2 Origem dos valores negativos atribuídos à Matemática

A Matemática foi desenvolvida pelo homem em decorrência de sua relação com a natureza e com a sua vivência social. O sentido dos números e suas operações são assimilados à medida que os conhecimentos adquiridos pelos sujeitos são utilizados em situações cotidianas (^{Santos, 2008}). Infelizmente, a forma como parte dos educadores propõe a apresentação do conteúdo matemático, a partir do formalismo e exigência de se decorarem conceitos abstratos, é enfadonha para a maioria dos estudantes. A utilização de jogos, discussões e aplicações da Matemática no dia a dia dos discentes torna o ensino mais dinâmico e pode facilitar o seu entendimento (^{Resende & Matias, 2018}). No entanto, isso não acontece na maioria das salas de aula. Concomitantemente, há uma desvalorização do saber dos alunos acerca da Matemática (^{Knijnik et al., 2012}).

A arte de lecionar envolve sutilezas para além do conteúdo, e isso faz a diferença no impacto do professor sobre os alunos (^{Rodrigues, 2017}). Ensinar Matemática implica atualizações, tanto do tema abordado como dos procedimentos metodológicos utilizados em sala de aula (^{Sampaio & Coutinho, 2015}). É importante destacar que determinadas abordagens e/ou atitudes apresentadas pelo docente podem afetar de forma positiva ou negativa a aprendizagem dos estudantes (^{Rodrigues, 2017}).

A busca por atitudes favoráveis que levam o aluno a sentir prazer ao se aperfeiçoar é uma característica que os educadores devem promover. Por esse viés, o ensino da Matemática não visa apenas à construção do conhecimento, mas sim a conduzir os discentes ao desenvolvimento da autonomia e satisfação na resolução de problemas. Os professores devem despertar nos seus alunos o gosto pelo estudo e estimulá-los a persistir nos seus esforços individuais (^{Gonçalves & Brito, 1996}). Porém, muitos docentes chegam às salas de aula sem saber lidar com as situações apresentadas no cotidiano escolar, como o desinteresse dos alunos pelos estudos, o desrespeito à figura do professor e as dificuldades de compreensão dos conceitos apresentados (^{Rodrigues, 2017; Santos, 2009}).

Nesse sentido, a formação docente precisa se basear em variados tipos de experiências, contextualizando e preparando o profissional para o mercado de trabalho. No caso da Matemática, existem diversos recursos, procedimentos e materiais que os professores podem utilizar para estimular seus alunos: as Tecnologias de Informação e Comunicação, as contribuições da História da Matemática e da Resolução de Problemas, como também o uso de materiais didáticos oferecidos por laboratórios de ensino de Matemática, por exemplo, o tangram e o material dourado, que enriquecem o processo de ensino e aprendizagem (^{Prado, Farha, & Laranjeira, 1998; Sampaio & Coutinho, 2015}). Há indicações, na legislação educacional e de pesquisadores da Educação Matemática, da necessidade da inserção de problemas cotidianos no ensino dessa disciplina (^{Refosco et al., 2004}). Isso, aliado à disponibilidade desses instrumentos, desperta nos estudantes o interesse pela resolução dos exercícios, o que contribui para a compreensão dos conceitos matemáticos trabalhados (^{D’Ambrósio, 2005}).

Independentemente da formação docente e do quanto o professor consegue inovar na sala de aula, o desempenho dos alunos ainda é utilizado para rotulá-los como bons ou ruins. Todavia, avaliar não significa apenas atribuir notas, mas implica também levantar informações para o educador intervir e ajudar o estudante a avançar, a partir da etapa do conhecimento na qual ele se encontra. Notas baixas afetam a motivação pelos estudos, e o erro do aluno pode indicar tanto problemas de aprendizagem como de ensino (^{Mendes & Carmo, 2014}). Além disso, o discente com boas notas nem sempre aprendeu. O controle exercido por pais e mestres promove o medo de notas baixas e faz com que os discentes estudem para evitar repreensões (^{Fassis, Mendes, & Carmo, 2014}). Nesse sentido, o aluno apenas se preocupa com seu desempenho na busca pela aprovação (^{Correa & MacLean, 1999}).

O uso da coerção diante de uma resposta incorreta, a ameaça da retirada de pontos e a aplicação de provas difíceis compõem o método tradicional de ensino. Ações como essas provocam o desenvolvimento da ansiedade e de atitudes negativas por parte dos estudantes. É comum os alunos desenvolverem sentimentos como medo, angústia e pavor ao solucionar tarefas e realizar avaliações nas aulas de Matemática (^{Carmo & Simionato, 2012}). A partir disso, impressões, juízos e sensações ruins se antecipam a qualquer esforço que levaria à aprendizagem. Tais fatores inibem a participação dos discentes, colocando-os unicamente na condição de receptores de informações.

A prática da Matemática deve se pautar na articulação entre estudantes e conteúdos, com base na interação social. Isso promove a criação de vínculos entre professores e alunos, nos quais o ensino e a aprendizagem ocorram e o conhecimento seja o objeto de interesse (^{Santos, 2008}). O educador, por conhecer os fatores intervenientes na aprendizagem e no ensino da Matemática, deve planejar adequadamente suas atividades, intervir nesse processo e desenvolver atitudes positivas (^{Refosco et al., 2004}). Além disso, deve oferecer oportunidades para os alunos exporem suas ideias e hipóteses sobre o conteúdo abordado e instigá-los a refletir em relação às diferentes maneiras de se resolver um exercício (^{Rodrigues, 2017}). Cabe ao professor levar em conta tanto o valor formativo da Matemática, que ajuda a estruturar todo o pensamento dedutivo, quanto seu caráter prático, necessário à realização de atividades diárias (^{Santos, 2008}).

As dificuldades em Matemática também têm origem em fatores culturais, visto que a própria sociedade induz ao medo pela disciplina (^{Zunido, 1995}). As crianças têm os familiares e professores como fonte de inspiração e exemplo, logo, qualquer comentário relacionado à matéria, dito para ou diante delas, tende a influenciá-las a desenvolver o receio ou o apreço pelo conteúdo (^{Mendes & Carmo, 2014}). A própria instituição de ensino também contribui para a propagação desses valores, por exemplo, a partir do caráter disciplinador do ensino, influenciando negativamente a experiência escolar de muitos discentes (^{Santos, 2009}).

^{Mandarino (2004)} desenvolveu um levantamento acerca das variações no gostar da Matemática entre estudantes da 1ª à 4ª série, de escolas públicas e particulares, para verificar se o processo de escolarização desfaz o gosto pela disciplina. Por meio de uma votação, em uma cédula de papel, na qual 905 participantes escolheram a matéria que mais gostavam, observou-se que a aversão à Matemática nas primeiras séries foi quase inexistente, mas presente nas séries finais. A Matemática era uma das disciplinas preferidas dos alunos, e essa preferência caiu nas séries subsequentes. Na 4ª série, a disciplina foi apontada como um dos conteúdos de menor favoritismo.

^{Mendes e Carmo (2014)} corroboram os achados de ^{Mandarino (2004)}. Eles investigaram os graus de ansiedade e as atribuições dadas à Matemática por 49 alunos do 2° e 6° anos do ensino fundamental. A partir de uma tempestade de ideias realizada em uma folha, cujo tema-chave foi Matemática, os autores obtiveram resultados que apontaram para a ausência de aversão ao tema no 2° ano. Em contrapartida, detectaram que o número de atribuições negativas no 6º ano superou as atribuições positivas. Os pesquisadores destacaram que a aversão à Matemática e, por conseguinte, possíveis dificuldades em seu aprendizado estavam relacionadas à série e aos aspectos culturais e pedagógicos envolvidos no decorrer do ensino.

^{Correa e MacLean (1999)} investigaram a concepção de 154 estudantes brasileiros, com escolaridade entre a 5ª e a 8ª série, e 106 ingleses, do 7º ao 10º ano, acerca da dificuldade relativa à Matemática, em comparação com História, Geografia, Ciências e Linguagem. Para tal, foi solicitado que cada estudante avaliasse o grau de dificuldade em cada uma dessas disciplinas escolares, sendo oferecida uma escala que variava de muito fácil a muito difícil. Nesse estudo, o grupo brasileiro da 7ª série atribuiu maior dificuldade à disciplina, em comparação aos colegas das demais séries. No grupo de estudantes ingleses, no 7° ano, os alunos indicaram menor grau de dificuldade em relação ao conteúdo. A Matemática tanto pode ser considerada mais difícil como mais fácil. Ou seja, os sentimentos dos alunos estão relacionados com suas experiências na disciplina.

^{Santos (2009)} realizou entrevistas com estudantes de escolas públicas de São Paulo com o objetivo de investigar qual era a percepção dos alunos em relação à Matemática na escola e também no ambiente social. O autor constatou que as dificuldades apresentadas na disciplina foram se intensificando ao longo da escolarização. Muitos alunos se consideravam fracassados perante a matéria.

Por esses estudos, é possível perceber que os estudantes adquirem certa repulsa pela disciplina. Inúmeros fatores, como o medo, a dificuldade, a ansiedade e o fracasso, acabam estimulando o desenvolvimento desse sentimento. A partir disso, percebe-se a importância de se evidenciarem resultados de diferentes contextos, visando ao aprimoramento do ensino da Matemática. Assim, o objetivo deste estudo foi apurar os pensamentos relacionados à Matemática de estudantes do ensino fundamental – anos iniciais e anos finais – e, a partir disso, identificar possíveis concepções acerca dessa disciplina. A presente análise tem a intenção de fornecer dados nesse sentido, para que sejam desenvolvidos meios de reverter o desprezo pela disciplina.

3 Método

O estudo utilizou o delineamento exploratório, que tem como objetivo explicitar a problemática em foco. Além disso, esse desenho tem o intuito de levantar hipóteses a serem investigadas em estudos futuros (Gil, 2002).

Foi utilizada a técnica Brainstorming, cujo significado é tempestade cerebral, ou tempestade de ideias. Ela consiste em anotar em destaque o tema chave – no caso deste estudo foi MATEMÁTICA – no meio de uma folha e, ao redor dessa palavra, os participantes devem registrar tudo de que se lembram, pensam e/ou sentem quando ouvem esse termo chave (^{Mendes & Carmo, 2014}). Com o intuito de demonstrar aos participantes como a atividade é realizada, sugere-se a realização de uma tempestade de ideias com todos, a partir de uma palavra escrita num quadro negro, quando possível, ou de forma oral. As respostas não são consideradas certas ou erradas, e nenhuma ideia é desprezada ou criticada (^{Alves, Campos, & Neves, 2016}). Os estudantes tiveram total liberdade para escrever. As informações apontadas pelos discentes refletem os sentimentos experimentados por eles em relação ao conteúdo matemático proposto pelas instituições de ensino (^{Pinto, 2007}).

4 Resultados

A Tabela 1 apresenta os dados coletados, na qual estão descritos o número de estudantes, a frequência e porcentagem de respostas a cada categoria, assim como os valores de Qui-Quadrado e de p.

A partir da análise dos dados, foi possível identificar que a atribuição de aspectos positivos diminui no decorrer dos anos escolares, havendo uma diferença significativa entre os grupos (p<0,05). Destaca-se que os estudantes do 3º ano indicaram mais termos positivos do que os outros. Outro ponto que se destacou nas respostas dos grupos do 6°, 7º e 9° anos foi o fato de que mais de 60% dos alunos de cada ano (69,4%; 80,0%; e 78,3%, respectivamente) não apresentaram nenhuma declaração que se enquadrasse nos aspectos positivos.

Os dados revelaram que a menção aos aspectos negativos foi baixa nos alunos do 3º ano. Aproximadamente 60,0% deles não indicaram nenhum termo desta categoria. O desgosto, demonstrado pelos aspectos negativos, cresceu nas séries seguintes, até atingir seu ápice no 6° ano (77,5% dos alunos) e, em seguida, caiu nos anos finais, 7º e 9º, (73,3% e 56,5% dos alunos, respectivamente). Foi observada significância estatística nesta categoria entre os grupos (p<0,05). Observa-se que os estudantes do 6º e 7º anos indicaram maior frequência de respostas nesta categoria. A frequência dos resultados do 6º ano foi quatro vezes maior do que as do 3º e 9º anos.

5 Discussão

Este trabalho identificou alguns pensamentos dos alunos acerca da Matemática, partindo do pressuposto de que os estudantes, de maneira geral, demonstram aversão ao tema. Os discentes apresentaram indícios desse sentimento nos primeiros anos de escolarização, e ele se intensificou no 7º ano do ensino fundamental – anos finais. As análises indicam a associação entre o ano de escolarização e o gosto pela disciplina. Essas informações trazem questões importantes a serem discutidas.

Com relação aos procedimentos adotados, a técnica Brainstorming atendeu às necessidades do estudo e possibilitou alcançar os objetivos almejados, a partir de manifestações espontâneas da opinião dos alunos. Além de ter proporcionado a identificação dos pontos de vista dos estudantes em relação à Matemática, ela também ofereceu a oportunidade de eles se manifestarem sem restrições. Essa ferramenta se mostrou ideal, ainda, pela clareza e pela facilidade de sua aplicação. Ademais, a utilização do teste de Qui-Quadrado permitiu verificar a associação entre as ideias apresentadas pelos estudantes e os respectivos anos de escolarização, bem como a diferença entre os grupos.

Os alunos do 6º ao 9º ano estão sujeitos a mudanças significativas no desenvolvimento físico, cognitivo e socioemocional (^{Boyd & Bee, 2011; Flavell, Miller, & Miller, 1999}). Ao mesmo tempo, é no 6º ano que eles têm o primeiro contato com o professor e a disciplina específica de Matemática, o que gera certo estranhamento, e é no 7º ano que os conteúdos matemáticos trabalhados na sala de aula ficam mais complexos, abstratos e distantes das situações cotidianas (^{Carneiro, Spira, & Sabatucci, 2007}). Isso explica uma das possíveis causas de os alunos desses anos atribuírem mais aspectos negativos à Matemática, em relação às demais séries (^{Mandarino, 2004}).

Cabe ao sistema escolar se preocupar com o modo como as matérias são ministradas e oferecer ações para aproximar o conteúdo matemático do cotidiano dos estudantes, uma vez que nem sempre um assunto apresenta uma contextualização imediata. É importante conter a repulsa dos alunos pela Matemática. Torna-se necessário desenvolver estratégias no auxílio aos professores para estimular os discentes ao hábito pelos estudos e ao gosto pela temática. Nessa perspectiva, alguns estudos destacam a importância de fazer com que os estudantes não concebam a disciplina apenas como algo exclusivamente escolar e, em contrapartida, rompam os muros da escola e percebam sua presença na vida real de toda a comunidade (^{D’Ambrósio, 2005; Gerdes, 2010; Knijnik et al., 2012; Resende & Matias, 2018}).

O decréscimo da rejeição pela disciplina no 9º ano, em relação ao 6º e 7º ano, pode estar relacionado às necessidades e expectativas de futuro desses alunos. Nesse período, eles são mais independentes e seu amadurecimento fornece-lhes novas concepções em relação ao ato de estudar, enxergar a vida, formar opiniões e abstrair significados complexos (^{Boyd & Bee, 2011}). Concomitantemente, esses estudantes podem valorizar a disciplina em decorrência da constante atualização dos conhecimentos tecnológicos em que estão inseridos e do uso consciente de instrumentos matemáticos em sala de aula. No entanto, isso não traz implicações ao gostar da Matemática. Esses discentes passam a respeitá-la e a valorizá-la, talvez pela percepção do saber matemático como importante, por exemplo, para a inserção no mercado de trabalho (^{Carneiro et al., 2007; Sampaio & Coutinho, 2015}).

As concepções apresentadas na presente oportunidade estão em sintonia com o encontrado por ^{Mandarino (2004)} e ^{Mendes e Carmo (2014)}, complementando-os com a apresentação de informações nos anos finais do ensino fundamental. A rejeição pela disciplina, no estudo desses pesquisadores, também aumentou, quando comparada às respostas de alunos matriculados em todas as séries do ensino fundamental. Assim como nos estudos daqueles pesquisadores, esta pesquisa também evidencia a diminuição do gosto pelos estudos e do investimento no aprendizado da Matemática, principalmente, pelos discentes que se encontram nos últimos anos dessa fase de escolarização.

Os resultados encontrados no 9° ano estão em sintonia com os apresentados por Correia e MacLean (1999), já que o sentimento negativo pela Matemática perde intensidade nas séries finais do ensino fundamental. Os resultados indicam que o baixo rendimento em Matemática, como demonstrado pelo Saeb, pode ter como causa, entre outros fatores, o desgosto adquirido pela disciplina. Apesar da ausência de uma avaliação do desempenho dos estudantes participantes desta pesquisa, os estudos de ^{Correa e Maclean (1999)}, ^{Mandarino (2004)}, ^{Moreira e Oliveira (2010)} e ^{Santos (2009)} permitem inferir essa relação.

6 Considerações finais

Este estudo destaca a existência de uma rejeição do conhecimento matemático pelos estudantes investigados; sentimento esse que se intensifica em discentes que se encontram em anos mais avançados de escolarização. Vale destacar que os alunos não chegam à escola com essa concepção. No 3º ano, em especial, os estudantes demonstram relação positiva com a disciplina. Sob essa perspectiva, investigações como esta são importantes para a compreensão da percepção dos alunos pelos professores de Matemática acerca dos obstáculos enfrentados na escola e de suas expectativas em relação à prática docente (^{Correa & MacLean, 1999}). Os resultados apresentados na presente ocasião se assemelham com aqueles presentes na bibliografia analisada, porém, com o diferencial de constatar que no final do ensino fundamental – mais precisamente no 9º ano – começa a haver uma redução significativa de opiniões aversivas relacionadas ao conteúdo matemático.

Novos estudos contemplando várias turmas do ensino fundamental e do ensino médio são necessários para identificar a existência de perspectivas de desprezo pelas disciplinas do currículo escolar, por parte desses discentes. Além disso, comparar dados de estudantes de outros lugares do país e perceber discrepâncias no sentimento desenvolvido pelo conteúdo matemático associado ao gênero, tipo de escola (pública ou particular) e a sequência didática utilizada pelos professores, em sala, oferecerão novas e importantes informações. Espera-se que os achados deste trabalho contribuam para o desenvolvimento de técnicas adequadas no ensino da Matemática e de enfrentamento das reações negativas associadas a essa disciplina.