10.4013/ctc.2020.131.11 ARTIGOS

 

Intervenções com Professores para Ajustamento do Comportamento Infantil: Revisão Sistemática da Literatura

 

Interventions with Teachers to Adjust Child Behavior: A Systematic Review of the Literature

 

 

Débora Cristina Fava^I; Milena Miyuki Hiratuca Ujihara^I; Mariana Molina^I; Dienifer Aline Mattos Ghedin^I; Angela Helena Marin^II,*

^IUniversidade do Vale do Rio dos Sinos
^IIUniversidade Federal do Rio Grande do Sul

Correspondência para

 

 

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RESUMO

Problemas de comportamento denotam preocupação na educação infantil, pois afetam a aprendizagem, configurando-se como preditores de dificuldades futuras nos âmbitos social, cognitivo e acadêmico. Entretanto, há intervenções que visam promover práticas docentes que buscam preveni-los ou modificá-los. Nesse sentido, revisou-se a literatura para identificar os procedimentos metodológicos envolvidos na avaliação de processo e resultados de intervenções voltadas aos professores da educação infantil, visando o ajustamento comportamental de seus alunos. Adotou-se a diretriz PRISMA e PICO, pesquisando os descritores problem behavior, classroom, children, intervention e teacher nas bases Ebsco, APA PsychNET, Web of Science e BVS. Foram elegidos 17 estudos publicados nos últimos 10 anos em língua inglesa. Evidenciou-se a escassez de pesquisas brasileiras sobre intervenções nessa temática e o não estabelecimento de uma metodologia experimental. Ainda, uma minoria avaliou o processo da intervenção e, entre estes, apenas alguns explicitaram a metodologia utilizada.

Palavras-chave: palavra intervenção; professores; educação infantil; comportamento infantil.

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ABSTRACT

Behavior problems and deficits in social skills have been a concern in early childhood education because these affect learning and are predictors of future problems in the social, academic and cognitive settings. However, there are interventions aimed to promote teaching practices that have resulted in greater behavioral adjustment of students. The success of these programs is related to factors intrinsic to their implementation and evaluation. We sought to identify the methodological procedures involved in the evaluation of the process and results of interventions address at preschool teachers, aiming at the behavioral adjustment of the students. Review was developed according to PRISMA, using different bases. The PICO guideline was adopted, being the descriptors problem behavior, classroom, children, intervention and teacher. Were selected 17 studies published in the last 10 years in English. Brazilian research on interventions in this theme and the establishment of an experimental methodology were not observed. In addition, a minority of the studies evaluated the intervention process and, among these, only a few explained the methodology used.

Keywords: intervention; teachers; early childhood education; child behavior.

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Introdução

Os contextos educacionais têm ganhado destaque na área da psicologia, especialmente por ser foco de intervenções que visam prevenir ou reduzir índices de problemas em saúde mental discente (Creed, Waltman, Frankel, & Willistron, 2016; Taylor, Oberle, Durlak, & Weissberg, 2017). Dentre os distintos níveis de ensino, a educação infantil tem sido enfatizada porque é um dos ambientes de grande impacto no desenvolvimento de crianças, uma vez que é na escola que passam a maior parte de seu dia e nela estabelecem muitas relações sociais. Nesse sentido, os primeiros anos de vida são considerados como um período crítico para o desenvolvimento de problemas emocionais e de comportamento, pois, é um momento em que as crianças estão intensamente aprendendo por meio das interações com adultos (Nix, Bierman, Domitrovich, & Gill, 2013; Taylor, Oberle, Durlak, & Weissberg, 2017), sendo conveniente pensar em ações que possam estimular o desenvolvimento socioemocional.

Os problemas de comportamento são definidos neste estudo como qualquer comportamento externalizante ou disruptivo que não esteja classificado como um quadro de transtorno do espectro autista, deficiência intelectual ou transtorno específico da aprendizagem. Os problemas de comportamento internalizantes, por sua vez, consistem em esquiva e tendência ao isolamento e inibição, ainda que suas características costumem ser mais voltadas para o indivíduo, podendo afetar negativamente o ambiente e a interação social (APA, 2014).

Atualmente, a prevenção dos problemas emocionais e de comportamento tem sido bastante associada à Aprendizagem Socioemocional (ASE), que se refere ao processo pelo qual se adquire e se aplica o conhecimento e as habilidades necessárias para reconhecer e manejar emoções, alcançar objetivos, desenvolver e demonstrar empatia, estabelecer e manter relações interpessoais saudáveis e tomar decisões responsáveis (CASEL, 2017). Assim, os domínios de competências sociais e emocionais costumam ser o foco de intervenções baseadas na ASE e seus resultados estão alinhados com a melhora nas relações sociais e com o adequado desenvolvimento socioemocional (Gilliam, Maupin, & Reyes, 2016; Taylor, Oberle, Durlak, &Weissberg, 2017), uma vez que estimulam a capacidade para integrar habilidades, atitudes e comportamentos para lidar de forma positiva com tarefas diárias, lidar bem com o estresse e encarar emoções negativas de forma assertiva (Duda, Dunlap, Fox, Lentini, & Clarke, 2004). Embora a ASE não seja a única abordagem que respalda programas de intervenção no contexto escolar, ela fundamenta diversos deles (CASEL, 2017), assim como as abordagens comportamentais e cognitivas (Durlak & Wells, 1997).

Os professores da educação infantil têm sido considerados em muitos dos programas de intervenção voltados às escolas, pois são modelos para importantes interações sociais, sendo que sua atuação ultrapassa os aspectos puramente acadêmicos (Bolsoni-Silva, Mariano, Loureiro, & Bonaccorsi, 2013; Downer, Sabol, & Hamre, 2010). O estudo de Hamre, Hatfield, Pianta e Jamil (2014), por exemplo, realizado com crianças de quatro anos de idade, indicou que o ensino responsivo e o gerenciamento do comportamento e das aulas por parte do professor foram associados ao desenvolvimento infantil em domínios sociais e cognitivos. De modo semelhante, Broekhuizen, Mokrova, Burchinal e Garrett-Peters, associados ao Family Life Project Key Investigators (2016), sinalizaram que crianças pré-escolares que tinham maior nível de qualidade de sala de aula demonstravam mais habilidades sociais e menos problemas de comportamento no primeiro ano do ensino regular, em comparação aquelas que tinham um baixo nível de qualidade de sala de aula.

Apesar de outros fatores mediarem à melhora no comportamento das crianças, tais como os relativos à família, pesquisas têm demonstrado efeitos duradouros de bem-estar e ajustamento comportamental da educação positiva precoce na escola até o final da terceira década de vida dos estudantes (Reynolds, Temple, Ou, Arteaga, & White, 2011). Portanto, há indicativos de que intervir na educação infantil se mostra uma estratégia importante para a promoção de comportamentos sociais, que são fatores de proteção para o desenvolvimento das crianças, o que pode ser alcançado por meio da instrumentalização de professores via intervenções e programas no contexto escolar.

Intervenções focadas em professores costumam ser bastante diversas e variam em número de horas, tipo de atividade e procedimentos de avaliação do processo e dos resultados no comportamento infantil. Entretanto, sabe-se que o sucesso do programa depende de fatores intrínsecos a implementação e a intervenção (Greenberg, Domitrovich, Graczyk, & Zins, 2005), que muitas vezes não são explicitados nas publicações (Wigelsworth et al., 2016).

Nesse sentido, devido à importância da atuação de professores para o ajustamento emocional e comportamental de crianças, o objetivo do presente estudo foi realizar uma revisão sistemática da literatura sobre intervenções com professores da educação infantil, visando a melhora comportamental de seus alunos. Buscou-se caracterizar as intervenções quanto aos procedimentos teóricos e metodológicos adotados na implementação e avaliação de seu processo e resultados, tais como: o embasamento teórico, o número total de horas, a quantidade de professores participantes e de crianças avaliadas, a utilização de instrumentos de avaliação e os principais resultados alcançados.

 

Método

Esta revisão sistemática da literatura foi desenvolvida de acordo com as diretrizes do Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses - PRISMA (Moher, Liberati, Tetzlaff, Altman, & The PRISMA Group, 2009)¹ Também se utilizou a diretriz PICO para apresentação dos resultados quanto a participantes, tipo de intervenção, comparações e desfechos alcançados.

Fontes de Informação e Estratégia de Pesquisa

As bases de dados foram escolhidas por conveniência, considerado o impacto delas em quantidade e qualidade das publicações nas áreas da psicologia e da educação. Foram utilizadas as bases EBSCO (AcademicSearch Complete e a Education Resources Information Center- ERIC); American Psychological Association- PsychNET (PsycINFO, PsycARTICLES), Web of Science e Biblioteca Virtual em Saúde (BVS).

O levantamento bibliográfico realizado para este estudo foi feito no mês de outubro de 2017 e de janeiro de 2018. A coleta nas bases de dados EBSCO e PsychNET foram realizadas em 05/10/2017, na Web of Science, em 06/10/2017, e na BVS, em 04/01/2018. Para a coleta de dados foram utilizados os descritores "problem behavior", "classroom", "children", "intervention" e "teacher", combinados e nessa ordem de apresentação, em qualquer campo do artigo. Além disso, foram empregados os seguintes filtros: 1) artigos disponíveis no modo fulltext; 2) artigos publicados nos últimos dez anos; e 3) artigos redigidos em língua inglesa, portuguesa ou espanhola.

Critérios de Inclusão e Exclusão

Após a coleta dos resumos nas bases, foram incluídos os estudos empíricos que contemplavam intervenções que consideravam o professor como o participante, tinham como foco a educação infantil e avaliavam o comportamento do aluno antes e depois da intervenção. Foram excluídos 89 estudos que consistiam em revisões da literatura; consideravam o impacto da intervenção apenas em crianças com alguma condição específica, como transtorno do desenvolvimento e da aprendizagem; ou que apresentavam intervenções exclusivamente voltadas para pais, mesmo que os professores participassem de algumas sessões.

Dessa forma, alguns exemplos de artigos excluídos pela leitura dos abstracts foram aqueles focados em professores de crianças com deficiência (Pas et al., 2016), que davam ênfase a mediadores do problema de comportamento, como a depressão materna (Yan, Zhou, & Ansari, 2016), ou que não avaliavam os resultados da intervenção, apresentando apenas dados descritivos (Upshur, Wenz-Gross, & Reed, 2013), bem como aqueles que examinavam outros aspectos como a percepção dos professores sobre o envolvimento familiar (Herman & Reinke, 2016).

Seleção dos Estudos

Após a eliminação das duplicatas (n = 6) foram avaliados os títulos e resumos dos artigos quanto aos critérios de elegibilidade. Todos aqueles que sugeriam o entendimento de que o estudo contemplava os critérios de inclusão foram considerados para avaliação da elegibilidade, realizada por meio da leitura do texto completo. Após a leitura completa de 31 artigos, 14 foram excluídos com justificativa de não atenderem aos critérios de inclusão, apesar de o resumo indicar a elegibilidade.

Especificamente, três deles não abarcavam uma intervenção, três se caracterizavam como revisões teóricas, uma apresentava uma intervenção voltada apenas para cuidadores, e sete, intervenções que não avaliavam o comportamento infantil, mas fatores associados. A Figura 1 ilustra o processo de coleta de dados e aplicação dos filtros estabelecidos para seleção dos estudos.

 

Resultados

Os artigos incluídos na análise estão caracterizados na Tabela 1 pelo seu título, autores, ano, periódico e base de dados na qual foi localizado, organizados pela data de publicação.Dentre os artigos incluídos, a maioria derivou da base de dados Web of Science (50%), seguida da EBSCO (27,8%), BVS (11,1%) e APA (5,6%). Das 17 intervenções, 16 foram implementadas nos Estados Unidos da América e uma na Austrália, cujos dados foram publicados em diversos periódicos internacionais, denotando a escassez desse tipo de publicação em revistas brasileiras.

Em relação à amostra contemplada, observou-se que os estudos que não utilizaram randomização dos participantes foram os estudos 1, 3, 5, 7, 8, 10, 11, 13, 15, e 17, tendo sido os demais randomizados. A randomização, ou alocação aleatória de participantes, e o controle da validade interna e externa garantem maior poder de generalização e confiabilidade dos resultados.

Com relação ao delineamento, a maioria dos estudos utilizou a avaliação pré e pós-teste, com exceção do estudo 10. Os estudos que trabalharam com grupos controle foram 2, 6, 7, 9, 12, enquanto os estudos 1, 3, 5, 8, 11, 13 e 17 foram desenhados com grupo único, e os estudos 4 e 10 utilizaram dois grupos experimentais diferentes para comparação dos resultados. Utilizar grupo controle é uma das características do delineamento experimental, que torna as pesquisas mais confiáveis e é uma estratégia indicada para assegurar a fidedignidade da intervenção (Souza, 2009).

Considerando a diretriz PICO, em relação aos participantes, todas as intervenções foram direcionadas para a capacitação ou treinamento do professor. Ademais, outros participantes foram incluídos em algumas intervenções, a saber: pais e alunos (n = 3), apenas pais (n = 3), e apenas alunos (n = 9). Nos estudos selecionados, não constava justificativa sobre a amostra, o que costuma influenciar que novas publicações também não a apresentem.

Outra constatação é a diversidade no número de participantes, seja professores ou alunos avaliados, que diferiram muito de um estudo para outro, não explicitando qual seria um tamanho de efeito suficiente para considerar os resultados de uma intervenção eficaz. Todavia, em todos eles as crianças avaliadas estavam na educação infantil, sendo que quatro estudos também incluíram crianças do ensino fundamental.

No tocante a característica das intervenções sabe-se que um dos primeiros passos para a sua elaboração é a sua fundamentação teórica (Greenberg, Domitrovich, Graczyk, & Zins, 2005). Entretanto, apenas dois estudos (3 e 4) sinalizaram explicitamente a abordagem utilizada. Um deles indicou a teoria cognitivo-comportamental, com ênfase na teoria do apego, aprendizagem social e desenvolvimento infantil (Budd, Garbacz, & Carter, 2016). Já no outro, os autores apontaram que utilizaram diferentes ênfases da psicologia positiva, considerando principalmente os processos envolvidos na regulação e na competência emocional por meio da interação com adultos (Finlon et al., 2015).

Na maioria dos estudos avaliados (1, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15 e 17) localizaram-se termos como reforço positivo e redirecionamento do comportamento disruptivo como conteúdos centrais da intervenção proposta, que são típicos das abordagens comportamentais. O mesmo ocorreu no estudo de Dufrene, Parker, Menousek, Zhou, Harpole e Olmi (2012), no qual as professoras receberam instruções sobre como manejar o comportamento das crianças em sala de aula, utilizando o reforço positivo (elogios) via rádio; e nos estudos de Jones e Chronis-Tuscano (2008), para o qual os professores foram instruídos sobre o TDAH e o manejo comportamental, e de Conner-Burrow et al. (2012), em que estratégias de mudança de comportamento também foram utilizadas.

Dentre os estudos que citam ou explicam seus achados a partir das teorias comportamentais (14 artigos), cinco deles (2, 6, 9, 11 e 15) também mencionaram a Aprendizagem Socioemocional (ASE) como fundamentação das intervenções. Esses visavam promover habilidades como resolução de conflitos, autoconsciência emocional ou regulação emocional, além da modificação de comportamento por meio do manejo de contingências.

Por fim, ainda se observaram algumas inconsistências entre o que era indicado como fundamentação teórica do estudo e o que, de fato, era utilizado e descrito. Por exemplo, Mikami, Reuland, Griggs e Jia (2013) referiram à abordagem sistêmica, uma vez que enfatizavam os efeitos colaterais positivos das intervenções no grupo. Todavia, apesar de não estar nomeada, a teoria sociocognitiva também foi observada ao indicarem que os alunos notariam a maneira como professores interagiam com os seus colegas com diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade.

Quanto ao formato das intervenções, em relação ao tempo, oito estudos (7, 10, 11, 12, 13, 14, 16, e 17) não explicitaram o que era requerido e nos demais foi bastante variado, partindo de 1 hora e 30 minutos até 341 horas. Em geral, não havia clareza na descrição, encontrando-se referência a um ou diversos encontros desenvolvidos ao longo de uma estação do ano (primavera/outono) ou durante o ano escolar. A Tabela 2 apresenta o tempo em horas da intervenção de cada estudo, a quantidade de professores que participaram e de alunos que foram avaliados.

 

 

Outro indicador importante para o sucesso de um programa é o seu histórico de desenvolvimento e avaliação (Wigelsworth et al., 2016). Há fases sequenciais e específicas para o desenvolvimento de intervenções em saúde: 1) desenvolvimento da teoria; 2) definição de conteúdos e formato da intervenção; 3) teste da intervenção e desenho do controle de variáveis internas e externas e dos formatos de avaliação do processo; 4) realização de ensaios de controle randomizados em condições ideais, garantindo maior fidedignidade aos resultados; e 5) implementação da intervenção em longo prazo em configurações não controladas ou ambientes naturais. Para ser considerada eficaz e baseada em evidências uma intervenção deve passar por todas essas fases (Campbell et al., 2000). Ela pode se mostrar eficaz na fase três e não ser efetiva na fase quatro, por exemplo, quando o programa terá maior influência de variáveis externas. Essa seria a diferença entre um estudo realizado em ambiente controlado e outro desenvolvido em ambiente real (Durlak, 1998; Greenberg et al., 2005).

Especificamente em relação ao processo de avaliação das intervenções em contexto escolar, sabe-se que diversos programas não apresentam uma sistematização sobre a sua implementação e resultados tal como a descrita (Durlak & Dupre, 2008). Essa realidade tem se modificado nos últimos anos a partir de estudos que se preocupam em descrever detalhadamente o processo de desenvolvimento e implementação de intervenções, bem como em especificar fatores que contribuem para que sejam cientificamente válidas (Meyers, Durlak, & Wandersman, 2012; Wasik, Mattera, Lloyd, & Boller, 2013).

Dentre os artigos examinados, oito utilizaram algum tipo de avaliação de processo (artigos 3, 6, 7, 8, 9, 10, 11, e 16) e os demais, apenas apresentaram a avaliação de resultados. A Tabela 3, descreve brevemente como o processo foi avaliado.

Em geral, os estudos que avaliam intervenções buscam aproximá-las ao contexto do mundo real, como a escola, mas não é possível controlar todas as variáveis que podem influenciar sua implementação, sendo preciso saber como aumentar a probabilidade de obter os resultados esperados (Meyers, Durlak, & Wandersman, 2012). Nesse sentido, pode-se utilizar um grupo controle para avaliação da eficácia da intervenção, o que foi feito em oito dos estudos selecionados (artigos 2, 6, 7, 9, 12, 14, 15, e 16).

O controle de variáveis de ordem pessoal e laboral também afeta a validade interna da intervenção. Por exemplo, o levantamento de dados laborais e sociodemográficos, saber se as professoras estavam recebendo outro tipo de treinamento concomitante ou submetê-las a entrevistas para avaliar seus estressores atuais e problemas de saúde, parece ser fundamental para saber se pode haver influência de outros fatores sobre o resultado esperado. Assim, é comum a utilização de medidas para poder tanto traçar o perfil dos participantes ou para melhorar sua validade interna, observando os potenciais fatores mediadores do resultado. Na Tabela 4 estão descritos os instrumentos utilizados para esse fim.

Quanto ao coordenador das intervenções, quando este é também o autor da mesma, indica-se que o tamanho de efeito e os resultados obtidos na avaliação tendem a ser melhores do que quando conduzidos por outros (Eisner, 2009). Por outro lado, Wigelsworth et al. (2016) referem que estudos têm apresentado diferentes resultados quanto as variáveis envolvimento ou não envolvimento do autor, concluindo que esse fator não altera os resultados da intervenção de forma significativa. Nos estudos avaliados, quatro foram coordenados pelo próprio autor da intervenção (1, 3, 10 e 11) e os demais contaram com coordenadores independentes.

No que se refere aos instrumentos utilizados para avaliação dos desfechos, mesmo que as crianças não tenham recebido algum tipo de treinamento ou intervenção, todos os estudos selecionados avaliaram o impacto da intervenção sobre elas. Os instrumentos examinavam tanto práticas educativas do professor quanto comportamentos do aluno e eram diversos, variando desde entrevistas a escalas e observação. Fica evidente a variedade de medidas para o exame de variáveis semelhantes ou equivalentes, não havendo um padrão de escolha dos instrumentos. Outro apontamento é o uso de sujeitos observadores para avaliação da frequência de comportamentos dos professores ou dos alunos por meio de codificação da observação ou preenchimento de algum questionário/escala. Em métodos experimentais, o uso de observadores é um fator que auxilia na validade interna, uma vez que diminui o efeito de testagem, ou seja, quando o participante desenvolve familiaridade com o instrumento, podendo alterar suas respostas, o que pode comprometer a avaliação dos desfechos (Shaughnessy, Zechmeister, & Zechmeister, 2012). Além disso, também reduz o efeito da desejabilidade social (Costa & Hauck Filho, 2017).

 

Considerações finais

Apesar dos desafios apresentados em pesquisas de implementação e avaliação de intervenções no contexto escolar, destaca-se a importância desse estudo uma vez que compila informações importantes a serem consideradas no processo de desenvolvimento, bem como de adapatação e replicabilidadede de intervenções voltadas à realidade escolar em contexto brasileiro. Ainda, constata-se a importância de seu desenvolvimento devido as dúvidas de professores sobre como lidar com problemas emocionais e de comportamento em sala de aula. Provavelmente, isso seja reflexo de possíveis déficits na formação continuada ou falta de oportunidade para participar de capacitações (Fava, 2016; Soares, Estanislau, Brietzke, Lefèvre, & Bressan, 2014) que não os sobrecarreguem com atividades além das acadêmicas, que já costumam ser muitas. Por isso, tem-se enfatizado as intervenções destinadas a professores, fundamentadas na ASE (CASEL, 2017; Taylor, Oberle, Durlak, & Weissberg, 2017) e nas abordagens cognitivas e comportamentais (Durlak & Weels, 1997), que instrumentalizam o professor para lidarem com situações do cotidiano de sala de aula, sem deixá-los fixados a incorporação de manuais e cadernos de atividades com seus alunos, que costumam assoberbar o período pedagógico (Fava, 2016). Esse entendimento é corroborado pelos resultados da presente revisão sistemática, uma vez que as intervenções, em sua maioria, consistiam em capacitar o professor sobre manejo e formas de atuação com seus alunos, ainda que algumas incluíssem cadernos de atividades.

As dificuldades encontradas para implementar uma intervenção já estão relatadas na literatura (Durlak, 2015; Greenberg, 2010) e foram corroboradas nesta revisão. Aspectos relativos ao seu desenvolvimento e realização podem influenciar seus resultados, como, por exemplo, variáveis específicas dos participantes, que podem comprometer a validade interna, além de outras questões metodológicas, como empecilhos encontrados para a formação de um grupo controle e realização de avaliações pré e pós-teste. Muitos dos estudos analisados não explicitaram os procedimentos de controle de variáveis adotados, mas o conhecimento deles é crucial para implementação segura em iniciativas baseadas em evidências (Durlak, 2015). Nesse sentido, Greenberg (2010) apresentou algumas orientações para a pesquisa no campo da prevenção e promoção da saúde na escola, como a construção de relatos sobre a implementação e a compreensão dos fatores que influenciam a integração do programa com a formação contínua nas escolas e desenvolvimento/aperfeiçoamento de programas e modelos.

A partir dos resultados desta revisão sistemática, percebeu-se que não há uma padronização dos procedimentos metodológicos utilizados em estudos que implementaram e avaliaram intervenções com professores. Seria de suma importância que todos os estudos detalhassem as características da intervenção, como sua base teórica, o número de encontros, de horas e de participantes, assim como o delineamento e os desfechos pretendidos, explicitando como foram analisados. Tais informações possibilitariam a replicação das propostas por outros pesquisadores, proporcionando maior investimento no aprimoramento das mesmas, reverberando em maior aplicabilidade e eficácia. Desse modo, tornar-se-ia possível que mais escolas fossem beneficiadas, recebendo intervenções que já tenham sido avaliadas como bem-sucedidas em outras populações.

Uma vez que se realizou um estudo secundário, que buscou reunir e discutir aspectos de diferentes estudos que pesquisaram a mesma temática, algumas limitações se destacam, a exemplo da seleção das línguas de publicação, espanhol, português e inglês. É possível que se outras línguas fossem incluídas o número de artigos localizados resultaria maior. Da mesma forma, acredita-se que a inclusão de bases de dados que contemplassem exclusivamente artigos da educação pudesse ampliar a análise. Por fim, indica-se a necessidade de novos estudos, em especial em contexto brasileiro, no qual as intervenções que apresentam como alvo o contexto escolar, ainda são escassas.

 

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Correspondência para:
Débora Cristina Fava
Programa de Pós-Graduação em Psicologia
Av. Unisinos, 950 - Cristo Rei
São Leopoldo - RS, 93022- 750
E-mail: deborafava@gmail.com

Submetido em: 07.10.2019
Aceito em: 08.04.2020

 

 

* O artigo tramitou no período em que a professora Angela Marin esteve afastada do corpo editorial da revista.
1 Os protocolos do PRISMA podem ser acessados pelo http://www.prisma-statement.org/