ARTIGOS

 

Revisão sistemática sobre programas de intervenção para redução de comportamentos agressivos infantis

 

Systematic review of intervention programs to reduce children's aggressive behavior

 

 

Ilana Landim; Juliane Callegaro Borsa

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Rua Marquês de São Vicente, 225, Gávea, 22430-060, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. ilanaclandim@gmail.com, juliborsa@gmail.com

 

 

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RESUMO

Os comportamentos agressivos infantis tornam-se preocupantes na medida em que sinalizam possíveis ocorrências de outros transtornos disruptivos, dificuldades em relacionamentos com pares, escola e pais, além de baixo repertório de habilidades sociais. Em decorrência disso, as intervenções preventivas podem ser realizadas com fins de redução de danos e ampliação do repertório de comportamentos pró-sociais. Este estudo teve como objetivo identificar na literatura intervenções em grupo para minimizar e prevenir comportamentos agressivos em crianças entre 6 e 12 anos, nos anos de 2006 a 2016, nas bases de dados eletrônicas PsycINFO, PubMed e LILACS. Após a busca nas bases de dados, bem como a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, foram selecionados 22 artigos, os quais foram analisados a partir das seguintes categorias: aspectos gerais do estudo, estratégias e técnicas interventivas e avaliação de efetividade dos programas. Os resultados indicaram que foram realizados poucos estudos com foco exclusivo na redução e prevenção de comportamentos agressivos no cenário internacional e brasileiro. Os programas também apresentaram amostras pouco representativas, falta de evidências de efetividade, baixo rigor metodológico nas avaliações, uso de instrumentos pouco precisos e dificuldades quanto à generalização de resultados. Essa revisão sistemática apontou, então, a necessidade de maior esforço científico para buscar empiricamente a efetividade de intervenções com foco na redução dos comportamentos agressivos em crianças.

Palavras-chave: comportamentos agressivos, criança, intervenção.

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ABSTRACT

Children's aggressive behaviors become worrisome to the extent that indicate possible instances of other disruptive disorders, difficulty in relationships with peers, school and parents, and low social skills. As a result, preventive interventions can be performed with damage reduction purposes and expanding repertoire of prosocial behavior. This study aimed to identify in the literature group interventions aimed to minimize and prevent aggressive behavior in children between 6 and 12 years, in the years 2006- 2016, in electronic databases PsycINFO, PubMed and LILACS. After searching the databases, and the application of inclusion and exclusion criteria, 22 articles were selected, which were analyzed from the following categories: general aspects of the study, strategies and interventional techniques and evaluation of the effectiveness of programs. The results indicated that few studies that have focused exclusively on the reduction and prevention of aggressive behavior were performed in the international and Brazilian scene. The programs also showed unrepresentative samples, lack of evidence of effectiveness, low methodological rigor in the assessments, use of inaccurate instruments and difficulties regarding the generalization of results. This systematic review pointed out, then, the need for more scientific effort to empirically seek the effectiveness of interventions focused on reduction of child aggressive behavior.

Keywords: aggressive behavior, child, intervention.

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Introdução

Os comportamentos agressivos são definidos como comportamentos intencionais que visam promover danos ou prejuízos ao outro (Berkowitz, 1993; Coie e Dodge, 1998). Por isso, os alvos da agressão agem de maneira a evitar, reduzir ou escapar da presença dos agressores (Bushman e Huesmann, 2010). Tais comportamentos podem ser caracterizados como proativos, quando a ação é deliberada, com finalidade de atingir um determinado objetivo, ou reativos, quando se manifestam como respostas ofensivas diante de provocações ou frustrações (Crick e Dodge, 1996; Coie e Dodge, 1998; Dodge e Coie, 1987).

A incidência de comportamentos agressivos na infância acontece mediante influência de múltiplas variáveis biológicas e psicossociais (Borsa e Bandeira, 2014). Por exemplo, há estudos que garantem que a exposição aos conteúdos violentos da mídia pode proporcionar um aumento nos comportamentos agressivos de crianças (Bushman e Huesmann, 2006, 2010; Carnagey et al., 2007; Gomide, 2000; Lanz et al., 2010; Perez-Olmos et al., 2005). Outros estudos, como os de Lansford et al. (2011) e Patterson e Yoerger (2002), afirmam que o baixo suporte emocional familiar, baixo nível socioeconômico assim como as práticas educativas parentais com foco em disciplina física punitiva contribuem para a manifestação de comportamentos agressivos na infância. Ainda que não se coloque em cheque os comportamentos agressivos como produtos do complexo processo interacional entre variáveis individuais e contextuais, as quais perpassam o desenvolvimento da criança, não se pode concluir qual aspecto possui maior impacto para o surgimento e a manutenção desses comportamentos (Borsa e Bandeira, 2014).

Os comportamentos agressivos são constituintes do indivíduo e podem ser necessários para a adaptação humana, pois, por meio de les as crianças experimentam e externalizam sentimentos de raiva, rejeição de pares e frustração (Tremblay, 2000). Entretanto, em casos acentuados, tais comportamentos podem sinalizar a ocorrência de transtornos disruptivos na infância (e.g., transtorno de conduta e transtorno desafiador opositivo) (Bongers et al., 2004; Scott et al., 2001). Segundo a quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V), os comportamentos agressivos são critérios para o diagnóstico de transtorno de conduta, o qual se refere a um padrão repetitivo de ausência de seguimento de regras sociais, de maneira que a criança se comporte provocando, ameaçando e/ou intimidando fisicamente outras pessoas. Também é critério para o diagnóstico de transtorno desafiador opositivo, explosões de temperamento, irritabilidade e desobediência. As crianças comportam-se na intenção de desafiar a autoridade de adultos, agredindo para atingir determinado fim (APA, 2014).

A persistência e a intensidade dos comportamentos agressivos podem estar associadas, ainda, a possíveis dificuldades nos relacionamentos sociais e afetivos em geral (Baron et al., 2007), fracasso acadêmico, comportamento delinquente e abuso de substâncias (Campbell, 2006; Tremblay, 2000), entre outros. As comorbidades e os impactos dos comportamentos agressivos ao longo do desenvolvimento reforçam a importância da realização de intervenções psicológicas que busquem minimizar danos e intensificar o quadro de saúde mental e física de crianças agressivas (Domitrovich e Greenberg, 2010; Nangle et al., 2002). Essas intervenções podem auxiliar no aprendizado de novos comportamentos em vez de apenas ensinar a criança a desaprender os comportamentos agressivos (Nitkowski et al., 2009).

É esperado que as intervenções possam ser efetivas quando fornecem apoio e auxiliam no desenvolvimento de habilidades psicossociais de pais e filhos (e.g., comunicação positiva, desenvolvimento de repertório de solução de problemas, gestão de comportamento e raiva, entre outros), diminuindo a predominância de comportamentos agressivos (Bierman et al., 2013). A efetividade de uma intervenção pode ser constatada por meio de delineamentos metodológicos experimentais. Dentre as estratégias necessárias, é requerida a aplicação de instrumentos válidos (i.e., que avaliam o que se propõem a avaliar), aplicados em tempos distintos (antes, durante e depois) da intervenção (Sampieri et al., 2013). Considerando a relevância da avaliação da efetividade dos programas de intervenção, esse critério representou um dos aspectos analisados neste estudo. Além dis-so, as características gerais dos estudos, bem como as estratégias e técnicas utilizadas nas intervenções foram analisadas a fim de facilitar uma discussão teórica e metodológica que contemplasse uma maior gama de descrições e análises comparativas entre as intervenções.

O presente estudo teve como objetivo realizar uma revisão sistemática da literatura sobre programas de intervenção em comportamentos agressivos infantis, direcionados às crianças entre 6 e 12 anos, publicados nos últimos dez anos, em bases de dados nacionais e internacionais. Nesta revisão, as autoras privilegiaram intervenções psicológicas realizadas em grupo. Acredita-se que essa modalidade de intervenção é considerada um formato mais econômico que o individual, além de diminuir fatores de risco, como o isolamento, tanto para crianças como para os adultos (Webster-Stratton e Reid, 2010). Outro ponto de destaque é que os comportamentos agressivos são, por definição, direcionados intencionalmente ao outro (Bushman e Huesmann, 2010), enaltecendo a importância da sua dimensão social e relacional.

 

Método

Material

O material selecionado para o presente estudo consiste em artigos que tiveram como objetivo desenvolver, adaptar, aplicar e investigar a efetividade de programas de intervenção em grupo para redução de comportamentos agressivos em crianças entre 6 e 12 anos. Como fonte de análise, foram utilizados os artigos empíricos publicados na íntegra em português, inglês ou espanhol nos últimos 10 anos (2006 a 2016), nas bases de dados American Psychological Association (PsycINFO), US Nacional Library of Medicine National Institute of Healt (PubMed) e Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (Lilacs). As bases de dados foram definidas devido ao enfoque teórico e metodológico das intervenções, alvo desta pesquisa.

Procedimento de coleta e seleção dos estudos

A busca aconteceu por meio dos seguintes descritores e operadores booleanos: (1) "aggress*" AND (2) "child" AND (3) "intervention" nos resumos. O recurso do asterisco (*), após a palavra aggress, permitiu recuperar artigos que tratassem de categorias, como aggressive behavior, aggressive, aggression, entre outras. Da mesma maneira, o descritor intervention foi escolhido na intenção de contemplar um leque amplo de variáveis: intervention program, group intervention, psychological intervention, entre outras.

Os critérios de inclusão dos artigos foram: (1) apresentar intervenções com objetivo de minimizar ou prevenir os comportamentos agressivos na infância (2) destinadas às crianças entre 6 e 12 anos, (3) artigos disponíveis entre 2006 e 2016 e (4) publicados em idiomas português, inglês e espanhol. Assim, ao realizar a busca e tendo os referidos critérios como análise, foram recuperados 122 artigos na Psyc-INFO, 138 artigos no PubMed e 30 artigos na Lilacs, totalizando o número de 290 artigos. Todos esses artigos (N= 290) foram exportados para uma planilha Excel. Foram excluídos 58 artigos duplicados, os quais apareceram nos resultados em mais de uma base de dado.

O restante dos artigos (N=232) tiveram seus resumos lidos, avaliados e submetidos a um novo filtro de seleção, considerando os seguintes critérios de exclusão: (i) não ter como foco intervenções em grupo com/para crianças, (ii) apresentar intervenções que não tenham como objetivo principal reduzir comportamentos agressivos (i.e., que tem como proposta trabalhar outras características afetivas, emocionais ou comportamentais, como autismo, TDAH, entre outros) e, (iii) não apresentar, descrever e/ou avaliar a efetividade de programa de intervenção em grupo com objetivo de reduzir os comportamentos agressivos em crianças. Dessa maneira, foram excluídos 210 artigos, como aqueles que indicavam intervenções farmacológicas, fisiológicas e/ou médicas e contemplavam os critérios de exclusão mencionados. Os artigos selecionados (N = 22) foram, então, lidos na íntegra. O fluxograma (Figura 1) mostra o número de estudos selecionados e eliminados em cada um dos estágios da busca na literatura.

Procedimento de análise

Atendendo aos objetivos do estudo e visando à identificação e sistematização dos dados obtidos, foram propostas as seguintes categorias de análise: (i) Aspectos gerais do estudo; (ii) Estratégias e técnicas interventivas utilizadas e; (iii) Avaliação de efetividade dos programas de intervenção. A primeira categoria auxiliará na identificação das características gerais das intervenções, como a quantidade de sessões, público a que se destina, abordagem teórica utilizada, contexto geográfico e local de aplicação dos programas de intervenção. Na segunda categoria, serão analisados a duração, os objetivos e as técnicas aplicadas nas intervenções direcionadas às crianças e aos pais. Por fim, na terceira categoria será realizada uma discussão sobre os critérios de avaliação da efetividade das intervenções, incluindo os instrumentos utilizados nas avaliações pré e pós-intervenção, presença ou ausência de follow-up, impactos e limites mencionados pelos autores durante e depois da aplicação das intervenções.

 

Resultados e discussão

Aspectos gerais dos estudos

Conforme referido, a busca nas bases de dados PsycINFO, PubMed e Lilacs apresentou o número final de 22 artigos, dentre os quais, quatro citaram o Coping Power Program (Ellis et al., 2013; Lochman et al., 2012, 2014; Muratori et al., 2015) e três artigos descreveram o programa Fast Track (Bierman et al., 2010, 2013; Knox et al., 2011). O Coping Power Program (CP) baseia-se no modelo sociocognitivo contextual, sendo composto por 34 sessões com crianças e 16 sessões com pais na versão original (Lochman et al., 2012; Muratori et al., 2015) e 24 sessões com crianças e 10 sessões com pais na versão abreviada (Ellis et al., 2013; Lochman et al., 2014). A motivação para a construção dessa intervenção (Lochman e Wells, 1996) foi realizar um trabalho interventivo com crianças em contextos escolares, principalmente aquelas que se encontravam nos últimos anos do ensino fundamental e que apresentavam diagnósticos de transtorno desafiador opositivo e transtorno de conduta. O módulo do programa destinado às crianças inclui objetivos de curto e longo prazo referentes às competências acadêmicas, identificação de emoções e aspectos fisiológicos, com ênfase na raiva, levantamento de possibilidades de como lidar melhor com pares e resolver problemas. Já o módulo destinado aos pais baseou-se na teoria da aprendizagem social (Patterson et al., 1992), ao intensificar o foco e a gratificação dos pais aos comportamentos adequados da criança, e, por outro lado, ensinar a ignorar comportamentos disruptivos e enfatizar regras e limites consistentes. Os autores acreditam que esse seria o caminho para melhorar a comunicação familiar e o próprio nível de estresse dos pais (Muratori et al., 2015).

Já o Fast Track (FAST; Greenberg e Kusche, 1993) é uma intervenção preventiva baseada na teoria de sistemas familiares, com proposta de auxiliar no desenvolvimento infantil e melhorar o ajustamento familiar e as habilidades interpessoais de crianças, pais e professores. Os professores são capacitados com aulas intensivas de leitura, técnicas sobre gestão comportamental e de apoio à lição de casa para que, em seguida, ofereçam às crianças intervenções com ênfase no desenvolvimento da leitura (22 sessões). As crianças também participam de grupos de pares e jogos supervisionados (nove sessões). A intenção de incluir os pais é melhorar a comunicação e a relação familiar, desenvolvendo estratégias de apoio positivo, limite consistente e não punitivo e práticas de monitoramento. Realizam, inclusive, visitas domiciliares para desenvolver intervenções que atinjam mais facilmente o ambiente natural da criança (Bierman et al., 2010, 2013; Greenberg e Kusche, 1993).

Outros programas foram citados uma única vez, o que sinaliza a possibilidade de que as duas intervenções destacadas possam ser mais difundidas, estudadas e replicadas internacionalmente. São exemplos desses programas: Training for the Reduction of Aggression (TRAffic; Visser et al., 2010), Child Welfare Program (Nitkowski et al., 2009), Community-Based Aggression Management Program (Lipman et al., 2006), Promoting Sibling Bands (PSB; Linares et al., 2015).

A abordagem comportamental aparece como base teórica na maioria (n= 18) dos programas (Bonnel et al., 2015; Cross et al., 2015; Elias et al., 2012, Ellis et al., 2013; Hoglund et al., 2012; Linares et al., 2012, 2015; Lochman et al., 2012, 2014; Mendes, 2011; Muratori et al., 2015; Murrieta et al., 2014; Nitkowski et al., 2009; Oros, 2008; Petras et al., 2011; Stlader et al., 2008; Visser et al., 2010). Também foram referidas a terapia ecológica (Souza, 2007) e a terapia dos sistemas familiares (Bierman et al., 2010, 2013; Knox et al., 2011).

No que se refere ao número de participantes, a menor amostra foi composta por 21 crianças (Elias et al., 2012) e a maior por 2.937 crianças (Bierman et al., 2010). Em relação ao sexo, os estudos contaram com amostras mistas (meninos e meninas). Por fim, quanto à faixa etária, a maior prevalência foi de crianças com 10 anos (14 estudos), seguido de intervenções que privilegiaram crianças de 7 a 9 anos (13 estudos).

Quanto ao contexto geográfico, nove estudos foram realizados nos Estados Unidos (Bierman et al., 2010, 2013; Cross et al., 2015; Ellis et al., 2013; Knox et al., 2011; Linares et al., 2012; Lochman et al., 2014; Petras et al., 2011). Também apresentaram intervenções os seguintes países: Canadá (n= 3; Hoglund et al., 2012; Lipman et al., 2006; Lochman et al., 2012), Alemanha (n= 2; Nitkowski et al., 2009; Stadler et al., 2008), Brasil (n= 2; Elias et al., 2012; Souza, 2007), Itália (n= 1; Muratori et al., 2015), México (n= 1; Murrieta et al., 2014), Holanda (n= 1; Visser et al., 2010), Argentina (n= 1; Oros, 2008), Portugal (n= 1; Mendes, 2011) e Inglaterra (n= 1; Bonell et al., 2015). Dentre os estudos brasileiros, o de Elias et al. (2012) fez referência à adaptação do programa Eu Posso Resolver Problemas (EPRP, Shure e Spivack, 1982), desenvolvido nos Estados Unidos. Criado para a população-alvo de crianças americanas negras, seu objetivo principal é desenvolver a habilidade cognitiva de solução de problemas. Essa habilidade é ensinada de maneira interativa por meio de brincadeiras, histórias, dramatizações, desenhos, discussões e desenvolvimento de papéis. O programa visa desenvolver cinco categorias de habilidades: (i) criar planos para atingir meta estabelecida, (ii) criar soluções alternativas, (iii) antecipar o que pode acontecer depois, (iv) tomada de consciência ou sensibilização em relação aos sentimentos, (v) habilidade de entender o que precipitou o ato (Elias et al., 2012). Apesar de tratar-se de uma adaptação, o artigo não expôs os resultados das análises estatísticas referentes à efetividade intervenção.

O estudo brasileiro de Souza (2007) também assumiu a mesma proposta de realizar um programa de treinamento com objetivos de solucionar conflitos e prevenir violências. Os estudos aconteceram em São Paulo, vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia Clínica da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). A intervenção consistiu em realizar leituras sociométricas em cada classe, desenhos, atividades lúdicas ou artísticas e jogos entre times. Esse estudo, assim como o anterior, não faz referência às avaliações e uso de medidas padronizadas, optando pelo uso de entrevistas informais com profissionais da escola (professores e corpo administrativo) para levantar aspectos positivos da intervenção.

Das intervenções selecionadas para esta revisão, 16 foram realizadas em escolas, três em espaços comunitários, dois em hospitais e uma na clínica (Tabela 1). A hipótese que pode justificar a escola como o local de maior ocorrência de programas é a maior concentração de crianças, o que pode indicar facilidade na coleta de dados e o contato com demandas de intervenção para alunos, pais e/ou escola. Um dos estudos realizados no Brasil (Souza, 2007) teve como proposta inicial trabalhar com alunos do 4º ano do Ensino Fundamental, entretanto, a escola relatou dificuldades em lidar com comportamentos agressivos das crianças do 1º ano, justificando a mudança da faixa etária do público-alvo da intervenção.

Os estudos de Bierman et al. (2010, 2013), Mendes (2011) e Petras et al. (2011), também privilegiaram a participação dos professores como informantes e participantes nas intervenções. Um dos objetivos citados para a inclusão dos professores é ajudar a estabelecer modelos de gestão de comportamento em sala de aula e atribuir feedback de atividades que as crianças apresentam dificuldade de realizar (Petras et al., 2011). O programa de Bierman et al. (2010, 2013), por exemplo, ao adicionar novos currículos e metodologias de ensino para matemática e linguagem, afirmaram estar contribuindo para o desenvolvimento do pensamento crítico, habilidade de escuta e comportamentos positivos infantis. Dessa forma, podem ser divulgadas estratégias de como os professores podem atuar de modo a promover resultados positivos, minimizar os comportamentos agressivos e/ou inadequados e ampliar os comportamentos pró-sociais.

Estratégias e técnicas interventivas utilizadas

Quanto à duração das intervenções, as que foram realizadas com crianças apresentaram mínimo de seis sessões (Nitkowski et al., 2009; Oros, 2008) e máximo de 158 sessões (Bierman et al., 2010). Entretanto, três estudos não identificaram a quantidade de sessões. O número de participantes em cada grupo variou de dois a três crianças (Nitkowski et al., 2009) a intervenções que contemplavam a classe inteira, sem especificar o número exato de participantes (Bierman et al., 2010; Mendes, 2011; Oros, 2008; Petras et al., 2011).

Os objetivos variaram conforme o programa (Tabela 2). Entretanto, há repetição de estratégias de resolução de problemas (n= 12), reconhecimento de sentimentos (n= 9), desenvolvimento de habilidades sociais (n= 7), gestão de raiva (n= 4), gestão de comportamento (n= 2) e empatia (n= 2).

Dentre as técnicas utilizadas nos programas encontram-se o role-playing (n= 8), jogos (n= 7), reforço social (n= 4), relaxamento (n= 3), contação de histórias (n= 3), dramatização (n= 3), modelagem (n= 2), regras (n= 2), aplicação de gestão de raiva (n= 2), desenhos (n= 1), discussão (n= 1), extinção (n= 1), reforço diferencial (n= 1), técnicas de autocontrole (n= 1), aconselhamento (n= 1), leitura sociométrica (n= 1), psicoeducação (n= 1), circo (n= 1), visita domiciliar (n= 1), fantoches (n= 1), filmes (n= 1), escrita criativa (n= 1), coaching (n= 1), técnicas de autoregulação (n= 1) e de assertividade (n= 1).

A busca nos estudos indicou que 14 programas incluíram a participação dos pais. Nesses estudos, o número de sessões variou de um único encontro (Bierman et al., 2013) a 16 encontros (Lochman et al., 2012; Muratori et al., 2015). Em comparação às intervenções com crianças, o número de sessões com pais é reduzido, considerando que as intervenções com pais têm, mais frequentemente, a psicoeducação ou orientação como estratégia interventiva. Entende-se que o trabalho com crianças pode incluir os pais em busca de uma maior generalização de comportamentos aprendidos em grupo, haja vista que os pais participam ativamente do ambiente no qual a criança está inserida e aparecem como modelos de condutas para crianças (Bolsoni-Silva e Marturano, 2002; Cross et al., 2015; Muratori et al., 2015; Olivares et al., 2005). Entende-se por generalização quando o indivíduo se encontra noutro espaço, ainda que não tenha a mesma frequência e formas, emitirão respostas semelhantes ao do ambiente anterior. Por exemplo, se os comportamentos pró-sociais aparecem em casa, na presença dos pais, podem se expandir para a escola, para a relação entre pares e vice-versa (Serio, 2010; Skinner, 1965).

A generalização aparece em seis estudos como principal estratégia mencionada com os adultos. Além disso, com igual importância, aparecem estratégias de psicoeducação (n= 6), incluindo aconselhamento, sugestão, orientação de pais e sensibilização ao tema. Em seguida, aparece a necessidade de investimento em melhor comunicação familiar (n= 4), resolução de problemas (n= 4), gestão de comportamento (n= 2), apoio parental (n= 2), limites consistentes/regras (n= 2), uso de técnicas não coercitivas (n= 2), uso de reforço positivo (n= 2) e monitorização (n= 2).

Outras estratégias mencionadas são a observação de comportamentos positivos (n= 1), ignorar comportamentos disruptivos (n= 1), minimizar o estresse dos pais (n= 1), ajudar na atividade de casa da criança (n= 1), jogar com crianças (n= 1), envolver-se com a escola (n= 1) e participar de visitas domiciliares com aplicadores (n= 1).

Avaliação de efetividade dos programas

O instrumento mais utilizado para avaliar a efetividade da intervenção foi a entrevista realizada com adultos (pais biológicos e/ou adotivos, cuidadores, professores e funcionários da escola) ou com crianças, por telefone ou presencial (n = 10). O estudo de Muratori et al. (2015) trabalhou com a técnica de entrevista baseada no DSM-V, intitulada Structured Clinical Interview (K-SADS PL; Kaufman et al., 1997). O intuito foi realizar um diagnóstico que considere desordens afetivas e esquizofrenia em crianças escolares, de maneira que sejam levantados dados sistemáticos sobre a história clínica com pais e pacientes. Por outro lado, no estudo de Souza (2007), consta uma entrevista criada especialmente para o estudo realizado na escola em que se situou a intervenção. Trata-se de uma entrevista aberta com professores e pessoas da administração com finalidade de avaliar aspectos positivos relacionados à escola, de maneira que favoreça um diagnóstico institucional, e não individual, como no instrumento utilizado por Muratori et al. (2015).

O instrumento Teacher Observation of Child Adjustment-Revised (TOCA-R; Werthamer-Larsson et al., 1991) foi citado quatro vezes, respectivamente nos estudos de Bierman et al. (2010, 2013), Cross et al. (2015) e Petras et al. (2011). O TOCA-R é indicado para avaliar a adequação do desempenho de cada criança nas tarefas essenciais na sala de aula pelos professores, sendo um instrumento com foco na observação em sala de aula. Trata-se de uma entrevista estruturada destinada aos professores, com rapport padronizado e administrada por um membro treinado para a avaliação. São avaliados pelos professores os comportamentos de cada criança utilizando uma escala tipo Likert de seis pontos, variando de "quase nunca" a "quase sempre". São coletadas indicações sociométricas para avaliar a agressão entre pares, comportamentos hiperativos e pró-sociais. Em uma única entrevista, professores conseguem concluir a avaliação de todos os alunos da turma. Alguns fatores da TOCA-R são utilizados como critérios de análise, como a subescala de autoridade e aceitação (10 itens, α = 0,93), capaz de avaliar comportamentos de oposição e conduta de problemas, quebra de regras e desobediência e a subescala de concentração cognitiva (12 itens, α = 0,97) que avalia atenção, concentração e conclusão de trabalho (Cross et al., 2015; Werthamer-Larsson et al., 1991).

O Child Behavior Checklist (CBCL; Achenbach, 1991), apareceu em sete estudos. Trata-se de um inventário pertencente ao sistema Achenbach System of Empirical Based Assessment (ASEBA). O instrumento é composto por 138 itens divididos em 118 itens para avaliação de problemas emocionais e comportamentais e 20 itens para avaliação das competências sociais (Achenbach e Rescorla, 2001; Borsa e Nunes, 2008; Santos e Silvares, 2006). Os itens do CBCL são agrupados em duas escalas: problemas do tipo internalizante (caracterizados pelos sintomas de ansiedade, isolamento, depressão e problemas psicossomáticos) e problemas do tipo externalizante (caracterizados por comportamento agressivos, de oposição ou violação das regras) (Achenbach e Rescorla, 2001; Bordin et al., 2013).

O The Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997) foi citado duas vezes, nos estudos de Bonell et al. (2015) e Nitkowski et al. (2009). Trata-se de um questionário breve para crianças e adolescentes entre 3 e 16 anos, utilizada por pesquisadores, médicos e educadores. O questionário é composto por 25 itens, sendo, respectivamente, cinco itens de sintomas emocionais, problema de conduta, hiperatividade/déficit de atenção, problemas de relacionamento com colegas e comportamento pró-social. As versões de acompanhamento do SDQ incluem não apenas os 25 itens descritos acima, mas duas perguntas de acompanhamento adicional para uso após a intervenção: "A intervenção reduziu problemas?", "A intervenção ajudou de outras maneiras, por exemplo, fazendo com que os problemas sejam mais suportáveis?". Tais perguntas referem-se ao último mês em oposição aos últimos seis meses ou ano anteriores (Goodman, 1997).

 

Tabela 3

 

Os programas encontrados na presente revisão oscilaram no que se refere ao tempo de duração. A intervenção mais curta, de duas semanas (Stadler et al., 2008), foi programada para pacientes cardíacos em um hospital da Alemanha, principalmente para os que apresentassem transtorno de impulso, oposição, agressivo grave e/ou TDAH. O resultado indicou que crianças com maior frequência cardíaca apresentaram melhor resposta ao programa, ou seja, após a intervenção, mostraram menores níveis de comportamentos agressivos em relação às crianças com menor frequência cardíaca. A intervenção mais extensa (Petras et al., 2011), foi realizada ao longo de quatro anos do ensino fundamental, para fins de prevenção de comportamentos agressivos no ensino médio. As evidências de efetividade encontradas foram apenas momentâneas, já que a redução no comportamento agressivo foi restrita às crianças com maiores níveis desses comportamentos no início do ensino fundamental. O estudo não encontrou efeitos significativos para meninas, o que pode estar associado a uma menor quantidade de meninas com níveis elevados de comportamentos agressivos na amostra. Os autores concluem que foram apresentados indicadores de redução de comportamentos agressivos independentemente da duração do programa, ainda que a intervenção não tenha demonstrado efeitos conclusivos em seus resultados.

O follow-up dos programas foi de no mínimo três meses (Linares et al., 2012) e de no máximo de três anos (Lochman et al., 2014). Entretanto, dentre os 24 programas, apenas oito mencionaram a realização de follow-up. Isso pode representar um problema do ponto de vista metodológico, pois, embora tenha se mostrado eficaz logo após a conclusão da intervenção, não se constatou, a longo prazo, a permanência de mudanças nos comportamentos agressivos.

Quanto ao impacto das intervenções, 13 programas garantiram que houve redução de comportamentos agressivos infantis. A confirmação da sustentação de modificações comportamentais ocorreu, principalmente, por meio de estudos estatísticos inferenciais (e.g. ANOVA, teste t, qui-quadrado, regressão, correlação, entre outros), na medida em que foram aplicados instrumentos padronizados, como escalas e testes psicométricos antes e/ou depois da intervenção. Por outro lado, alguns estudos utilizaram apenas entrevistas criadas para os estudos em questão, como o de Mendes (2011), Oros (2008) e Souza (2007). Os estudos foram realizados, respectivamente, na Argentina, Portugal e Brasil. Esses instrumentos não apresentam estudos de evidências de validade e, por isso, não é possível afirmar sua adequação no que se refere à avaliação dos construtos (Sampieri et al., 2013).

Os programas de Lipman et al. (2006) e Visser et al. (2010) citaram que não houve redução nos comportamentos agressivos infantis após a intervenção. O último estudo justificou que não houve fidedignidade na mensuração dos comportamentos agressivos, pois usaram apenas medidas observacionais, no caso, o TOCA-R (Cross et al., 2015). Já o estudo de Visser et al. (2010) informou que o programa com foco no treino de habilidades sociais não foi capaz de reduzir os comportamentos agressivos. Segundo os autores, a intervenção não contemplou os comportamentos agressivos proativos que, quando associados ao contexto de liderança, não representam necessariamente um baixo repertório de habilidades sociais. O estudo enfatizou que as mudanças aconteceram apenas quando alunos com comportamentos agressivos migraram da educação especial para a regular, tratando-se de uma modificação devido ao 'ambiente', e não decorrente da aplicação da intervenção.

O estudo de Hoglund et al. (2012) afirmou que o resultado de redução foi lento e sem significância, principalmente fora do contexto escolar. Os autores hipotetizaram que não houve um alto investimento na intervenção realizada com os pais, de duas horas, em comparação à realizada com os professores, de 40 horas.

Linares et al. (2015) consideraram que a redução de conflito entre irmãos e a maior mediação parental pode estar associada à redução do comportamento agressivo, a qual não foi medida com precisão nesse estudo. Trata-se de um resultado inconclusivo, pois não foram apresentados estudos de mensuração do comportamento agressivo. No estudo de Souza (2007), por sua vez, é citada uma redução insuficiente de comportamentos agressivos. Segundo a autora, o trabalho em grupo é mais indicado para promover saúde, facilitar a transmissão e desenvolvimento comportamental, enquanto os comportamentos agressivos são mais específicos, requerendo um trabalho individual.

Os dados expostos corroboram o trabalho de Lipman et al. (2006), pois os autores afirmaram não ter encontrado um tamanho de efeito significativo na redução dos comportamentos agressivos mediante o trabalho de gestão de raiva, correspondendo também a uma intervenção com foco em habilidade social. Entretanto, segundo os autores, não houve diferença em participar de um grupo específico para gestão de raiva ou de um grupo com foco exclusivo em comportamentos agressivos. Sugere-se que ambas as intervenções possam minimizar o comportamento agressivo, ainda que os resultados do programa em questão não tenham sido plenamente favoráveis.

Dentre os limites apontados nos programas de intervenção coincide a crítica à amostra reduzida. Um número reduzido de participantes prejudica a análise das inferências quanto à diminuição de comportamentos agressivos (Muratori et al., 2015). Os resultados obtidos em uma amostra pequena, em um local limitado, podem não ser replicáveis em outros contextos e com outros participantes (Cross et al., 2015).

Ainda no que se refere ao número de participantes, o estudo de Souza (2007) considerou que não é uma amostra grandiosa que sinalizará resultados esperados. Pelo contrário, o grupo maior pode não ser capaz de contemplar as necessidades individuais dos participantes inseridos. Além disso, o baixo engajamento tanto de adultos como de crianças, incluindo participação, frequência e interação, também são fatores que diminuem as chances de bons resultados (Ellis et al., 2013; Lochman et al., 2012).

O segundo aspecto refere-se à importância do ambiente em que a criança está inserida, fora do contexto da intervenção (Cross et al., 2015; Ellis et al., 2013; Murrieta et al., 2014; Visser et al., 2010). A justificativa relacionou-se com a dificuldade em modificar o comportamento da criança durante a intervenção quando não alcança a mudança em seu ambiente natural. Cross et al. (2015) consideraram que a intervenção pode não ter força suficiente se não houver esforço contínuo para reformular e manter as mudanças no ambiente familiar em torno deles.

Em três estudos foram citados como limitações dos programas de intervenção, o efeito de curto prazo (Hoglund et al., 2012; Visser et al., 2010; Murrieta et al., 2014) e/ou rapidez das intervenções (Knox et al., 2011). O efeito de curto prazo foi citado na medida em que os resultados da intervenção não se mantêm por tempo contínuo, haja vista que há outros fatores ambientais associados, assim como outros problemas emocionais, como os internalizantes (e.g., tristeza e ansiedade). Ou seja, as intervenções atuam nos comportamentos agressivos, mas nem sempre podem efetuar modificações noutros aspectos, como os de personalidade (Lochman et al., 2014).

A intervenção rápida, por sua vez, pode não representar tempo hábil para trabalhar profundamente as demandas específicas da criança. Na intervenção de Knox et al. (2011), cuja estratégia principal é inserir crianças em jogos com seus pais e cuidadores, não foi oferecido tempo suficiente para que crianças pudessem interagir sem comandos específicos com os genitores. Tal impossibilidade pode corroborar para o cumprimento apenas das instruções externas sem ensinar outras maneiras naturais de comportar-se na ausência de regras (Nitkowski et al., 2009).

A dificuldade na generalização de resultados (Cross et al., 2015; Linares et al., 2011) tem relação, conforme a literatura (Lansford et al., 2011; Patterson et al., 1992; Patterson e Yoerger, 2002), com o fato do programa não envolver adultos ou envolver apenas um dos genitores (Linares et al., 2012; Muratori et al., 2015) e manter uma baixa interação entre escola e família (Hoglund et al., 2012; Oros, 2008). Conforme referido, para que uma intervenção seja efetiva, é requerida a generalização de resultados nos ambientes externos à intervenção (Cross et al., 2015; Linares et al., 2015). Apesar das intervenções serem realizadas por adultos, que servem como modelos de conduta que podem ser utilizados fora do grupo, o ambiente da intervenção é artificial quando não inclui relações que fazem parte do contexto do indivíduo (Webster-Stratton e Reid, 2010). As intervenções em escolas e comunidades podem ser enaltecidas quando proporcionam interações entre crianças escolares e/ou com seus pares, pais e professores (Borges e Marturano, 2012; Del Prette e Del Prette, 2005; Domitrovich e Greenberg, 2010; Hoglund et al., 2012).

Apenas o estudo de Bierman et al. (2013) teve como técnica interventiva acessar os espaços familiares por meio de visitas domiciliares. Ainda assim, realizar visitas domiciliares, segundo os autores, não funciona como garantia de que os comportamentos se mantenham na ausência dos aplicadores. Isso reforça a importância da participação de adultos nas estratégias interventivas em grupo, principalmente quando investem numa maior solidificação da interação escola-família-criança (Knox et al., 2011). A participação de adultos torna-se um fator preponderante para o sucesso da intervenção na medida em que adultos fortalecem as mesmas habilidades necessárias para a boa comunicação (i.e., reconhecimento de sentimentos, resolução de problemas, empatia) e fornecem consequências consistentes aos comportamentos da criança (reforço social, regras, limites claros, entre outros) (Borges e Marturano, 2012; Del Prette e Del Prette, 2005; Monjas e Caballo, 2002).

 

Tabela 4

Outro ponto de destaque foi a gravidade do problema da criança, indicando que o comportamento agressivo possa ser apenas um aspecto dentro de um quadro maior e mais grave de sintomas. Por isso, uma intervenção com foco no comportamento pode ser apenas o começo, mas não o fim, haja vista que tal comportamento pode ser apenas a dimensão do problema que emerge externamente (Lipman et al., 2006). Já o estudo de Bonell et al. (2015) afirmou que a maior dificuldade é incluir várias crianças com diagnósticos heterogêneos em um mesmo grupo sem fornecer a devida atenção às peculiaridades de cada quadro funcional.

Quanto aos instrumentos, houve críticas relacionadas à ausência de gravação das sessões e quanto ao uso de ferramentas meramente observacionais (Cross et al., 2015). O estudo de Murrieta et al. (2014) apontou que, para uma maior eficácia, necessita-se a realização de novos estudos com maior rigor metodológico. Os autores fazem referência ao contexto do México, em que há uma grande dificuldade em aceitar avaliações experimentais em escolas públicas, o que dificultou a realização de grupos controles nesse estudo. Em decorrência disso, não foi possível, para os autores, comparar os resultados do grupo que recebeu a intervenção (grupo experimental) com amostra do grupo controle.

A concepção de maior rigor na realização da pesquisa corrobora o estudo de Elias et al. (2010), que mencionou a relevância do preparo adequado do aplicador. Por outro lado, em alguns programas, como os dos próprios autores, é referenciada a flexibilidade para intervir diferentemente dos manuais originais dos programas interventivos, o que pode não corresponder ao rigor e padronização mencionado anteriormente (Elias et al., 2010).

O trabalho de Ellis et al. (2013) citou que não se pode dizer com precisão que a intervenção foi capaz de reduzir os comportamentos agressivos quando outros fatores estão em vigência, como aliança terapêutica, acessibilidade ao tratamento, influência de outros ambientes, entre outros. Um exemplo que vai ao encontro do último fator é que, na intervenção de Visser et al. (2010), apenas a mudança de uma educação especial para regular foi capaz de reduzir tais comportamentos num determinado grupo.

Um aspecto citado em Lochman et al. (2014) merecedor de destaque é que, apesar da relevância da intervenção para redução do comportamento agressivo infantil, conforme o programa for estruturado, a presença de um profissional para trabalhar com tais aspectos pode favorecer uma dependência, e não um processo de desenvolvimento de autonomia para a criança. Isso pode acontecer quando os resultados apenas são mantidos na presença do aplicador e/ou são mantidos para atender à demanda externa do mesmo, como crianças que se comportam bem na presença do adulto com intenção de atender à expectativa dele e ser beneficiado de alguma maneira (com elogios, atenção, sorrisos, entre outros). O cuidado para não criar uma dependência deve ser uma atitude dos profissionais, na medida em que o interesse é que a intervenção proporcione mudanças eficazes e duradouras com outras pessoas e em ambientes naturais.

 

Considerações finais

O presente estudo teve como objetivo realizar uma revisão sistemática da literatura sobre programas de intervenção em comportamentos agressivos infantis, direcionados às crianças entre 6 e 12 anos, publicados nos últimos dez anos, em bases de dados nacionais e internacionais. Os resultados indicaram que foram realizados poucos estudos de intervenções com foco exclusivo na redução e prevenção de comportamentos agressivos, principalmente no contexto brasileiro. As limitações e dificuldades das intervenções foram discutidas em quase a totalidade dos estudos analisados, o que demonstra a transparência e o cuidado ético dos autores, permitindo que, em estudos posteriores, os mesmos desafios possam ser contornados. Entretanto, verificou-se limitações metodológicas importantes, como o uso de instrumentos pouco precisos, critérios de avaliação de efetividade nem sempre mencionados, dados estatísticos por vezes ausente ou insuficiente, amostras restritas ou pouco representativas, dificuldade na generalização de resultados para ambientes externos, entre outros.

Esta revisão evidenciou, principalmente, a necessidade de maior esforço para buscar empiricamente a efetividade de intervenções com foco na redução dos comportamentos agressivos. Espera-se, com esse estudo de revisão, salientar a importância das práticas interventivas baseadas em evidências, cujos resultados sejam efetivos, respaldados empiricamente e replicáveis nos diferentes contextos em que são utilizadas.

 

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Submetido: 13/10/2016
Aceito: 13/03/2017