Interação social de crianças pré-escolares com síndrome de down¹

 

Social interaction of preschool children with down syndrome

 

Renata Valdívia Lucisano^2, ; Luzia Iara Pfeifer³; Maria Paula Panuncio-Pinto⁴, Patrícia Páfaro Gomes Anhão⁵; Jair Lício Ferreira Santos⁶

Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi identificar as habilidades sociais de crianças com Síndrome de Down (SD) no processo de interação na rede regular de educação infantil de um município no interior do estado de São Paulo. Participaram dessa pesquisa 6 crianças com SD na faixa etária de 5 e 6 anos. Foram realizadas quatro filmagens de cada criança em situações de interação social em sala de aula e em atividades extracurriculares, e analisadas quanto às habilidades interpessoais e de auto-expressão. Quanto às habilidades interpessoais os comportamentos "Ocorre interação com outra criança", "Ocorre interação com educadora", "Ocorre interação com objeto" e "Brinca junto, com o mesmo tipo de objeto" apresentaram frequência elevada em todas as crianças. Quanto às habilidades de autoexpressão o comportamento "Sorrir" apresentou maior frequência, presente em todas as crianças avaliadas. O comportamento "Imita outras crianças" foi observado em todas as crianças avaliadas durante as atividades extracurriculares.

Palavras-chave: Síndrome de Down; Interação Social; Terapia Ocupacional; Habilidades Sociais.

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ABSTRACT

The aim of this research was to identify the social skills of children with Down Syndrome (DS) in the process of interaction in regular kindergarten in a municipality in the state of São Paulo. Six children with DS aged 5 and 6 years participated this study. There were four recordings of each child in situations of social interaction in the classroom and in extracurricular activities and analyzed for interpersonal skills and self-expression. Regarding interpersonal skills behaviors "interaction occurs with another child", "interaction occurs educator", "interaction occurs with an object" and "play along with the same type of object" showed a high frequency in all children. The skills of self-expression behavior "smile" had the highest frequency present in all children tested. The behavior "imitates other children" was in all children assessed during extracurricular activities.

Keywords: Down Syndrome; Social Interaction; Occupational Therapy; Social Skills.

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RESUMEN

El objetivo de esta investigación fue identificar las habilidades sociales de los niños con síndrome de Down (SD) en el proceso de interacción en el jardín de niños regular en un municipio del estado de Sao Paulo. En este estudio participaron seis niños con síndrome de Down de entre 5 y 6 años. Había cuatro grabaciones de cada niño en situaciones de interacción social en el aula y en actividades extracurriculares, y se analizaron para las habilidades interpersonales y auto-expresión. En cuanto a las habilidades interpersonales comportamientos "interacción se produce con otro niño", "la interacción se produce educador", "la interacción se produce con un objeto" y "Juega con el mismo tipo de objeto" mostró una alta frecuencia en todos los niños. Las habilidades de la conducta auto-expresión "Sonreir", la mayor frecuencia presente en todos los niños evaluados. El comportamiento "Imita a otros niños", se observó en todos los niños evaluados durante las actividades extracurriculares.

Palabras-clave: Síndrome de Down; la interacción social; terapia ocupacional; habilidades sociales.

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INTRODUÇÃO

A Síndrome de Down (SD) ou trissomia do 21, é uma anormalidade cromossômica bastante frequente, ocorrida devido a uma carga extra genética desde o desenvolvimento intrauterino, caracterizando a criança portadora da mesma por toda a sua vida (MOELLER, 2006). A constatação da trissomia não tem valor prognóstico, uma vez que há consenso da comunidade científica sobre a não existência de graus da Síndrome de Down (SD): as diferenças de desenvolvimento se devem às características individuais (herança genética), estimulação, educação, ambiente, presença ou não de alterações clínicas, dentre outros (SILVA; KLEINHANS, 2006).

A alteração no desenvolvimento cognitivo evidencia-se no atraso do desenvolvimento da linguagem, nas dificuldades em reconhecer regras gramaticais e sintáticas da língua e também nas dificuldades na produção da fala com um descompasso entre a velocidade com que se compreende e o ato de falar propriamente dito, o que pode comprometer ainda mais outras habilidades cognitivas (BISSOTO, 2005). A linguagem expressiva tem prejuízo não somente em relação às habilidades cognitivas não verbais, mas também em relação à linguagem receptiva, ou seja, o atraso cognitivo não é a única razão do distúrbio de linguagem (receptiva e expressiva) (CLELAND et al., 2010).

Com relação aos marcos de desenvolvimento, as crianças com SD apresentam alguns atrasos em relação a crianças de desenvolvimento típico, sendo que há grande variabilidade no período de aquisições de habilidades entre as crianças com SD, havendo inúmeros fatores que podem causar esse atraso, mas o principal deles é a ausência de condições para estímulos precoces e frequentes no ambiente onde a criança vive (REIS FILHO; SCHULLER, 2010). Entretanto, é de grande importância compreender, seja para o aprendizado acadêmico, seja para as relações familiares, que, tanto as habilidades intelectuais, quanto as sociais de crianças com SD, são maximizadas, quando elas são criadas em um ambiente de apoio, com estimulação adequada (STRAY-GUNDERSEN, 2007).

Desta forma, a convivência da criança em ambiente solicitador, que promova diversidade de estímulos e diferentes possibilidades de descobertas, permitirá sua reorganização e plasticidade cerebral (SILVA; KLEINHANS, 2006).

Nessa perspectiva, o ambiente escolar ganha destaque como espaço para aprendizagem e desenvolvimento de habilidades sociais. Tanto quanto a família, a escola é um importante microssistema promotor do desenvolvimento. Trata-se da segunda instituição social de maior importância para as crianças pré-escolares e, em especial, para aquelas com deficiências, particularmente no que se refere à sua característica estimuladora de funções cognitivas e sociais (PEREIRA-SILVA; DESSEN, 2007).

As habilidades sociais em geral são consideradas essenciais para os processos de ajustamento social dos indivíduos, com ou sem algum transtorno mental e, de uma forma geral, todas as teorias de desenvolvimento referem-se à socialização ressaltando a importância das interações e relações sociais enquanto fatores de saúde mental e de desenvolvimento (ANGÉLICO, 2004).

As habilidades sociais são comportamentos aprendidos e socialmente aceitáveis que permitem ao indivíduo interagir efetivamente com os outros e evitar comportamentos não aceitáveis, que resultem em interações sociais negativas (GRESHAN, 2009). As interações sociais satisfatórias da criança, com colegas e professores, exigem um repertório de habilidades - diferentes classes de comportamentos sociais, para lidar de maneira adequada com as demandas das situações interpessoais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009). Os déficits na aquisição dessas habilidades levam a um desempenho inadequado às demandas da situação e da cultura interferindo na qualidade das relações sociais (MOLINA; DEL PRETTE, 2006).

Crianças com SD no processo de interação social junto a crianças com desenvolvimento típico, na faixa etária de 5 e 6 anos de idade, em ambiente escolar não apresentam diferenças significativas nas habilidades sociais, o que ocorre é um déficit nas habilidades sociais assertivas das crianças com SD, ou seja, essas crianças tendem a ter menos iniciativa, demonstrando um comportamento social mais passivo (ANHÃO; PFEIFER; SANTOS, 2010).

Desse modo, o presente estudo busca, por meio de uma abordagem analítica descritiva observacional, levantar alguns aspectos significativos das habilidades sociais de crianças com SD, quando inseridas em ambientes inclusivos através do processo de interação com outras crianças com desenvolvimento típico.

 

METODOLOGIA

Este estudo foi conduzido em uma perspectiva não experimental, transversal com abordagem analítico-descritiva e, de acordo com suas características, pode ser classificado como estudo de casos múltiplos, seguindo todos os critérios éticos de pesquisas com seres humanos.

Participaram desta pesquisa 6 crianças com SD, na faixa etária de 5 e 6 anos, inseridas em escolas municipais de educação infantil da rede regular de ensino de Ribeirão Preto, Brasil. O número restrito de participantes decorre do design descritivo observacional e do enfoque na qualidade das interações sociais.

A denominação dos participantes do grupo de estudo utilizada é de P1 até P6. Os participantes do estudo e a descrição dos mesmos encontra-se no Quadro 1 abaixo:

 

 

As crianças foram observadas durante as atividades extracurriculares (ambiente externo e amplo) e as atividades acadêmicas (ambiente interno e restrito). No primeiro ambiente não havia uma ação pedagógica dirigida, e as atividades aconteciam na quadra de esportes, parque de areia, campo de futebol e sala de brinquedos. Tais espaços externos eram semelhantes em todas as escolas, e continham brinquedos grandes em ferro (escorregador, gira-gira, túnel, gangorra, casinha suspensa), brinquedos de areia (baldinho, peneira, pá), e outros como bola, bonecas, panelinhas, carrinhos e brinquedos de encaixe. Nesses ambientes as crianças ficavam livres para desenvolverem a criatividade e interações sociais durante as brincadeiras.

O segundo ambiente observado, consistiu em um espaço mais restrito e fechado composto por mesas e cadeiras, contendo materiais didáticos e brinquedos. Nesse ambiente as crianças geralmente ficavam sentadas em cadeiras e eram agrupadas em mesas coletivas e desenvolviam atividades pedagógicas conduzidas e propostas pela educadora, sendo frequente o uso de materiais como folhas de papel A4, apostilas de atividades, giz de cera, lápis de cor, tinta e pincéis, materiais de sucata, massinha de modelar, cola, entre outros.

O registro do comportamento das crianças foi feito com filmadora digital, focalizada no participante. Interações entre participantes e pesquisadora foram evitadas durante as filmagens. O início da filmagem foi determinado pelo início da atividade dirigida, conforme protocolo de coleta utilizado por Anhão (2009). Cada criança foi filmada em 4 sessões de 15 minutos em dois dias diferentes, sendo duas sessões em ambiente interno e duas em ambiente externo, totalizando 60 minutos de filmagem para cada criança.

Os vídeos foram posteriormente assistidos para que a partir das habilidades sociais propostas por Anhão et al (2010), fossem registrados os comportamentos de cada criança (Quadro 2: Habilidades sociais). Foi feito primeiramente a análise descritiva minuto a minuto de cada criança em cada ambiente. Em seguida, cada comportamento foi assinalado inserindo a sigla do comportamento correspondente para facilitar a observação da ocorrência dos comportamentos e possibilitar a criação das categorias de análise de cada comportamento observado.

 

 

RESULTADOS

Os dados serão apresentados a partir da categorização dos comportamentos presentes em cada item das habilidades sociais descritas no Quadro 2, iniciando pelas habilidades interpessoais e seguindo a de habilidades de auto-expressão. Os resultados serão sintetizados nos quadros 3 ao 15, contendo a categoria descrita a partir do comportamento (habilidade), exemplos de comportamentos observados e sua frequência.

Habilidades Interpessoais:

Os comportamentos "Ocorre interação com outra criança", "Ocorre interação com educadora", "Ocorre interação com objeto" e "Brinca junto, com o mesmo tipo de objeto" se apresentaram com frequência elevada em todas as crianças avaliadas, sendo o último mais presente no contexto das atividades extra-curriculares, fora da sala da aula (Quadros 3).

 

 

Outros comportamentos se apresentaram com menor frequência: "Estabelece contato inicial com outra pessoa" (presente em todas as criança avaliadas, principalmente no ambiente da sala de aula); "Brinca junto, mas com objetos diferentes" (presente em duas crianças avaliadas durante as atividades extracurriculares); "brinca junto com o mesmo tipo de objeto". O comportamento "Briga ou agride" foi pouco presente, aparecendo apenas em uma das crianças. Os comportamentos "disputa a atenção da educadora" e "tem autodefesa" não foram observados durante as filmagens dos participantes deste estudo. Isto pode ser visualizado no quadro 4.

 

 

Habilidades de Auto-Expressão

Em relação às habilidades de auto-expressão, o comportamento "Sorri" foi o que se apresentou com maior frequência, presente em todas as crianças avaliadas. Os outros comportamentos observados apresentaram-se com frequência menor: "Imita outras crianças" foi observado em todas as crianças avaliadas durante as atividades extracurriculares; "Fica sozinho" ocorreu com três crianças, durante as atividades extracurriculares; "Canta" ocorreu com duas crianças avaliadas. Finalmente o comportamento "Imita a educadora" ocorreu com uma frequência pouco considerável, apenas com uma criança avaliada durante atividade em sala de aula (Quadro 5).

 

 

 

DISCUSSÃO

Os resultados serão discutidos a partir dos comportamentos mais observados entre os participantes, tomando por base as habilidades interpessoais e de auto-expressão, nos dois ambientes estudados.

A inserção de estudantes com necessidades especiais no sistema regular de ensino deve ser planejada de maneira a reunir em uma mesma turma, sujeitos com idades similares, que participem conjuntamente de todas as atividades escolares, ainda que tenham objetivos de aprendizagem com diferentes graus de complexidade. A inclusão de pessoas com necessidades especiais no sistema regular de ensino é um processo complexo que requer o envolvimento e a participação de todos os integrantes das organizações escolares. A produção de conhecimento sobre as interações entre alunos com SD, seus colegas de turma e professores no sistema regular de ensino, constitui uma necessidade científica e social, uma vez que oferece subsídios para a caracterização e aperfeiçoamento de processos de inclusão escolar (TEIXEIRA; KUBO, 2008).

Habilidades Interpessoais

Foi possível observar os comportamentos "Ocorre interação com outra criança" e "Ocorre interação com objeto" estão entre os três que foram apresentados com maior frequência pelas crianças com SD, nos dois ambientes. A comunicação verbal e não verbal, ou seja, interação com outros ou com objetos, são os componentes básicos ao desenvolvimento social, e a capacidade de utilizá-las de forma coerente e complementar é ingrediente fundamental para um desempenho socialmente competente (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009).

Quando a criança passa a frequentar outros microssistemas além do familiar, ampliam-se a quantidade e a diversidade de interlocutores, assim como as oportunidades para aplicar e aperfeiçoar seu repertório social, o que influi decisivamente na aquisição e desempenho das habilidades sociais. Considerando-se a relação com colegas, ao entrar na escola abre-se, para a criança, uma maior variabilidade de modelos e demandas para a aquisição de novas habilidades sociais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009).

Uma vez que as crianças tomam para si as normas do grupo, é interessante estudar a presença de alunos com deficiência no ambiente regular de ensino, assim como as interações sociais que ocorrem naturalmente entre alunos com deficiência e os demais, focalizando o papel do outro como mediador de sua interação com a sociedade (BATISTA; ENUMO, 2004).

Dessa forma, é possível inferir que as crianças do estudo quando inseridas nas atividades extracurriculares do ambiente escolar aprendem com seus pares, desenvolvendo as habilidades sociais, e desempenhando-as durante este convívio.

Os comportamentos "brinca junto com o mesmo tipo de objeto" e "brinca junto, mas com objetos diferentes" estão relacionados, e dizem respeito aos momentos de brincadeira, e de como os objetos são utilizados durante esta brincadeira. Porém, é possível perceber que apenas o comportamento "brinca com o mesmo tipo de objeto" foi observado com uma frequência bastante expressiva, tanto no ambiente interno quanto no externo. Essa situação pode sugerir que as crianças, quando inseridas em um mesmo ambiente tendem a brincar com o mesmo tipo de objeto, ou elaboram suas brincadeiras de maneira a atingir os mesmos objetivos (ANHÃO et al., 2010), e, para tanto, compartilham objetos.

Os comportamentos "disputa a atenção da educadora", "ocorrem brigas ou agressões" e "tem autodefesa", demonstram como os participantes reagem a situações conflitantes, sendo que o comportamento "ocorrem brigas ou agressões" ocorreu com frequência bastante baixa e os outros dois comportamentos não foram observados durante as filmagens, o que demonstra que as crianças com SD estavam bem adaptadas ao ambiente escolar e na interação com seus parceiros de classe.

Em relação ao comportamento "ocorre interação com a educadora", foi possível observar discrepância na frequência nos dois ambientes: foi mais frequente no ambiente interno e pouco frequente no ambiente externo. Tal achado pode sugerir que, neste último ambiente, as crianças interagem mais com seus pares, pelo caráter menos dirigido das atividades e menor interferência direta da professora, ficando mais livres para brincar, enquanto que na sala de aula, as atividades são dirigidas e centradas na figura da educadora. Desta forma, as crianças também procuram as educadoras para mostrar suas tarefas. É importante perceber que através da inclusão escolar as crianças passam a conviver com seus pares ampliando seu universo de interação social e apresentando um comportamento semelhante ao de crianças de desenvolvimento típico.

Semelhante raciocínio pode ser aplicado ao comportamento "estabelece contato inicial com outra pessoa", o qual se apresentou com frequência relativamente baixa em ambiente externo à sala da aula, aumentando sua ocorrência em ambiente interno. Tal informação pode sugerir que as crianças com SD apresentam maior dificuldade em iniciar o contato social, como consequência da falta de oportunidades de convivência em ambientes não familiares. Em ambientes mais familiares e de convivência diária, como a sala de aula, a criança com SD pode desenvolver mais facilmente essa habilidade interpessoal.

Porém, é importante destacar que crianças com SD revelam um déficit nas habilidades sociais assertivas, - aquelas que dependem de iniciativa, desenvolvendo melhor as habilidades sociais passivas - aquelas em que a atuação do meio é determinante (ANHÃO et al, 2010). Fica claro que a inclusão de crianças SD na rede regular de ensino, com a convivência diária com crianças com desenvolvimento típico, possibilitam novas formas de aprendizagem e interação, levando à aquisição de habilidades para seu desempenho em sociedade.

Habilidades de Auto-expressão

Em relação às habilidades de auto-expressão, o comportamento "sorri" apresentou a maior frequência nos dois ambientes estudados, sugerindo que as crianças com SD sentem-se bem quando interagem com seus pares durante as atividades escolares.

Nesse mesmo grupo de habilidades, os comportamentos "chora" e "canta" que tanto quanto "sorri" referem-se à expressão das emoções, apareceram pouquíssimas vezes. Isso não significa que estes comportamentos não ocorram de fato com maior frequência. Pode-se supor que, durante a realização das filmagens tais comportamentos ocorreram de forma pouco expressiva.

O comportamento "fica sozinho" também apresentou uma frequência baixa de ocorrência, o que pode indicar que as crianças com SD apresentam potencial para interagir com seus pares, quando isso lhes é oportunizado.

Para a criança, frequentar a escola é entrar em um mundo novo em que deverá adquirir, progressivamente, conhecimentos, cada vez mais complexos, que lhes serão exigidos na sociedade e cujas bases são indispensáveis para a formação de qualquer indivíduo (MILLS, 1999). Um dos grandes objetivos da educação infantil é fazer com que a criança seja mais autônoma na sala de aula: interiorizar regras da vida social para que se possa conduzir sem incomodar o restante do grupo, sendo adequação social condição sine qua non para que seja integrada (MILLS, 1999).

O comportamento "canta" apresentou uma frequência baixa e merece ser mais estimulado, já que alterações de linguagem estão muito presentes em crianças com SD. Essa atividade é um recurso fundamental para a ampliação do seu patrimônio verbal, estimulando a aquisição de formas verbais mais complexas, melhorando sua comunicação diária nos contextos que vivem (MILLS, 1999).

Em relação aos comportamentos "imita outra(s) criança(s)" e "imita a educadora", o primeiro apresentou uma frequência muito mais significativa nos dois ambientes estudados. Tal ocorrência não quer dizer que a educadora não apresente papel fundamental no processo de interação social e inclusão, mas que crianças, nesta faixa etária, solicitam mais a interação com outras crianças as quais apresentem os mesmos interesses. A educadora esteve presente em todos os momentos possibilitando que as crianças pudessem desenvolver suas habilidades sociais (ANHÃO, 2009).

Ainda segundo essa mesma autora, essas informações podem sugerir que as crianças com SD têm uma maior tendência a imitar os comportamentos apresentados por outras crianças, e não de buscar o seu "modelo" de atuação junto aos educadores. Diante disso, destaca-se a importância do ambiente escolar no processo de inclusão, já que este possibilita um maior contato da criança com SD, com outras crianças de desenvolvimento típico, na mesma faixa etária, o que não ocorre em ambientes protegidos de ensino especial ou mesmo em setting terapêutico (ANHÃO, 2009).

Portanto, é possível reafirmar a importância de crianças com SD estarem inseridas na rede regular de ensino, favorecendo assim o convívio com educadores e seus pares, facilitando a aquisição de habilidades sociais e desempenho de comportamentos necessários na vida em sociedade.

 

 

REFERÊNCIAS

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¹ Aprovado pelo comitê de ética da FMRP em 11 de fevereiro de 2008 através do processo de número 9296/2008. Financiando pela FAPESP. Foi baseada na dissertação "O Processo de Interação Social na Inclusão Escolar de Crianças com Síndrome de Down em Educação Infantil", 2009, Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo.
² Bacharel em Terapia Ocupacional pela Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto-USP.
³Terapeuta Ocupacional. Docente do departamento de Neurociências e Ciências do Comportamento da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo
⁴ Terapeuta Ocupacional. Docente do departamento de Neurociências e Ciências do Comportamento da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo.
⁵ Terapeuta Ocupacional. Mestre pela Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo, junto ao Programa de Pós-Graduação em Saúde na Comunidade do Departamento de Medicina Social.
⁶ Docente do departamento de Medicina Social da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo.