitivas e socioemocionais. Nesta revisão, o artigo de Rodriguez-Mantilla et al. (2018) utilizou o PISA como medida de desempenho escolar e de relação professor-aluno.
Ainda sobre as formas de mensuração das variáveis, observa-se que a maioria dos estudos priorizou a visão do estudante acerca da relação professor-aluno. Por um lado, como Souza (2020) comenta, são os estudantes que recebem a pressão da própria autocrítica e da crítica externa para terem um bom desempenho, logo, há lógica em se mensurar a relação professor-aluno por meio de sua visão. Por outro lado, Scales, Pekel et al. (2020) afirmam que, como muitos estudos são feitos utilizando as notas escolares como indicadores de desempenho, e são os professores quem as fornecem, seria importante realizar mais estudos acerca da visão do professor sobre a relação professor-aluno para avaliar se ela também exerce influência, e se essa influência é majoritariamente direta ou indireta no desempenho acadêmico dos adolescentes. Além disso, medidas de autorrelato são suscetíveis ao viés de desejabilidade social, o que pode inflacionar os resultados (Caleon et al., 2017). Assim, incluir outras formas de mensuração da relação professor-aluno, como observações por parte dos pesquisadores, é importante para maior validade das pesquisas.
Acerca das datas de publicação dos estudos incluídos nesta revisão, observa-se que o pico ocorreu em 2019, havendo declínio nos anos posteriores. Em 2019, a população começou a enfrentar uma pandemia causada pelo coronavírus, tendo como consequência o estabelecimento de uma quarentena mundial. No Brasil, em março de 2020, o Ministério da Educação aprovou aulas remotas emergenciais em substituição às aulas presenciais a fim de manter as medidas de afastamento social preconizadas pelos governos ao redor do mundo (Lunardi et al., 2021). Esse pode ter sido um possível motivo para a diminuição do número de publicações, já que as escolas, principal local de observação das interações professor-aluno, estavam fechadas. Levando isso em consideração, é importante que se investigue os possíveis impactos desse período de aulas remotas emergenciais na relação professor-aluno e sua consequente influência no desempenho escolar dos adolescentes.
Por fim, cabe destacar o uso majoritário de metodologias não experimentais e transversais. A prática baseada em evidências (PBE), cujos princípios são seguidos nesta revisão integrativa da literatura, é calcada no cuidado clínico e no ensino baseados na qualidade e no conhecimento da evidência. Assim, é necessário que um determinado procedimento seja pesquisado, analisado de forma crítica e que haja corroboração de uma possível aplicabilidade pela literatura antes que seja utilizado em pacientes (Souza et al., 2010). A força de evidências seguida pela PBE postula que estudos não experimentais ratificados por mais de um grupo de pesquisa teriam uma força IV de V, sendo I a maior força de evidência e V a menor (Ânima educação, 2014). Assim, são necessárias pesquisas que investiguem a associação entre a relação professor-aluno e o desempenho escolar de adolescentes por meio de delineamentos experimentais controlados e randomizados, cuja força de evidência é II, conferindo mais robustez aos achados sobre as influências entre essas duas variáveis. Na mesma lógica, estudos transversais não permitem inferir causalidade e, por isso, é importante a realização de estudos longitudinais que investiguem a relação entre os dois construtos (Chamizo-Nieto et al., 2021; Holen et al., 2018; Rodriguez-Mantilla et al., 2018).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo da presente revisão foi investigar as associações entre a relação professor-aluno e o desempenho escolar de estudantes adolescentes. A partir dos 26 estudos selecionados, identificou-se que existe correlação entre a relação professor-aluno e o desempenho escolar na adolescência, tanto direta e positiva quanto indireta, mediada por variáveis como autoeficácia, motivação e problemas comportamentais dos alunos.
Como contribuições para a temática, esta revisão identificou lacunas na literatura científica atual que necessitam de pesquisas futuras, como: maior quantidade de estudos experimentais, transversais, com a visão do professor acerca da relação professor-aluno, utilizando mensurações de desempenho escolar que não sejam apenas as notas escolares, bem como a realização de estudos brasileiros que possam ser generalizáveis para a nossa cultura. Outro possível tema de estudo transpassa a pandemia de coronavírus e o impacto que as aulas remotas podem ter exercido sobre a relação professor-aluno e o consequente desempenho escolar dos estudantes.
Além disso, a multiplicidade de definições de relação professor-aluno e a escassez e desatualização da definição de desempenho escolar têm contribuído para que os estudos atuais sobre o tema sejam imprecisos. Futuras pesquisas podem adicionar conhecimentos importantes para a literatura ao clarificar as definições dessas variáveis, facilitando a elaboração de intervenções escolares e políticas públicas que visem fomentar as relações professor-aluno positivas para que estas possam contribuir na melhora do desempenho escolar e culminar no sucesso acadêmico e profissional dos jovens.
Cabe ressaltar que esta revisão apresenta limitações, sendo elas: a restrição das palavras-chave utilizadas na busca (apenas português, inglês e espanhol), o que pode tornar os achados menos generalizáveis para populações não falantes de tais idiomas; e a inclusão de estudos predominantemente de caráter não experimental, que têm uma força de evidência menor em comparação com estudos experimentais.
