Português (pdf)
Artigo em XML
Referências do artigo
Tradução automática
Permalink
Utilizar os métodos de Diálogo por meio de Estórias e Grupos Reflexivos, como estudos de caso, em metodologias construcionistas sociais com enfoque em processos grupais é possível, mas requer cuidados. Isso porque produzir conhecimentos por meio de atitude crítica é uma tarefa que convoca a utilização de fundamentos epistemológicos que trazem em sua construção a própria criticidade. Neste sentido, o Construcionismo Social é uma solução viável para pesquisadoras e pesquisadores que possuem interesse em problematizar seus objetos, sujeitos e campos-tema, escapando aos discursos positivistas hegemônicos (Rasera & Japur, 2005a). Tal afirmativa nos possibilita dialogar com os movimentos que a pesquisa produz, seja por meio de suas potencialidades, seja pela superação de possíveis constrangimentos comuns a Ciência Hegemônica (Neves & Nogueira, 2004).
Define-se o Construcionismo Social, ainda que seja uma tarefa de difícil execução, como um movimento formado por várias contribuições epistemológicas de inúmeras(os) pesquisadoras(es), que possuem ideias centrais que as/os conecta: valorização da postura crítica e reflexiva; a forma como conhecemos o mundo é localizada na cultura e na história; o conhecimento é sustentado e produzido nas relações (Rasera, Guanaes & Japur, 2004; Rasera & Japur, 2005a). É na esteira destas conexões que a produção científica construcionista no campo da Psicologia Social deve ter o cuidado na utilização das metodologias de pesquisa para não cair em contradições epistemológicas, como construir um discurso universal sobre determinado campo. Por meio deste cuidado, propomos apresentar o uso de Estudo de Caso, seguindo a proposta do Diálogo por Meio de Estória (Labonte, Feather & Hills, 1999) e dos Grupos Reflexivos como estratégias metodológicas de produção de informações voltadas aos sentidos e significados coletivos indicando, para tanto, potencialidades e constrangimentos, privilegiando, assim, os processos grupais na prática acadêmica.
Usamos como fio condutor os caminhos metodológicos de experiências realizadas em duas pesquisas de mestrado que tiveram seus procedimentos fundamentados nos preceitos éticos da Psicologia em diálogo com o campo dos Estudos Feministas sobre Gênero e Masculinidades. Nessas pesquisas, refletimos sobre as práticas discursivas de gênero e masculinidades construídas pelos sujeitos (trabalhadoras/es e estudantes) no campo-tema (Assistência Social e Educação). Encontramos nesta experiência três ecos potentes: (1) a importância do uso de metodologias que corporizam os fundamentos feministas críticos na viabilização da construção de uma ciência comprometida com as transformações sociais (Neves & Nogueira, 2004); (2) a necessidade de construção de novos paradigmas que possam promover o compromisso ético e político, incluindo contribuições e permitindo diálogos com os avanços feministas e estudos de homens e masculinidades (Beiras, Cantera Espinosa & Garcia, 2017); (3) Processo grupal como estratégia de produção de diálogos e informações.
Dito isso, transformamos nossa proposta em uma pergunta, que irá nos guiar ao longo do texto: Como o método de Diálogo por meio de Estórias e a metodologia de Grupos Reflexivos podem ser utilizados como métodos construcionistas sociais? Tal pergunta é um desdobramento daquela feita por Harding (1986) sobre a possibilidade de existir, ou não, um método feminista, justamente por compreender método como “[...] uma técnica para coletar informação (ou uma maneira de proceder para coletar)” (Harding, 1986, p. 11). Abraçamos os pressupostos construcionistas para percorrer, por meio da linguagem, os inúmeros diálogos no processo de pesquisa que nos possibilitam a construção do sentido em movimento. Iniciaremos introduzindo e destacando os principais pontos epistemológicos do Construcionismo Social que fundamentam um (im)possível método ao campo de pesquisa acadêmica.
Entendendo o Construcionismo Social
Em termos epistemológicos, o Construcionismo Social não se trata de uma meta-teoria, ou seja, de uma teoria que se propõe superior a todas as outras, como uma verdade absoluta. Neste sentido, Gergen e Gergen (2010) argumentam a favor de uma concepção de conhecimento que escape à compreensão sobre o mundo como uma imagem tal como ele é apresentado, mas, sim, entendendo-o como uma construção negociada entre as pessoas. O discurso construcionista, portanto, problematiza o que Hoffman (1998) denominou de “vacas sagradas” da Ciência: Essencialismo; Realismo; Conhecimento e Verdade Universal; Objetividade; Relação sujeito/objeto-pesquisador/a.
Este, talvez, seja um grande diferencial para o Construcionismo Social: a compreensão de que não existe uma única Verdade, mas inúmeras verdades que coabitam os espaços sociais (Gergen & Gergen, 2010). Para Gergen (2011), não cabe às ideias construcionistas o questionamento se uma teoria, uma crença religiosa ou conjunto de ideias, incluindo o próprio construcionismo, são verdadeiras ou falsas. O exercício é compreender que essas verdades são localizadas e construídas por meio de acordos entre grupos de pessoas em diversas situações. Haraway (1995), ao aproximar o Construcionismo Social das epistemologias feministas, advoga em favor deste saber localizado e, portanto, parcial e escapando aos relativismos que os críticos acusam a pesquisa construcionista social de promover (Rasera & Japur, 2005a). Assim, na contramão das críticas, o Construcionismo Social privilegia os processos como históricos e culturais (Burr, 1995; Burr & Dick, 2017; Neves & Nogueira, 2004), “[...] apoiados na possibilidade de redes de conexão, chamadas de solidariedade em política e de conversas compartilhadas em epistemologia” (Haraway, 1995, p. 23), ou seja, uma alternativa ao chamado relativismo.
Com isso, abrimos a possibilidade de discutir de forma crítica sobre o realismo, ou a compreensão de que o mundo existe independente do humano. Burr (1995), neste sentido, compreende que construímos nossas próprias versões de realidade em conjunto, ou seja, a realidade depende do modo como negociamos relacionalmente, e, portanto, coletivamente. Assim, para toda forma de realidade existe um processo de alteridade (Gergen, McNamee & Barrett, 2001), sendo que este senso de alteridade construído por determinado grupo é o que o possibilita separar ou se distanciar de outros, ou seja, para cada grupo existe uma determinada realidade e, assim sendo, uma determinada verdade.
Frente a essa concepção, examina-se a última vaca sagrada: a relação sujeito/objeto-pesquisador. Na pesquisa, trata-se de pensar quem serão os “sujeitos da pesquisa” para convidá-los ao diálogo transformativo. Para Gergen et al. (2001), o diálogo transformativo deve ser compreendido como uma forma de intercâmbio que possibilita a transformação de uma realidade entre os que estão comprometidos com realidades antagônicas e suas práticas para uma realidade comum e em construção. Em outras palavras, é transformar a relação pesquisador-pesquisado para a concepção em que todos são “copesquisadores” (McNamee, 2014). Neste contexto, encontra-se a questão do método, ou seja, faz-se necessário encontrar algum que possibilita que tais pressupostos estejam na base de sua concepção, dando sustentação e permitindo que a linguagem transite de forma fluida, sem se cristalizar em um determinado regime de verdade.
Questão do método
Furlan (2008) compreende o método como procedimentos escolhidos ao se considerar a melhor adequação àquilo que queremos responder, não sendo a priori da pesquisa, mas constituinte dela. O método deve ser entendido em seu caráter provisório, no qual, ao percorrê-lo, outras questões podem surgir e revelar becos sem saída, ou aparentemente sem saída, o que requer afirmar que “um método pressupõe uma questão a ser resolvida, e envolve determinada concepção ou suposição de realidade, ainda que provisória” (Furlan, 2008, p. 26). Aqui, ainda há, somada a este caráter, a necessidade de se construir uma pesquisa que apresente outro caminho frente ao método tradicional, que é quantitativo e tem ampla aceitação pelas ciências ditas naturais.
Uma possibilidade é a pesquisa qualitativa que encontrou espaço na inquietação de pesquisadores/as que tinham interesse em compreender seu objeto como um sujeito social e participante de uma sociedade como produção histórica que constrói a subjetividade humana, aprofundando a complexidade dos fenômenos estudados (Biasoli-Alves & Romanelli, 1998). Este modelo de pesquisa possui algumas características que o mantém inteligível a quem se propõe utilizá-la: a) o elemento principal é o/a pesquisador/a; b) o processo descritivo da investigação tende a ser maior do que o proposto pela pesquisa quantitativa; c) o processo de como ocorre a coleta de dados é tão interessante quanto os dados coletados; d) a indução é o principal processo para a análise dos dados, sempre buscando relacioná-los com a teoria que deu embasamento à pesquisa; e) por fim, tão importante quanto o/a pesquisador/a é o significado que os dados permitem constatar (Silva, 1998).
Tal abordagem poderia ser útil para os métodos que estamos problematizando. Contudo, o Construcionismo Social alerta à falsa dicotomia existente entre a pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa, quando estas se propõem a construir regimes de verdades universais (Silva, 1998). A proposta construcionista social é ir à contramão destas verdades, buscando transcendê-las, na possibilidade de se construir o que pode ser chamado de “pesquisa como processo relacional” (McNamee, 2014), seguindo os pressupostos já tratados aqui, mas que vale a pena resgatar: não-essencialista, não-realista, localizada e parcial.
Para McNamee (2014), se compreendermos a pesquisa por meio da visão relacional, aquilo que estamos pesquisando trata-se de processos interativos, ou seja, da relação entre as pessoas e da relação entre as pessoas e seus ambientes. Em outras palavras, significa estar curioso/a com os mundos possíveis construídos por aquelas interações, conversações e ações construídas por meio da linguagem, distanciando-se da noção de que o mundo ou a realidade estão construídos aprioristicamente.
Tal mudança, no entendimento de McNamee (2014), é reflexo do reconhecimento de que não existe modo de compreender o mundo independente das conversações que estabelecemos cotidianamente, por meio das teorias que nos fundamentam e dos métodos que elas dispõem. Nesta direção, tanto método quanto conceitos, categorias e modos de entendimento fazem sentido dentro de alguma tradição mais ampla, que pode ser nomeada como teoria, perspectiva ou inteligibilidade.
Desta compreensão, surge a necessidade da construção de métodos que possibilitem o processo relacional, ou seja, que facilitem a interação entre as pessoas e entre as pessoas e o ambiente em que se encontram, que permitam a conversação e a ação, como jogo de linguagem construído coletivamente. Foi em direção a essa proposta que utilizamos como métodos o Diálogo por meio de Estórias e o Grupo Reflexivo, sendo necessários para desconstruir os moldes como os estudos de caso que vinham sendo utilizados nas pesquisas sociais e reconstruí-los na perspectiva construcionista.
Retornando à ideia de Harding (1986), um dos métodos utilizados pelas Ciências Sociais trata-se de escutar os informantes. Desta forma, se existe a pretensão em estudar algo que pode ser alcançado por meio da linguagem, esta é transformada aqui em produção de informação, acessada por meio de procedimentos que vão ao encontro da construção de um método relacional, localizado, não-essencialista, que respeite o jogo de linguagem do campo de pesquisa. Assim, para que as estratégias utilizadas nas pesquisas produzissem sentidos, foi preciso organizá-las em termos relacionais, de modo que a linguagem utilizada fosse inteligível.
Para tanto, foi necessário construir estratégias que colocassem a linguagem em uso e as relações como centrais, daí a opção por metodologias que dialogam e/ou fazem uso de estudos de caso. Gil (2008) traz que o Estudo de Caso vem sendo utilizado em algumas pesquisas que possuem como objetivos: a) explorar situações da vida real cujos limites não estão claramente definidos; b) descrever a situação do contexto em que está sendo feita determinada investigação; c) explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em situações muito complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e experimentos. Assim, na concepção de Stake (2003), o/a pesquisador/a que deseja utilizar o Estudo de Caso deve estar atento: à natureza do caso; à história por trás do caso; ao espaço físico; a outros contextos (econômicos, políticos, por exemplo); a outros casos que possam reconhecer esse caso como possibilidade; a informantes por meio dos quais o caso pode ser reconhecido. Stake (2003) ressalta que o mais comum é caso ser relatado por meio de uma história contada.
Flyvbjerg (2006) alerta para alguns mal-entendidos que comumente geram críticas às pesquisas que utilizam Estudo de Caso. O primeiro alerta se refere à possibilidade da pesquisadora e do pesquisador acreditarem que o conhecimento teórico sobre o caso é mais valioso que o conhecimento prático, ou seja, além de colocá-los como ações distintas, ainda cria certa hierarquia. Outro mal-entendido é compreender que o Estudo de Caso não contribui com o conhecimento científico pela impossibilidade de universalizar e generalizar, por se tratar de um caso isolado. Um terceiro mal-entendido é acreditar que o Estudo de Caso é mais útil para gerar hipóteses, enquanto outros métodos são mais adequados para o teste de hipóteses e a construção da teoria.
Martínez Carazo (2006) entende que esta visão sobre o método advém do modelo tradicional e hegemônico de produzir conhecimento, que privilegia métodos quantitativos. Desta forma, Flyvbjerg (2006) propõe pensar o Estudo de Caso distante dessa visão, ao compreender que ele contém elementos narrativos, que tipicamente abordam as complexidades e as contradições da vida real, em que o objetivo não é explicar tudo para todas as pessoas, mas permitir que seja um estudo diferente para pessoas diferentes, ou seja, que cada pesquisadora e pesquisador construa sentidos sobre o caso.
Diálogo por meio de Estórias
A primeira pesquisa que apresentaremos teve como objetivo problematizar as práticas discursivas de gênero e masculinidade das equipes de referência que atuam na política pública de Assistência Social, no Centro de Referência Especializado de Assistência Social – CREAS, que possibilitam ou impossibilitam o trabalho social com famílias e sujeitos em contexto de violência de gênero, utilizando o método do Diálogo por meio de Estórias (Labonte, Father & Hills, 1999) como possibilidade de Estudo de Caso.
Quando os autores (Flyvbjerg, 2006; Gil, 2008; Stake, 2003) colocam o Estudo de Caso como uma possibilidade que se constrói por meio da linguagem, entendemos que este método pode ser utilizado pelo Construcionismo Social e o estudo da linguagem em ação. De modo a exemplificar, na pesquisa de mestrado, ele foi um instrumento pelo qual as trabalhadoras e trabalhadores tiveram como possibilidade comunicar o modo como Gênero e Masculinidade estão construídos em suas práticas discursivas e como constroem a realidade dos atendimentos. Nesse contexto, o estudo foi realizado em uma construção coletiva, em que as/os próprias/os participantes construíram o caso para, após, ser utilizado como disparador dos diálogos.
Para tanto, a base utilizada para o Estudo de Caso foi a estratégia proposta por Labonte e Feather, denominada “Diálogo por meio de Estória”, desenvolvida quando trabalharam com comunidades em contexto de saúde no Canadá (Bojer, Roehl, Knuth, & Magner, 2010). Bojer et al. (2010) trazem que a estratégia consiste em usar as histórias construídas para detectar temas e questões importantes para determinada comunidade, tendo como ponto de partida as experiências pessoais e ponto final a construção de um conhecimento de todos para todos.
Labonte, Feather e Hills (1999) compreendem que tal estratégia se ajusta quando as pesquisadoras e os pesquisadores não são membros de determinada comunidade e não sabem direito o que perguntar, qual a melhor pergunta ou como usar as respostas. Assim, como método, permite a construção de uma relação de parceria e colaboração entre os/as participantes da pesquisa e a pessoa pesquisadora (Labonte & Feather, 1996). Labonte, Feather e Hills (1999) levantam a preocupação do método ser utilizado como Estudo de Caso, por questões relacionadas à validação e à generalização, próprias das práticas sociais de produção de conhecimento. Contudo, afirmam que, enquanto método, é planejado para possibilitar que tal produção tenha, ao mesmo tempo, profundidade (especificidade) e abstração suficientes (declarações generalizadas) para que outras pessoas em situações semelhantes, em pesquisa, por exemplo, possam utilizá-lo.
Neste sentido, na compreensão de Labonte e Feather (1996), quando as histórias são sobre pessoas e sobre o que elas fazem, sendo ouvidas e compartilhadas por elas, tornando-as temas generativos para reflexão e análise grupal. Foi assim que, por meio do compartilhamento de histórias dos atendimentos, as 18 pessoas participantes da pesquisa construíram quatro casos sob a temática da violência de gênero.
É notória a existência de alguns passos para que tal perspectiva seja utilizada como método: escolher um tema; preparar uma história de caso (case story); compartilhar a história do caso; criar cartões de insights, que, na pesquisa, foram substituídos por insights verbalizados devido a uma das participantes ser pessoa com deficiência visual. Assim, na formação do grupo, foi tratado o contrato, momento em que algumas dúvidas foram sanadas, entre as quais a principal estava relacionada ao sigilo das informações, haja vista que grande parte das famílias atendidas são encaminhadas pelo Sistema de Defesa e Garantia de Direitos por meio de ação judicial.
Na construção do contexto, participaram como copesquisadoras/es os profissionais (assistentes sociais, psicólogas/os; advogadas/os) que atuam na equipe técnica do Serviço de Proteção e Atendimento Especializado a Famílias e Indivíduos (PAEFI) e do Serviço de Proteção Social a Adolescentes em Cumprimento de Medida Socioeducativa de Liberdade Assistida e de Prestação de Serviços à Comunidade (MSE). Para realizar o convite, foi realizada uma reunião preparatória, anterior ao início da pesquisa, na qual foi explicado o objetivo da investigação, o que seria trabalhado, como seria trabalhado e que quem não estivesse à vontade em participar poderia expressar ou simplesmente não estar presente no primeiro encontro, ainda que reforçado que seria interessante para que pudessem rever e refletir sobre suas práticas cotidianas.
Para preparar a história, Kennedy (2001) sugere que os grupos sejam constituídos entre sete e dez pessoas, com a possibilidade de duas histórias, sendo necessárias algumas regras, entre as quais as principais são: construir críticas construtivas; ser cuidadosa/o; manter o sigilo, e não falar durante a narração da história. Kennedy (2001) propõe alguns objetivos: que a história seja construída por meio de experiências práticas tendo o devido cuidado, crítica e reflexividade; possibilitar a aprendizagem de estratégias práticas; gerar lições comuns sobre boas práticas para informar futuras práticas e desenvolvimento de programas.
Os objetivos, em nossa compreensão, são alcançados por meio das perguntas. O Diálogo por meio de Estórias, utilizado como base e já falado anteriormente, propunha quatro perguntas: 1. o quê? [sobre o que era a história]; 2. por quê? [por que os acontecimentos da história se deram daquela forma]; 3. e agora? [quais são os nossos insights] e 4. então, o quê? [o que faremos a respeito] (Bojer et al., 2010).
Tais perguntas permitem que transformações aconteçam de modo crítico e reflexivo, onde a proposta é criar os cartões de insight. Para Labonte e Feather (1996), após cada finalização de história, é possível construir os cartões, algo entre dez e quinze cartões, sempre de modo coletivo, dispostos no chão, na parede ou em algum outro lugar visível às pessoas. Apenas a construção de cartões não garante transformações, cabe ao facilitador contribuir para que possam gerar reflexividade, gerando a pergunta “então, o quê?”.
Os insights foram dialogados e repetidos de modo que todas as pessoas participantes pudessem trazer suas contribuições, não impossibilitando o que era fundamental para a pesquisa: a conversação como prática dialógica e, portanto, a análise das informações criadas e sintetizadas grupalmente que serão apresentadas adiante, após a apresentação da metodologia de Grupos Reflexivos.
Metodologia de Grupos Reflexivos
A segunda pesquisa que apresentaremos teve por objetivo central identificar os sentidos de masculinidades construídos com um grupo de estudantes e, a partir desses sentidos, analisar a construção de possíveis estratégias de enfrentamento à violência de gênero. Os copesquisadores desta pesquisa foram 20 estudantes (19 homens e uma mulher) que faziam um curso técnico subsequente ao ensino médio em uma instituição de ensino da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Para se aproximar do alcance do objetivo, a estratégia metodológica pensada foi a metodologia de Grupos Reflexivos, mais especificamente a proposta por Beiras e Bronz (2016), com foco em Gênero.
Andersen (1999), precursor dos chamados processos reflexivos que são amplamente usados na terapia familiar e de casal e no ensino de práticas terapêuticas com enfoque sistêmico pós-moderno contemporâneo, indica que mais importante do que um objetivo a ser alcançado é o caminho traçado para alcançá-lo, pois é no caminho, no processo, que acontecem as mudanças. O caminho é a reflexão: em francês, réflexion, que significa “algo ouvido é internalizado e pensado antes de uma resposta ser dada” (Andersen, 1999, p. 28). Em um grupo, um dos modos de contribuir para os processos reflexivos é a utilização de perguntas que estimulem a curiosidade, o diálogo e a vontade de se comprometer com o grupo (Bojer et al., 2010). Andersen (1999) acrescenta que as perguntas devem focalizar mudanças, criando uma situação incomum, para que novas e diferentes perspectivas possam ser pensadas.
Nesse sentido, os Grupos Reflexivos de Gênero, inspirados nos estudos e práticas de Andersen, surgiram com o intuito de produzir conversas reflexivas a respeito de assuntos relacionados ao gênero por meio de diálogos construídos em conjunto para desenvolver relações mais equitativas nesse campo. Referenciados pelo Construcionismo Social, pelos estudos de gênero e teorias feministas, pela visão sistêmica, ecológica e complexa e pela educação popular, esses grupos propõem implicação, reflexão crítica e estranhamento do óbvio (Beiras & Bronz, 2016). Baseiam-se na ideia de que o conhecimento tem sentido no campo relacional e que há correspondências entre a forma como falamos sobre as coisas e a forma como agimos sobre elas. Nesse processo, novas descrições podem surgir e, ao modificarmos nossas descrições, também modificamos nossa forma de se relacionar com as coisas. É por meio da linguagem que nos constituímos e nos reconstituímos, visto que os significados construídos consensualmente na linguagem são suscetíveis de serem transformados (Beiras & Bronz, 2016).
Beiras e Bronz (2016) caracterizam esta proposta de processo grupal como um espaço que valoriza a diversidade e a cidadania ao destacar a importância de cada participante na produção dos conhecimentos. Ainda, é um lugar onde se problematiza e se questiona aspectos do cotidiano dos participantes, promovendo uma visão mais crítica e mais complexa sobre esses aspectos. Para tal, uma dupla de facilitadores/as é a responsável pelo processo grupal e por promover contextos reflexivos a partir de uma postura reflexiva. Essa postura, baseada na obra de Tom Andersen, consiste em escutar, fazer uma avaliação da repercussão das falas de outras pessoas e compartilhá-la, além de respeitar a diversidade de vozes. Também é responsabilidade dos/as facilitadores/as utilizar (Beiras & Bronz, 2016):
os disparadores de conversas: atividades feitas no início dos encontros para instigar o debate sobre o tema do dia;
as sínteses grupais dos encontros: sempre que acharem interessante e, no final de cada dia, em material que possa ser exposto e estar presente em todos os encontros – as sínteses pessoais podem ser feitas por participante em um diário de viagem;
perguntas que promovam conversas dialógicas, reflexivas, agentes de novos significados.
Beiras e Bronz (2016) recomendam que os grupos sejam preferencialmente fechados com aproximadamente dez pessoas e no máximo vinte e durem cerca de doze encontros semanais de duas a três horas cada, com intervalo para lanche e integração. Na impossibilidade de ser semanal, é possível ser quinzenal com atividades de ligação (tarefas) para os participantes realizarem entre um encontro e outro. Nos primeiros encontros, com a colaboração de todos, deve ser feito o acordo de convivência, a partir do qual se combina aspectos objetivos dos encontros (quantidade, duração, frequência...), condutas e posicionamentos éticos. Feito o acordo, é negociada a agenda do grupo, em que os temas de cada encontro serão escolhidos. Por fim, Beiras e Bronz (2016) orientam sobre a avaliação do grupo, que deve acontecer ao longo de todo o processo grupal para que os participantes possam refletir sobre a importância do grupo para suas vidas e para que os/as facilitadores/as possam aprimorar seu trabalho.
Tal metodologia foi utilizada para alcançar as finalidades da pesquisa citada, visto que a proposta de refletir e dialogar sobre gênero construindo significados em conjunto com todos os participantes foi ao encontro do objetivo de pensar e construir sentidos de masculinidades em grupo. Igualmente, o intuito dessa metodologia de promover relações de gênero mais equitativas estava na meta de buscar estratégias para enfrentar as violências relacionadas a esse campo. Além disso, os referenciais teóricos e epistemológicos estavam de acordo na compreensão de que o conhecimento se dá no intercâmbio relacional. Salienta-se que a metodologia foi adaptada para fins de pesquisa e para o espaço educacional em questão. No entanto, foi mantida a base teórico-epistemológica e estratégias metodológicas principais, preocupando-se em promover um espaço construcionista social e de reflexão coletiva.
O projeto de pesquisa foi elaborado a partir de conversas com equipe pedagógica e docentes da instituição de ensino em que o grupo aconteceu, no intuito de já conhecer e pensar sobre o ambiente da investigação. Após aprovado pelo devido comitê de ética, foi apresentado à direção da instituição para autorização e aos estudantes para tirar dúvidas e coletar assinaturas daqueles que aceitaram participar.
O grupo aconteceu durante o horário de aula dos estudantes, no período noturno. Conseguiu-se formar, em cada encontro, um grupo de 10 a 20 copesquisadores, conforme recomendado para os Grupos Reflexivos de Gênero. Foram seis encontros de frequência semanal. Apenas o intervalo entre o segundo e o terceiro encontro foi quinzenal, devido ao cancelamento das aulas. Foi elaborado, ainda no projeto, um esboço de roteiro com perguntas e sugestões de atividades sem a intenção de construir um mapa a ser seguido, mas de exercitar a formulação de perguntas reflexivas que pudessem auxiliar na atividade em campo. Pois, Goolishian e Anderson (1996) observam que a narração, quando co-desenvolvida, propõe o tempo todo qual será o próximo passo. Ou seja, não é possível saber a próxima pergunta sem antes ter uma resposta.
Com exceção do último encontro, todos os outros foram feitos com o grupo em círculo. No primeiro, inicialmente foi conversado sobre a dinâmica, como cada um poderia participar e respeitar a participação dos demais, em um trabalho de co-construção dos encontros. Após essa contratação, considerando a possível resistência inicial ao assunto e o contexto de realização da pesquisa em espaço cedido dentro de uma disciplina curricular específica, a pesquisadora utilizou como estratégia começar os diálogos com o tema “desenvolvimento sustentável”, compreendendo como as relações de gênero interferem em um desenvolvimento sustentável. A partir desse “ponta pé” inicial, o grupo teve vida própria e a pesquisadora foi apenas facilitando as conversas, instigando com perguntas e sintetizando as discussões.
Como o tempo de cada encontro era curto (aproximadamente 1h15min), não foi produzido materiais no grupo a cada encontro, como prevê a metodologia de Grupos Reflexivos de Gênero. Assim, ao escutar o primeiro áudio, a pesquisadora construiu um resumo em forma de esquema sobre a conversa, apresentado no início do segundo encontro. Foi uma maneira de organizar os caminhos que estavam sendo traçados, de todos lembrarem do que foi tratado naquele encontro e de contarem rapidamente aos que faltaram na semana anterior o que foi conversado. Acabou sendo um ótimo instrumento disparador de diálogos, pois, conforme iam falando sobre o “resumo”, outras questões já eram levantadas e guiavam o presente encontro. O importante, ainda assim, é que haja sínteses grupais dos sentidos e significados construídos coletivamente, como fonte importante para a pesquisa.
De forma geral, todos os participantes foram construindo os encontros com perguntas, histórias de situações que já vivenciaram, reportagens e vídeos. A avaliação do grupo foi feita de forma oral ao final de cada encontro e, nos minutos finais do último, entregaram por escrito a resposta às seguintes questões: 1. Considerando que entendemos que todos nós contribuímos de alguma maneira para a desigualdade de gênero, quais são seus desafios pessoais sobre este tema? 2. Comentários gerais sobre os encontros. Foi informado que não precisavam escrever o nome, mas alguns fizeram questão de se identificar.
Destas duas experiências, compreendemos que “de um ponto de vista construcionista, o acesso neutro à realidade não existe e qualquer versão da realidade cria um conjunto de potencialidades, mas também de constrangimentos, tornando versões alternativas menos plausíveis” (Neves & Nogueira, 2004, p. 126). Assim, com nossas pesquisas nos movimentamos dialogicamente entre potencialidades e constrangimentos, os quais apresentamos agora.
Potencialidades
Um método é útil quando possibilita que a pesquisa aconteça. No caso do Construcionismo Social, os caminhos metodológicos permitem que corpus de pesquisa sejam construídos rompendo com o modelo hegemônico de fazer ciência, aquele em que se compreende que é espelhando a realidade que se produz os conhecimentos considerados válidos (Gergen, 2014). Na postura construcionista, “[...] ao privilegiarmos algumas fontes de informação, estamos ativamente construindo um foco específico em nosso campo de interesse” (Rasera; Japur, 2008), desta forma, nos orientamos por esta postura na construção de perguntas de pesquisas, análise das informações e apresentação de resultados e compromissos sociais e éticos (McNamee, 2014; Seguí, 2017; Spink & Spink, 2014), já tratados anteriormente e que consideramos potentes.
Frente a isso, focamos aqui na potencialidade da análise das informações no Construcionismo Social. Tanto no Diálogo por meio de Estórias quanto na metodologia de Grupos Reflexivos , por meio da proposta construcionista, este processo pode ser realizado de inúmeras formas, como por exemplo: a Análise do Discurso (Íñiguez-Rueda, 2004), Metodologia Feminista Qualitativa de Enfoque Narrativo-crítico (Beiras, Cantera Espinosa & Garcia, 2017), Estudo das Narrativas (Ricoeur, 1994; Riesmann, 2008), Análise Temático-Sequencial (Rasera; Japur, 2005b), Análise das Práticas Discursivas (Spink, 2010), entre outras. Ou seja, todas potentes, contudo, trataremos aqui das duas últimas, por dois motivos: (1) foram utilizadas em nossas pesquisas; (2) ilustram caminhos possíveis.
Spink (2010) compreende as práticas discursivas como linguagem em uso e construídas por meio de repertórios linguísticos. Estes, acompanhados de enunciados orientados por vozes, permitem que os gêneros da fala constituam as práticas discursivas. Desta forma, os termos, as descrições, os lugares comuns e as figuras de linguagem demarcam o rol de possibilidades da produção de sentidos, onde o sentido é compreendido como um empreendimento coletivo interacional, historicamente datado e localizado, processo pelo qual as pessoas constroem os modos de compreensão e posicionamento frente às situações do cotidiano (Spink, 2010). Tal proposta encontra eco nas palavras de Anderson e Goolishian (2018, p. 25) quando afirmam que “é por meio do diálogo que os sistemas humanos desenvolvem mutuamente sua própria linguagem e confirmam seu significado”.
No Diálogo por meio de Estórias, para que a análise fosse possível, a linguagem construída e compartilhada no campo de pesquisa foi gravada e depois transcrita e organizada em mapas dialógicos, que, conforme Spink (2010), podem ser conceituados como instrumentos de visualização que dão subsídios ao processo de interpretação e facilitam a comunicação dos passos deste processo interpretativo. O objetivo é sistematizar o processo de análise das práticas discursivas, em que a pessoa pesquisadora busca aspectos formais dos repertórios utilizados na construção dialógica implícita à produção de sentidos.
Nascimento, Tavanti e Pereira (2014, p. 259) explicam como um mapa dialógico deve ser construído em termos gráficos, tratando-se de um quadro com linhas e colunas que, em geral, é organizado de acordo com: “a) os objetivos do estudo em questão – que também podem orientar a definição do(s) tema(s)/categoria(s); b) o(s) tema(s) identificado(s) na transcrição sequencial; e c) o que precisamos ou queremos dar visibilidade na nossa análise”. Assim, as gravações foram transcritas e organizadas para que a análise das informações possibilitasse visibilidade ao processo de análise e ao contexto de coprodução das práticas discursivas (Nascimento et al., 2014).
Dito isto, à construção dos mapas, seguiu-se dois passos iniciais que dão base para sua elaboração: 1) a transcrição sequencial (TS) e 2) a transcrição integral (TI). Nas palavras de Nascimento et al. (2014), a TS é a primeira aproximação com o material que será analisado e auxiliará na definição dos temas ou categorias para uso no mapa. Para Spink (2010), trata-se de uma forma de reduzir a complexidade das informações, sendo um resumo da discussão grupal, sintetizando as falas de cada interlocutor sem extrapolar o limite de uma linha por tema/interlocutor, o que possibilita a compreensão da dinâmica das trocas discursivas e uma visão das temáticas em discussão. Possibilitando, ainda, “optar por analisar apenas os temas que são prioritários para os objetivos de pesquisa” (Spink, 2010, p. 39), que, na primeira pesquisa apresentada, foram: “Violência de Gênero”, “Expressões de Gênero e Masculinidade” e “Práticas de Intervenção”. Na TI, é realizada toda a transcrição do material, numerando as linhas de transcrição para uma melhor localização no mapa dialógico e na discussão dos resultados (Nascimento et al., 2014).
Na segunda pesquisa, as gravações em áudio dos seis encontros com os estudantes foram exploradas com base na Análise Temático-Sequencial proposta e utilizada por Emerson Rasera em sua dissertação de mestrado e tese de doutorado, que se mostra bastante útil no processo de produção de sentidos em contextos grupais (Rasera & Japur, 2007). A análise temático-sequencial tem como base a teoria relacional do significado de Gergen e busca uma compreensão da construção de sentidos tendo como eixo de análise a linguagem como ação. Com essa perspectiva, os passos para a construção da análise foram:
1) Transcrição integral de todas as conversas do grupo gravadas em áudio.
2) Leitura intensiva, curiosa e flutuante das transcrições. Esta etapa possibilitou que a pesquisadora percebesse sentidos que foram surgindo nos encontros que não foram possíveis de serem captados enquanto estava na posição de facilitadora do grupo.
3) Construção de delimitações temático-sequenciais. Neste estágio, foram feitos recortes sequenciais de momentos do processo grupal de disputa de sentidos sobre um determinado tema. Dessa maneira, foi possível visualizar melhor a ampliação ou a restrição de significados sobre um assunto específico, bem como consonâncias e discordâncias nos posicionamentos ao longo do processo.
4) Seleção de momentos da construção dos encontros. Aqui, foram escolhidos momentos que deram visibilidade ao processo de construção de sentidos que interessavam aos objetivos do estudo.
5) Análise dos momentos selecionados. Então, foram analisadas as conversas previamente selecionadas considerando os objetivos da pesquisa e utilizando como base a teoria relacional do significado.
6) Nomeação de estratégias de enfrentamento à violência de gênero. Por fim, foram nomeadas as estratégias possíveis de serem construídas a partir dos sentidos de masculinidades construídos nos encontros.
Considerando que a pesquisa de orientação construcionista é uma forma de prática profissional sempre aberta à possibilidade de construir novos entendimentos, crenças, valores e realidades no momento em que ela acontece com todos que a constroem (McNamee, 2014), compreendemos que, durante os encontros com os trabalhadores e trabalhadoras e com os/as estudantes, essa possibilidade permeou nossas conversas o tempo todo, provocando nos/as pesquisadores/as e nas/os demais copesquisadores/as mudanças, reflexões e transformações. Pois, uma investigação construcionista social é sempre uma intervenção, “como uma performance que literalmente coloca em ação e, portanto, disponibiliza, novos recursos relacionais” (McNamee, 2014, p. 118).
Constrangimentos
Delineamos até aqui as potencialidades do uso do Diálogo por meio de Estórias e do Grupo Reflexivo, como podem ser construídos como métodos potentes para a pesquisa construcionista. Contemplaremos agora os constrangimentos e, de largada, sinalizamos que um dos maiores desafios em usar a perspectiva construcionista na construção do conhecimento é a tentação de entregar pesquisas protegidas pela redoma confortável do discurso acadêmico hegemônico. Para fugir desta armadilha, abraçamos a possibilidade de construir pesquisas por meio de estratégias que, além de priorizar a formação de grupos para construir diálogos, colocaram na centralidade as informações produzidas nas conversas.
Porém, essa não é uma tarefa simples. Trabalhar com a perspectiva construcionista social em pesquisa significa lidar, o tempo todo, com o desafio de estarmos abertos à (re)negociação, à produção coletiva em cada etapa do trabalho; é estarmos dispostos a deixar de lado uma atividade preparada por horas quando ela parece não fazer sentido ao grupo como imaginávamos que faria. Por essa perspectiva, o/a pesquisador/a deixa seu posto de especialista para assumir uma postura colaborativa, de construção de diálogos e de alternativas para a solução de um problema (Aun, 2010); postura esta que precisa ser exercitada.
Assim, para transitar por caminhos que pudessem ser amplos, por meio da construção coletiva, foram construídas estratégias em que os diálogos se mostraram generativos de reflexões, pois, para McNamee (2014), a possibilidade de construir novos entendimentos, crenças, valores e realidades está sempre presente, já que, cada vez que existe o engajamento com os outros e com o ambiente, as possibilidades de criar outros sentidos e novas visões de mundo também estão presentes.
Surge um questionamento: estes outros sentidos e novas visões podem ser compreendidas apenas pelas epistemologias construcionistas sociais, quando estamos utilizando categorias como: Gênero, Masculinidade e Violência de Gênero? Se a resposta for negativa, o que fazer? Como integrar outras epistemologias que possibilitem os movimentos da pesquisa? Nosso olhar para outras formas de entender e explicar estas categorias podem ser vistas aqui como outros discursos sobre objetos e categorias. Estas outras epistemologias explicativas são entendidas como cadeias de sentidos e significados discursivos construídos também socialmente e contextualmente, com suas próprias lógicas internas. Procuramos, portanto, fazer o Construcionismo Social estar apto a estabelecer conexões com outras epistemologias que passam a ser entendidas como outras práticas discursivas.
Há, no movimento construcionista social, autoras potentes que produzem conhecimento às Ciências Sociais e, portanto, à Psicologia, entre as quais podemos citar Mary Gergen (1993), Burr (1998), Nogueira (2017), que nos possibilitaria encontrar saídas em becos, ampliar as vielas das discussões e reflexões e, assim, superar esses constrangimentos. Contudo, nosso objetivo foi proporcionar que outras autoras colocassem em movimento o próprio Construcionismo Social, ou seja, reconectá-lo a uma de suas genealogias, o movimento feminista da década de 1970 (Connell, 2003).
Desta forma, semelhante aos pressupostos construcionistas sociais, Louro (2014) aponta que, na perspectiva dos estudos feministas, o trabalho é realizado com categorias analíticas instáveis, de modo a caminhar por um campo teórico em constante construção, que abraça a crítica como parte de sua construção. Também, ao considerarmos a utilização da compreensão de Butler (1998) a respeito de Gênero (em suas palavras, uma categoria vazia), foi necessário o cuidado de estabelecer onde tal compreensão poderia ser absorvida pela perspectiva construcionista, haja vista que a autora é reconhecida como uma teórica pós-estruturalista ou queer. Outra categoria que utilizamos para a pesquisa foi o conceito de Masculinidade Hegemônica como um padrão de práticas que legitimam homens como dominantes na sociedade e justifica o lugar dos outros gêneros enquanto subordinados (Connell & Messerschmidt, 2013), também aqui entendidos como um discurso social acadêmico explicativo, construído socialmente para dar sentido a uma ordem social.
Considerações Finais
Compreendemos, então, que qualquer método pode ser reconstruído por meio das epistemologias do Construcionismo Social, pois, como muito bem resume Gergen (2011), uma das maravilhosas consequências das ideias construcionistas sociais é que, ao aplicá-las, abrem-se os mais ricos mundos de possibilidades, justamente por não lutar para definir que aquele conhecimento produzido é a verdade final. Assim, o questionamento inicial encontra duas respostas, uma afirmativa e outra negativa.
Ao afirmar que não existe um método do Construcionismo Social, pretendemos dizer que este não inventou um método, mas, sim, possibilita que os métodos existentes possam ser apreendidos pelas epistemologias aqui apresentadas, colocando-os sob suspeita, discutindo-os democraticamente e, então, permitindo reconstruí-los por meio do processo relacional. E, por seguir este caminho da relação generativa, possibilita a multiplicidade de opiniões, de versões de verdades, de consensos e dissensos. Algo que Gergen e Gergen (1991) já haviam proposto, quando provocaram dirigirmos a novas perspectivas de pesquisas, em direção a metodologias reflexivas.
O uso do Diálogo por meio de Estórias e do Grupo Reflexivo, como possibilidades de métodos da pesquisa construcionista, é potente por permitir a construção coletiva e, por meio da linguagem, produzir o entre relacional. Concordamos com Feyerabend (1977) que, se quisermos seguir em frente no campo científico, é necessário recuar de modo a nos afastarmos das evidências, reduzindo a adequação empírica das teorias de modo a abandonar o que já conseguimos e começar de novo. Este é o convite do Construcionismo Social: provocar o dissenso em colocar sempre em dúvida o conhecimento construído, o que não significa abandoná-lo, mas estar alerta para não essencializar, universalizar e criar verdades estáticas e atemporais.
Também colocamos o Construcionismo Social em diálogo com os estudos feministas mais recentes quando entendemos que estes se destacam por seu engajamento, pois são conduzidos não apenas para análise, mas para a intervenção social, em outras palavras, aqui destacamos a necessidade de consensos. São estudos que se sobressaem pelo debate e pela diversidade analítica (Louro, 2014), tal como as pesquisas construcionistas. Neste sentido, o Diálogo por meio de Estórias e o Grupo Reflexivo encontram eco nas “políticas e epistemologias de alocação, posicionamento e situação nas quais parcialidade e não universalidade é a condição de ser ouvido”, justamente por serem propostas a respeito da vida das pessoas; a visão desde um corpo, ou de corpos em relação, que será sempre “complexo, contraditório, estruturante e estruturado” (Haraway, 1995, p. 30).
Ressaltamos que a intenção nunca foi de questionar metodologias como certas ou erradas, mas, seguindo as orientações de McNamee (2014), de possibilitar estratégias que sejam mais generativas, ou seja, que sejam pensadas para um processo de investigação que nos ajude a conhecer a realidade construída de forma conjunta. Nossas possibilidades não se encerram em si, provocam aquelas pessoas com interesse na pesquisa com enfoque em processos grupais a optar por métodos reflexivos e que colocam os diálogos em movimentos.
Para finalizar, é preciso lembrar que algumas transformações ocorreram nos campos com as pesquisas e, portanto, com os métodos utilizados. Para citar exemplos, na primeira pesquisa, com diálogos harmônicos e dissonantes, a primeira transformação foi a compreensão de que era necessário ouvir a pessoa atendida pela sua própria perspectiva, pois a equipe percebeu que focava mais na violência que aconteceu, e não em todo o processo que fez com que a violência acontecesse. Outro exemplo foi o resgate que as equipes tiveram da necessidade de criar grupos de atendimento para trabalhar algumas questões que atravessam a todos atendimentos, inserindo questões de gênero e de masculinidades.
Resgatando a compreensão de que a pesquisa construcionista social reivindica outras formas de criar perguntas de pesquisa, apresentar os resultados e estabelecer outros compromissos sociais e éticos, nos alinhamos, então, à proposta de Gergen (2014) em construir uma ciência de formação do futuro. Aceitamos a provocação em não produzir um conhecimento que tivesse interesse em espelhar o mundo, mas sim em construir práticas sociais de transformação da sociedade. De modo colaborativo com os sujeitos da pesquisa, compreendidos como copesquisadoras/es, horizontalizamos as relações, desestabilizando o poder político da Ciência como propriedade única e exclusiva da comunidade científica, distanciada da população. Ao compartilhar a produção de conhecimento e voltar ao campo de pesquisa para conversar sobre os resultados, destacando outras possibilidades de atuação, como uma releitura de como os estudos de casos podem ser realizados ou novas possibilidades de como os processos grupais podem ser propostos às pessoas que são atendidas nos serviços, nos tornamos aquilo que Gergen (2014) chamou de agentes da mudança social. Talvez seja por isso que Ibáñez (2001) nos convida ao questionar: como não ser construcionista hoje em dia?
