Olhares sobre as desigualdades na educação

As percepções sobre o tema da educação/escolarização na conversação com os/as jovens foram provocadas pelo convite a se falar acerca do acesso à escolarização e trajetória de estudo pessoal e familiar, relações com os/as professores/as e outros atores da escola, qualidade da educação e sua função na sociedade e os projetos e perspectivas pessoais em termos educacionais, mediante provocações como: “Conte-me sobre a trajetória escolar das pessoas da sua família”; “Qual é sua trajetória escolar e quais são suas experiências positivas e negativas na escola?”; “Como foi e tem sido sua relação com os professores/as na escola?”; “Você percebe desigualdades no acesso à educação quando observa jovens de outras localidades?”; “Quais são suas expectativas atuais e futuras relacionadas à escola?”.

Os/as jovens trouxeram situações e aspectos que contribuem para a saída da escola antes da conclusão dos estudos formais, tais como a infraestrutura precária das instituições; o uso de drogas na escola, o que impede a permanência de parte dos/as alunos/as; a indisponibilidade da oferta do ensino médio perto da própria residência, gerando um custo financeiro com deslocamento que não tem como ser sustentado por longos períodos; e a bagunça de outros/as colegas que impedem a educação acontecer, desmotivando aqueles que querem permanecer estudando. Escolhemos nesse momento dar ênfase a algumas temáticas que nos convidam a pensar como a ausência na escola não pode ser pensada como uma responsabilidade individual e isolada, seja do/a jovem ou de outros atores que atuam no cotidiano escolar, a importância dos suportes para os/as jovens, e a problematização dos sistemas de poder e das desigualdades na construção dessas trajetórias juvenis.

O primeiro aspecto refere-se à implicação e dedicação dos/as professores/as com as aulas e como isso motiva ou não os interesses e a permanência dos/as jovens na escola:

João: Eu particularmente não gosto da escola, porque eu acho um negócio que, eu acho que o professor só vai lá, dá a matéria, você aprende se você quiser, eu não gosto disso, eu gosto de uma aula que todo mundo interage, uma coisa gostosa de você aprender, né? Tipo só aquele negócio que você vai ler, guardar e pronto, eu acho isso não ajuda em nada, eu acho que você tem que ter vontade de estudar, não só ir lá, copiar e guardar, não só mostrar o caderno pro professor e ganhar ponto, passar de ano, sem saber nada, tipo na minha escola mesmo, os professores só passam a matéria, você copia, pronto, você ganha ponto por causa disso, aí somando tudo no final do ano você passa, uma coisa que me dá muito ódio.

A escola como uma instituição social contemporânea tem diferentes papéis a cumprir, que não são fixos e que podem mudar de acordo com o contexto histórico e a partir da vivência de cada um na instituição (^{Castro, 2010}). Ela configura-se como um espaço coletivo de relação entre os sujeitos diversos, um lócus social onde se concretiza a reprodução do velho e a construção no novo. Nela os sujeitos portam uma história, uma cultura, o que obriga a todos/as a conviver com a diferença. No entanto, o preconceito atua nas relações e interações estabelecidas no cotidiano escolar impossibilitando o aprendizado e a convivência respeitosa com a diferença.

O que os/as jovens relatam é uma falta de interesse por parte de alguns/mas professores/as em construir a escola como esse espaço que permite o aprendizado de conteúdos, motivada, em algumas circunstâncias, por preconceitos relacionados à origem social dos alunos/as, do local de moradia deles/as e do valor moral da escola pública. Importante destacar que temos em curso na nossa sociedade a mudança da noção de favela como substantivo, que delineia um território, para a condição de adjetivo, marcando as experiências dos sujeitos com conotações estereotipadas e negativas (^{Cruz, 2007}). Dessa forma, realiza-se, na reprodução da vida cotidiana, a transposição da carência e da ausência identificadas nesses locais para os sujeitos que neles residem. Os/as jovens moradores/as desses espaços vão ser vistos, desse modo, como aqueles/as que, por sua carência e incapacidade material, cognitiva, psicológica, cultural e moral, não merecem atenção e dedicação por parte de vários atores da sociedade, entre eles aqueles/as que atuam no contexto da escola pública. A reprodução dos preconceitos por parte de alguns profissionais da educação contribui, assim, para acentuar o processo de exclusão dos/as jovens:

Francisco: Olha, eu acho que por ser de uma escola assim, que a gente pode falar, de bairro, a maioria dos professores não vão querer ensinar direito, com todo respeito, tem professores assim que rolava um visto no dever, mas a maioria dos professores copiam um texto no quadro pra você copiar, quem acabar vai embora, essa é a realidade, entendeu, e às vezes a diferença de um ponto extracurricular numa escola de forte assim é 1 ponto, escola de bairro, pra não tomar bomba, pra não ver esses moleques no próximo ano é 10 ponto, então muita desvalorização por ser de uma comunidade, entendeu?

Embora façam críticas à postura dos/as professores/as, o papel destes/as é valorizado pelos/as jovens, que conseguem construir trajetórias de maior envolvimento com a escola diante de posturas mais acolhedoras:

João: É, minha professora de ciências, eu gosto dela, porque, tipo no final da aula, eu tenho oportunidade de conversar com ela, aí ela desperta meu interesse, aí ela me fala as coisas, e eu fico “nossa que da hora”, e eu também acho que ela é um dos poucos professores que se importam mais com o aluno dentro da escola, aí eu acabo gostando mais.

Pesquisador: Como ela demonstra?

João: É, dá mais atenção. O meu professor de matemática, coitado, a aula dele é muito chata, tipo você não tem interesse em nada na aula dele, e tem professores que só sabe xingar aluno, aumentar o tom de voz, aí isso me irrita, aí as pessoas perguntam: “porque os alunos matam aula?”, a aula não é interessante, você não tem interesse nenhum em aprender aquilo lá.

A ausência do/a jovem na escola tem sido uma preocupação recorrente em relação àqueles/as em idade escolar, trazendo à baila noções como a do/a jovem nem-nem para marcar as diferentes situações de abandono da escola e suas consequências para o desenvolvimento futuro do país, como uma preocupação que, por vezes, parece dar-se mais sobre os riscos aos rumos predeterminados da sociedade do que em relação às possibilidades de transformação individual permitida pela educação, sobretudo, quando falamos dos/as jovens pobres.

As diferentes formas de manter-se na modernidade contemporânea, a qual não garante mais ao sujeito uma firme sustentação como era possível em épocas anteriores, podem ser pensadas na dialética entre as dimensões individual e social, entre o singular e o plural, que constroem a identidade dos sujeitos a partir de uma complexa relação entre história pessoal e determinações sociais/culturais (^{Martuccelli, 2007}). Manter-se no mundo social não deve ter como sustentáculo, desse modo, o próprio eu, ao reproduzir-se a figura ideal do indivíduo ocidental como dono de si, como ser racional e dotado de forte capacidade de autocontrole, que se constitui a partir de si mesmo em um processo de desenvolvimento e expressão da sua autonomia. Ao contrário disso, compreendemos a necessidade de se pensar a construção do ser social dos/as jovens a partir dos laços existentes entre o indivíduo e seu meio social, dos suportes para a construção de si mesmos em interação com a sociedade.

Os suportes são relações, materiais, simbólicas, próximas ou distantes, conscientes ou inconscientes, ativamente estruturados ou passivamente impostos, que amparam os sujeitos no enfrentamento de seus desafios (^{Martuccelli, 2007}). Problematizamos, nesse sentido, se a relação de interesse entre professor/a-aluno/a, o respeito atitudinal à diferença e à trajetória de vida popular por parte dos/as professores/as, a melhoria das condições físicas, organizacionais e pedagógicas da escola pública e a oferta de atividades plurais podem representar formas diferentes de suporte na construção das trajetórias e identidades dos/as jovens de forma menos desigual. Destacamos, assim, o potencial que essas mudanças tem de se constituírem como suportes que possam contribuir para a permanência do/a jovem na escola, sem depositar sobre ele/a, nem sobre os/as professores/as, a responsabilidade de manter-se estudando em contextos adversos à produção da sua própria autonomia.

No cenário brasileiro, a condição chamada nem-nem é marcada, fortemente, pela dimensão de classe social, gênero e raça, ou seja, o/a dito/a jovem nem-nem é pobre e, em sua maioria, mulheres negras (^{Silva, 2017}), dado corroborado pelo perfil das participantes da pesquisa: em sua maioria mulheres e negras. Esse atravessamento de gênero e classe social nas experiências dos/as jovens brasileiros/as constrói, assim sendo, o lugar de desigual para um determinado grupo social na nossa sociedade, o qual vem sendo nomeado como nem-nem. O exercício de compreender as experiências dos/as jovens a partir de uma perspectiva interseccional, que busca apreender a articulação de múltiplas diferenças e desigualdades e seus desdobramentos na construção das identidades (^{Piscitelli, 2008}), nos mostra os efeitos do entrelaçamento entre as categorias de gênero, classe, raça e geração na construção dos itinerários escolares das jovens. Esses itinerários são interrompidos ora pela gravidez na adolescência, ora pela realização de trabalhos domésticos:

Márcia: Ela estudava, até então, esse período todo, né, da vida dela ela estudava, aí ela engravidou com 13 anos, aí estudou a gravidez dela toda, só que aí quando ela ganhou ela já não podia mais estudar, porque já não tinha ninguém pra ficar com a bebê dela pra ela poder estudar, e foi assim, também a minha mãe tava desempregada, e meu irmão também, aí só ela e meu pai que tava trabalhando na época, aí tava uma situação muito difícil, nem ela estudando, nem ela trabalhando, em casa cuidando do bebê, até hoje não voltou aos estudos, é difícil.

Débora: Eu acho, que pra mim, no meu ver, atrapalha, porque você de tanto fazer aquilo, de ter a rotina, todo dia aquela mesma coisa, você tem que cuidar de tudo sozinha, você tem que fazer o serviço tudo doméstico de dentro de casa, atrapalha, acaba que você acaba ficando desanimada de procurar um emprego, de estudar, quando você tem que arrumar uma casa, aí você tem que... é mais preocupação, você tem que arrumar casa, e estudar, e trabalhar, aí isso tudo, aí você fica sem ânimo.

Historicizar a opressão das mulheres significa reconhecer que nosso processo de colonização foi patriarcal, ou seja, não é possível falar sobre colonialidade sem falar sobre a dominação da mulher. A união entre estado e igreja reforçou o lugar de dominação e submissão das mulheres, tendo os homens colonizadores e os homens colonizados firmado um pacto de dominação das mulheres (^{Lugones, 2008}). Os exercícios de poder, raça-classe-gênero-geração, sobre os corpos das jovens fazem com que as tarefas domésticas, que deveriam ser divididas entre os/as coabitantes, tornem-se uma obrigação de uma única pessoa na casa, a partir da naturalização de papéis e funções definidos para as mulheres na nossa sociedade. Da mesma forma, a interação entre as desigualdades sociais faz com que a mulher jovem, negra e pobre tenha menos poder de autonomia e controle na condução de sua própria reprodução sexual (^{Chacham, Maia, & Camargos, 2012}). Assim, a identidade de jovem favelada (^{Mayorga, 2014}) se apresenta como um analisador que nos permite compreender a articulação entre gênero, raça, classe e geração na produção desse lugar de subordinação ocupado por algumas jovens, seja na realização sozinha das tarefas domésticas, seja na ausência de controle e condições de dialogar sobre sua vida sexual e reprodutiva, o que acaba contribuindo para a interrupção, algumas vezes sem volta, dos seus itinerários escolares.

Paradoxos do mundo do trabalho

Durante as conversações, os/as jovens refletiram sobre os sentidos e significados paradoxais do trabalho em suas vidas, a influência do preconceito contra o lugar de origem nas entrevistas, os vários cursos de preparação que colecionam como forma de arrumar trabalho, as exigências contraditórias de experiência para quem nunca trabalhou, a inserção em atividades de trabalho em ocupações pouco privilegiadas e com baixa remuneração, a exploração e as violências sofridas nos contextos de trabalho, as experiências informais de trabalho, as desigualdades de raça e de gênero e suas expectativas profissionais futuras. Na entrevista semiestruturada, foi perguntado aos/às jovens: Você já trabalhou alguma vez com promessa ou acordo de remuneração? Você já procurou trabalho e não encontrou? Por qual motivo você acha que não encontrou trabalho? Quais dificuldades encontradas na realização desse trabalho? “Você sofreu algum preconceito ou algum tipo de violência no trabalho? Na oficina de dinâmica de grupo, os/as jovens assistiram a um documentário sobre a juventude nem-nem no Brasil e leram algumas reportagens sobre o tema, sendo o diálogo baseado nesses elementos e nas perguntas realizadas na entrevista semiestruturada.

A escolha por esses disparadores nas conversações com os/as jovens deu-se a partir de uma compreensão psicossocial do trabalho e da sua centralidade na sociedade contemporânea, a despeito de algumas críticas acerca do seu enfraquecimento. No contexto capitalista, o trabalho é investido de perguntas sobre o lugar e a função que cumpre em nossas vidas, se pode ser emancipador ou se está fadado a produzir o estranhamento do sujeito (^{Sato, 2009}). Destarte, sofrimento, construção e resistência configuram-se como sentidos e implicações do trabalho na vida dos sujeitos, os quais se constroem na imbricação entre discursos, interações e afazeres desenvolvidos no dia a dia do trabalho ou na busca por ocupação.

De acordo com dados da Organização Internacional do Trabalho – ^{ILO (2017)}, a taxa mundial de desemprego juvenil foi de 13,1% no ano de 2016, sendo mais acentuada para a região da América Latina e Caribe, 19,6%. O Brasil registrou taxa de 30% dos/as jovens desempregados/as, maior índice desde 1991, sendo mais severa para as jovens do que para os jovens. Esse cenário negativo foi percebido no contato com os/as jovens interlocutores/as, visto que alguns/mas encontravam-se em idade apta para o trabalho, desejavam estar trabalhando e não se encontravam realizando nenhuma atividade remunerada no momento, o que lhes causava preocupações e frustrações.

Um tema recorrente no diálogo com eles/as referiu-se aos empecilhos colocados pelas empresas/instituições por serem eles/as moradores/as de favelas:

Felipe: Porque de onde a gente vem influencia muito na hora de ser selecionado pra uma vaga.

Pesquisador: Influencia como, Felipe? O que que você já passou? Às vezes não só você, mas colegas seus, né, pessoas que vocês conhecem.

Felipe: Às vezes a pessoa acha que porque você vive nesse local você é menos inteligente que uma outra pessoa que veio do bairro, ou sua educação é diferente, é mais confiança de uma pessoa que mora no bairro do que uma pessoa que mora na comunidade.

Antônio: Eles rotulam muito.

A partir da mirada interseccional sobre as experiências desses jovens, buscando-se compreender como as diferentes categorias sociais intersubjetivam suas experiências por meio da articulação entre as microrrelações e as macropolíticas (^{Adrião, 2014}), retomamos a noção de favelado/a, discutida anteriormente, como um analisador articulatório das desigualdades que constroem para os/as jovens lugares sociais de subordinação. O imaginário socialmente construído da favela como um lugar marcado pela carência, ausência e pela violência é o principal elemento que demarca o preconceito contra a origem desses/as jovens. A condição de favelado/a articula, desse modo, o racismo, que compreende os/as negros/as como sujeitos de menor potencial cognitivo, se comparados/as às pessoas brancas; o classismo, que entende as pessoas pobres como moralmente menos aptas e produtivas para o trabalho; e o preconceito contra a origem, quando os estereótipos simplificam uma complexidade e dão origem a um esboço rápido e negativo do diferente, produzindo uma identidade diferenciada e que se torna um impeditivo da presença desse/a jovem em certos ambientes de trabalho. O estigma PPP, preto/a, pobre/a e periférico/a contribui, nesse sentido, de forma saliente para a ausência desse/a jovem no mercado de trabalho.

A visão estigmatizante da favela como lugar do tráfico de drogas e a preocupação que isso causa nos/as empregadores/as, também, aparece nos diálogos:

Pesquisador: Como são as perguntas? O que eles perguntam?

Marcos: Igual a moça da EMPRESA, ela perguntou: “Você tem algum parente que é usuário de drogas, alguma coisa?” Depois dela perguntar onde eu morava, aí eu falei: “não, não que eu saiba”. Aí ela continuou perguntando: “Qual sua relação com a periferia?” Aí eu falei: “Eu não intrometo com nada, eu não mexo com nada, eu não mexo com ninguém, e eu sou de boa com todo mundo”. Aí ela veio perguntando, aí ela veio com essa pergunta: “E você, você já teve alguma relação com drogas, alguma coisa?” Eu falei: “Não”. Aí depois ela repetiu a pergunta, só que eu acho que ela não se tocou que ela já tinha feito mais ou menos, aí eu falei, “Eu já falei que eu não sou, não sou usuário de drogas”.

Outra articulação entre categorias que apontamos, baseando-se no relato desse jovem, é a associação entre juventude, pobreza, masculinidade e violência, fazendo com que todo jovem, pobre, preto e periférico seja visto, naturalmente, como envolvido com práticas violentas ou com o tráfico de drogas. Problematizamos, assim, o status conferido a esses jovens, em que as categorias de raça, classe, gênero e territorialidade acirram as experiências de exclusão social, tornando-os “menos sujeitos sociais” e entregando-os ao discurso da caridade, do controle e da correção dos comportamentos de risco. Cabe, também, destacar que esses marcadores perpassam as produções midiáticas no Brasil, reproduzindo a associação estereotipada e distópica entre masculinidade negra e violência (^{Conrado & Ribeiro, 2017}). Assim, não nos parece temerário afirmar que o desemprego desse jovem é produto de uma discriminação que se constrói a partir de uma articulação de desigualdades, e não de sua falta de força de vontade em arrumar um emprego.

Ao tomarmos como referência a construção da nossa modernidade como periférica e, a partir dela, a produção de sujeitos considerados dignos de reconhecimento e prestígio social versus uma massa de subcidadãos que constituem uma ralé, levamos em consideração que alguns trabalhos são considerados mais dignos que outros, pois opera em uma categoria de trabalho que implica em uma hierarquia moral pré-reflexiva implícita, que reproduz situações de desigualdade social (^{Souza, 2006}), como as relatadas pelos/as jovens:

Pesquisador: Sim. Vocês estavam falando para as meninas o que aparece de trabalho?

Márcia: Cuidar de criança, fazer cabelo, quem não tem salão às vezes vai na casa dos outros, vai na casa da pessoa, fazer o cabelo, fazer a unha, cuidar de criança, fazer faxina.

Pesquisador: E para os meninos, o que aparece para trabalhar?

Antônio: Aparece uns caminhãozão de areia de 3 metros pra poder carregar.

Felipe: Descarregar material, trabalhar em obra, essas coisas assim que aparece.

Antônio: O povo gosta de explorar, ainda mais quando a pessoa for mais leiga, eles gostam de explorar.

Márcia: Por exemplo, quando a Débora, ela estava trabalhando, ela estava ganhando 250 reais.

Felipe: É muita exploração, né?

Pesquisador: O que era o combinado?

Débora: Igual ele estava falando, essa última vez que eu peguei umas crianças pra olhar o combinado era segunda, quinta, sexta e alguns sábados, né? Só que aí a moça precisou de mim todos os dias, aí eu fiquei sem graça, né, de falar não, só que aí, assim, aí ela precisou de mim tanto e na hora de pagar foi tão pouco, ela falou só 250 reais mês, aí eu ficava indo todos os dias, era praticamente um bebê, ele tem 1 ano e pouquinho e tinha um outro menino de 7 anos, aí eu ficava com eles dois, dava banho, almoço, aí colocava o maiorzinho no escolar, aí o outro pequenininho eu ficava o resto do dia todo com ele.

Márcia: Aí passava do horário que era combinado.

Débora: Passava do horário que era combinado e eu tinha que olhar lá na casa dela, e sempre é assim, quanto mais você trabalha, menos eles te pagam, quando é bico assim, essas coisas assim, a gente fica sem graça de falar não, ainda mais eu que tava precisando, porque é ruim você ficar, porque você já não tem, não tá trabalhando, até o momento nada, aí você acaba aceitando e falando sim.

Quando saímos da lógica formal do trabalho/renda e focalizamos os trabalhos informais que os/as jovens realizam, vemos incidir sobre eles/as a reprodução da tradicional divisão sexual do trabalho, cabendo às mulheres a responsabilidade pela casa e pelo cuidado dos filhos/familiares e aos homens o lugar de provedor do lar (^{Hirata & Kergoat, 2007}). Nessa perspectiva, temos as jovens interlocutoras exercendo atividades remuneradas ligadas ao cuidado da casa, de crianças/adultos ou envolvidas com atividades relacionadas à beleza/estética de outras mulheres, enquanto os jovens encontram-se na realização de atividades braçais que demandam, quase exclusivamente, o uso da força física.

Baseado numa suposta natureza feminina, o trabalho doméstico e de cuidado foi destinado às mulheres, primeiramente, como uma forma de regulação e de mantê-las em casa protegidas dos perigos do mundo público. A partir desse aprisionamento no mundo privado, o trabalho doméstico nunca gozou do reconhecimento como atividade laboral, por isso tornou-se não remunerado e pouco valorizado. Assim, o trabalho doméstico exercido profissionalmente representa uma repercussão do trabalho feminino realizado na esfera doméstica, próximo às condições análogas à escravidão. A exploração, desse modo, tanto dos jovens quanto das jovens, parece se justificar pelo lugar de favelados/as que ocupam, no qual se articulam as desigualdades e constroem lugares de subordinação baseados na oposição mente e corpo como fundamento para as classificações no mundo do trabalho.

O tema do sofrimento no trabalho apareceu de forma mais explícita em alguns diálogos, seja pelo excesso de cobrança de colegas de serviço, seja pela discriminação racial:

Bruna: É um contrato de 2 anos, aí eu não fiquei os 2 anos.

Pesquisador: Você não ficou os 2 anos não?

Bruna: Não, porque eu quis sair, porque eu tava brigando com o meu chefe.

Pesquisador: Porque vocês brigaram?

Bruna: Porque ele tinha um pouco de preconceito com a minha cor, ele não falava, mas ele tinha, sabe, tudo que acontecia era eu, sabe, ele tinha, ele não gostava da nora dele, porque a nora dele era negra, aí eu pegava assim implicância, porque ele falava mal dela, ele xingava, ele não falava pra mim, sabe, mas ele falava pras outras pessoas.

Pesquisador: E como é que você percebia assim, Bruna?

Bruna: Ah, a diferença que ele tratava eu e as outras da EMPRESA, sabe, era muito diferente, sendo que a gente fazia a mesma função, eu não poderia chegar atrasada, mas as outras podia, sabe.

Pesquisador: E nessas situações o que ele fazia?

Bruna: Ele me dava advertência, eu falava que não ia assinar, era uma confusão.

Pesquisador: Como é que você ficava com isso, Bruna?

Bruna: Olha, no começo eu não ficava, porque eu sou muito estourada, eu xingo na hora, mas eu ficava triste, sabe, eu não mostrava que eu ficava triste, não mostrava em nenhum momento, mas eu ficava.

Pesquisador: E você acha que isso foi o determinante pra você sair de lá?

Bruna: Foi, porque eu não quis ficar mais, eu até tentei já mudar a empresa, mas ele não queria me mudar de empresa, ele parece que gostava, sabe, ele falou “não, você vai ficar aqui os 2 anos”, eu falei “não, eu não vou ficar aqui”.

Podemos compreender a situação vivenciada pela jovem como assédio moral, entendendo este como o resultado da atividade dos indivíduos no interior de uma sociabilidade degradada e moralmente degradante fundada pelo capital e pela lógica do valor (^{Vieira, Lima, & Lima, 2012}). Recusamos, dessa forma, a interpretação de que o assédio moral é fruto de um perfil patológico do/a assediador/a ou da vítima, pois isso tende a produzir respostas que resvalam para a criminalização do indivíduo, ao apelo da ética nas relações de trabalho e ao fortalecimento psicológico das vítimas, entendendo a dimensão individual/psicológica como a origem e a solução do problema. Ao contrário disso, o assédio moral deve ser compreendido como uma manifestação das relações de poder e da violência que perpassa as lógicas sociais, seja da produção capitalista, seja da convivência com o diferente. No caso da jovem, o assédio moral representa a manifestação do racismo brasileiro, que reifica, animaliza e torna sem valor a experiência das pessoas negras. Contra o ilusionismo de identificar todas as relações conflituosas no mundo do trabalho como assédio moral, tomamos como discriminação racial a violência sofrida pela jovem, que ao fim de todo sofrimento optou por sair do trabalho, sem que a instituição ao menos imaginasse o motivo.

Constituir-se como sujeito, sofrimento e resistência são paradoxos do trabalho no mundo contemporâneo (^{Sato, 2009}), os quais podem ser, também, pensados no âmbito da educação, uma vez que nosso foco aqui é compreender as trajetórias de trabalho e escolarização de jovens favelados/as e os fios que constroem situações como a de não estudar e trabalhar e os efeitos disso no campo social. A escolha por uma abordagem psicossocial dessas experiências, que leva em consideração a dialética sujeito-sociedade, nos convida a refletir sobre as resistências produzidas por esses jovens.

Fronteiras da resistência

Nosso exercício até aqui foi o de analisar como se constroem as experiências e trajetórias de jovens pobres em seus contextos sociais, recusando, para isso, tanto perspectivas subjetivistas, que compreendem o sujeito como capaz de tomar decisões de modo reflexivo, racional ou livre, quanto perspectivas objetivistas, que reduzem a ação às imposições estruturais, sem a participação da subjetividade dos sujeitos. Apostamos, assim, em uma perspectiva psicossocial, na qual a socialização se dá a partir da incorporação de disposições sociais no nível do indivíduo, que faz uso das mesmas em situações práticas de ação, tornando-se um sujeito plural. Compreendemos, portanto, os/as jovens como sujeitos essencialmente sociais que atuam de modo diverso no cotidiano (^{Lahire, 2002}).

Os/as jovens produzem enfrentamentos às relações de subordinação que perpassam suas experiências, buscando não assimilar as características de inferioridade impostas ou rompendo o script determinado para suas vidas. Como veremos a seguir, estudar em contextos tão adversos torna-se uma recusa ao esperado socialmente:

João: É, eu não sei o que eu tava fazendo da vida, aí eu tomei a bomba aí eu resolvi mudar.

Pesquisador: A bomba te ensinou.

João: É, aí eu virei, surpreendeu muita gente, mas eu virei um nerd, aí eu comecei a estudar muito, o ano inteiro ralando, aí chegou no final do ano eu sou o único que passou de boa, aí os outros vão lá e faz um trabalho e conseguiu passar também, isso eu acho meio injusto, você ralar o ano inteiro pra conseguir alguma coisa e a pessoa que não fez nada conseguir passar do mesmo jeito que você, isso eu não gosto muito, esse negócio deles empurrarem aluno.

Recusar certas condições de trabalho que causam cansaço mental, mesmo que a saída seja enfrentar circunstâncias semelhantes ou piores no mercado informal de trabalho, também pode ser vista como uma forma de enfrentamento:

Pesquisador: E para os homens, Tiago, o que aparece de oportunidade quando não é carteira assinada?

Tiago: Um bico pra descarregar materiais, que nem eu mesmo faço, parece, serviço de carteira assinada, rapaz, sempre aparece, só que nem eu tinha entrado na padaria, igual ela falou aí, o negócio não dá o desgaste físico, pra nós homens, mas mental.

Pesquisador: Muita cobrança?

Tiago: É tô vendo que aquilo ali tá sujo, vou limpar, não, fica lá e você vai atender, você tá ali, aí você vai ficando muito desgastado, na época eu tava estudando e trabalhando, assim, eu peguei e falei assim: “Não vou continuar não, sou mais continuar pegando meus bicos assim mesmo”. Mas é difícil ficar sem trabalhar, é difícil, se ficar sem trabalhar...

Compreendemos a noção de resistência, em sua polissemia ambígua, como um movimento a favor da mudança quanto à preservação do status quo. Contudo, destacaremos aqui os movimentos subjetivos de negação, às vezes frágeis, mas sem que se constitua na resignação dos/as jovens à situação de opressão enfrentadas. A resistência exige reflexividade do sujeito, sendo essa definida como a capacidade de ele distanciar-se de sua própria realidade vivida cotidianamente para poder perceber, avaliar e decidir o que está em jogo e o que ele não pretende manter, vislumbrando, assim, a criação de repertórios de enfrentamento. A partir da resistência, o sofrimento e a inquietação do sujeito são percebidos, portanto, como fruto de injustiças sociais e orientam a ação do sujeito (^{Caniato & Cesnik, 2012}). Nesse sentido, compreendemos que concluir os estudos e tornar-se um “nerd” em um sistema de ensino que convida o/a aluno/a a assumir o lugar de inferior e ver a profecia do abandono escolar cumprir-se na sua trajetória, pode ser entendido como uma negação à subordinação. Da mesma forma, abandonar um trabalho que produz desgaste mental ou violação de direitos, com base na discriminação racial, pode ser analisado como uma recusa a um modelo social que explora certos/as trabalhadores/as.

Diante da precariedade econômica e existencial que marca a experiência da ralé, como classe, os sujeitos são vistos como aqueles sem futuro, que não planejam o futuro dada a urgência da sobrevivência no presente (^{Souza, 2006}). Contrariando essas expectativas, os/as jovens interlocutores/as desafiam essa imposição e sonham com um futuro diferente para si:

Pesquisador: Pra gente encerrar, o que vocês imaginam para o futuro de vocês?

Carla: Como todos falou, ter um emprego, terminar meus estudos, depois que eu ter um emprego bacana, fazer Faculdade, e querer realizar meus sonhos, pelo motivo de eu morar aqui às vezes eu sou muito julgada pelo o que que eu quero ser, mas eu vou correr atrás do que eu quero.

Pesquisador: O que você imagina?

Carla: Polícia Federal, aí pelo fato de eu morar aqui eu sou muito julgada.

O que esses/as jovens estão fazendo é não se enquadrar ou se adaptarem aos formatos já estabelecidos, gerando outras realidades, a partir da criação e da experimentação, como um movimento de resistência. Esse desvio produzido em relação à norma possibilita a criação de versões próprias de subjetividades contra o processo de assujeitamento e a favor da elaboração de si mesmo e de formas outras de vida. Sonhar em ser uma perita criminal, um político ou uma policial federal pode ser visto como ato de desobediência que esses/as jovens cometem, ousando romper com os limites do sistema e com o que hoje se oferece para eles/as, como os empregos e ocupações que contam com pouco retorno financeiro e prestígio social.

Grande parte dos/as jovens já frequentou atividades oferecidas por serviços públicos, ONGs e instituições privadas, cujo foco era a articulação entre a realização de práticas educativas, esportivas, de arte e cultura, de empreendedorismo e profissionalização juvenil, com uma reflexão acerca da construção de novas trajetórias de vida, fazendo desses jovens um campo de intervenção social (^{Tommasi, 2010}). A noção de jovem protagonista que orienta essas ações visa engajar os jovens em ações para a resolução de problemas emergentes que afetam sua realidade, cujo resultado, real, é a gestão dos seus comportamentos, por meio de uma pedagogia da pobreza articulada com uma pobreza da pedagogia que anula o potencial político das ações realizadas. De sujeitos de políticas de juventude, eles/as se tornam objetos, jovens de projetos (^{Silva, 2012}), como no caso daqueles/as participantes da pesquisa que foram inseridos/as em diferentes ações para a ocupação do tempo livre juvenil. Isso impede a produção de ideias que podem revolucionar o mundo, como almeja um dos jovens interlocutores:

Francisco: Eu acho que a gente tem que ter uma ideia na cabeça, eu quero fazer Faculdade, mas eu quero ter um uma ideia na cabeça, eu quero ter um plano na cabeça de ser bem-sucedido na vida, entendeu? Eu quero saber como é que o Bill Gates ficou rico do dia pra noite por causa da Microsoft, eu quero saber como é que o Mark Zuckerberg tá sendo caçado pelo Senado Federal por causa do Facebook, eu quero ter uma ideia na cabeça.