Conciencia sobre intimidación, en la formación de maestras de párvulos

 

Bullying awareness in pre-School teacher training

 

 

Maria Emilia Morales Ruiz¹; Claudia García de la Cadena; María del Pilar Grazioso de Rodríguez

Universidad del Valle de Guatemala, Guatemala

 

 

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RESUMEN

Para el éxito de la prevención e intervención de la intimidación es necesario tener conciencia sobre el problema; el objetivo del presente trabajo fue conocer la relación entre el nivel de conciencia sobre intimidación y el programa “Bully Busters, Un Manual Para Maestros”. Participaron 150 estudiantes para maestras de párvulos en la ciudad de Guatemala. Se llevó a cabo un estudio pre-test/post-test de series temporales interrumpidas formando un grupo control y uno experimental, se utilizó como instrumento de medición el Inventario de Habilidades y Conocimientos para Profesores (TISK siglas en inglés). Los resultados se analizaron a través de pruebas “t” de medias para grupos independientes, encontrando diferencias entre las medias de ambos grupos. Las alumnas que recibieron el programa incrementaron la conciencia respecto al nivel inicial y en comparación al grupo control. Se recomienda incluir en la formación de los profesores el entrenamiento sobre intimidación, con el fin de detectar y prevenir episodios de violencia en el aula..

Palabras clave: Intimidación, Capacitación maestros, Conciencia.

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ABSTRACT

The success in prevention and intervention on bullying requires awareness about the problem. The goal of this study is to determine the relationship between the level of bullying awareness and the application of the “Bully Busters Program, a Teacher’s Manual”. 150 pre-school teacher students from Guatemala City participated. To assess the effectiveness of the program, the Teacher Inventory of Skills and Knowledge (TISK) test was used.A pre/post-test reversed-treatment control group sequence of tests was done. Paired sample “t–tests” for independent groups were employed. TISK results indicate differences between the media of both groups. The findings indicate a relationship between bullying awareness and the application of the program, since the students exposed to the program, increased their awareness from the initial level and compared to a control group. In order to detect and prevent episode of violence in the classroom, the study concludes the need to include bullying awareness training in the teacher study curriculum

Keywords: Bullying, Teacher training, Awareness.

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La violencia no es un problema específico de la escuela, ni de esta sociedad, ni es tampoco un problema moderno. Sin embargo, el estudio de la violencia y la opinión social que la rechaza, sí son fenómenos actuales; nunca como desde el último tercio del siglo pasado, las sociedades han sido tan sensibles a la necesidad de luchar por erradicarla.

Bandura (1978) indica que la violencia, en el ser humano, no es un fenómeno individual sino un fenómeno social, y como tal, la violencia surge originalmente del sistema y no del individuo. Ortega y Mora-Merchán (2000) refieren que el fenómeno violencia no es fácil de explicar, visible o invisiblemente un cierto grado de agresividad está siempre presente en las relaciones humanas. Sin embargo al referirse a la violencia interpersonal afirman lo siguiente: a) es un fenómeno complejo de naturaleza psicosocial, y no sólo de naturaleza psicológica, b) se refiere a la dinámica de un juego de roles; c) se trata de un fenómeno más cultural que natural y que el comportamiento agresivo en sí mismo – que está implícito o explícito – ha perdido gran parte de su justificación biológica, porque la actuación de los actores no busca un beneficio de mantenimiento de la vida o de lucha por la supervivencia. Se considera que es un fenómeno que afecta, fuertemente, la dimensión moral de los individuos y que tiene repercusiones en el ambiente educativo ya que afecta los procesos de enseñanza y aprendizaje, interrumpiendo o dificultando que la escuela cumpla con sus objetivos de lograr el desarrollo intelectual, social y moral de los escolares.

La violencia escolar puede verse desde muy distintos puntos de vista, así Epp y Watkinson (1999) refieren que como cumplimiento de la ley, la violencia escolar es sinónimo de actividades criminales que ocurren en la escuela, como son las guerras entre pandillas, el uso ilegal de drogas, el vandalismo, la posesión de armas y la agresión personal. Desde la perspectiva de un educador, la violencia en la escuela comprende aquellos comportamientos que alteran gravemente el entorno seguro de aprendizaje de un aula o de una escuela. Para los alumnos, “la violencia escolar es cualquier cosa que nos haga sentir miedo de venir y de estar en la escuela” (alumna de grado 7).

Nos interesa el fenómeno de la violencia interpersonal que tan certeramente ha sido definido por Olweus (1998) quien indica que la situación de intimidación o victimización es aquella en la que un alumno/alumna es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o grupo de ellos /as. Un aspecto esencial del fenómeno es que debe existir un desequilibrio de fuerzas. Por acciones negativas se entienden las cometidas verbalmente, las realizadas mediante contacto físico y las psicológicas de exclusión.

En su análisis sobre intimidación Olweus (1998) insiste en que no se emplean (o no se deberá emplear) los términos acoso o agresión intimidatoria (Bullying) cuando dos alumnos de edad y fuerza (física o psicológica) similares riñen o se pelean. Ortega y Mora-Merchán (2000) se refieren al fenómeno de violencia interpersonal al hecho mediante el cual una persona o grupo de personas puede verse insultada, físicamente agredida, socialmente excluida o aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otro(s) en su propio contexto social. Cuando sucede esto, la víctima llega a sentir que le falta defensa psicológica, física o social, lo que provoca un estado de inseguridad personal que merma su autoestima y disminuye su iniciativa. Es necesario valorar y distinguir el problema de victimización entre iguales de las malas relaciones entre escolares, aunque ambas tengan algunas características semejantes.

La intimidación ha sido identificada como uno de los tantos comportamientos violentos que existen en el ámbito escolar. Al igual que otros actos violentos, ha sido vinculada con situaciones de conflicto y con la agresión. Su fin es lesionar a otro, producir daño, destruir, contrariar o humillar (Castro & Santos, 2001).

Estudios e investigaciones realizados por Olweus (1999) afirman que la intimidación entre escolares es un fenómeno muy antiguo, y que ya en muchas obras literarias se ha descrito el que determinados niños sean objeto de las agresiones y el hostigamiento de otros niños. Sin embargo, afirma, no es sino hasta hace poco tiempo, a principios de la década de los setenta, cuando se comienzan a hacer estudios sistemáticos sobre el mismo. Olweus (1999) indica que según diversos estudios realizados en países desarrollados como Noruega, Inglaterra, Estados Unidos e Irlanda, han demostrado que la intimidación es un problema que afecta a muchos niños: aproximadamente el 15% de los escolares están implicados en problemas de agresión como agresores o como víctimas, y las consecuencias en la víctima son severas y profundas.

Estudios realizados en Guatemala por Espinoza (2004) en una muestra de 500 alumnos de colegios privados y nacionales, indican que el 86% de los estudiantes entrevistados estuvieron involucrados como víctimas de intimidaciones por parte de sus compañeros. Uno de los mayores problemas que ha encontrado la investigación en este campo según refiere Ortega y Mora-Merchán (2000) es el relacionado con la conceptualización del problema, y esto se debe principalmente a dos causas: los problemas relativos al término que identifique el fenómeno y los concernientes a su definición. Igualmente señalan la importancia que tiene el factor sociocultural: hay países en los que la cultura popular no ha recogido tradicionalmente este problema, no le ha asignado una palabra que lo denomine y la sociedad ha ignorado su existencia. Es el caso de los países del sur de Europa, como Italia, Portugal y España: en estas comunidades, el trabajo investigador y educativo se ha visto obstaculizado por la necesidad de romper el silencio cultural ante el fenómeno y la búsqueda de un término adecuado que sea entendido tanto por los escolares como por los docentes y las familias en general. Estos autores indican que afortunadamente la intimidación no se da en todas las escuelas, ni en todas las aulas, pero sucede, y aunque fuera sólo a un chico o chica en cada escuela, esto es algo que debería evitarse.

La violencia escolar no se limita a las escuelas de grandes centros urbanos. Formas ocultas y sutiles de violencia, como la intimidación, el acoso y la discriminación, se encuentran en cualquier escuela, sea urbana, rural, pública o privada, situada en zonas de clase media o de escasos recursos. Aunque para los responsables de muchas escuelas se trata de un tema de poca importancia, probablemente porque no ha llegado a su conocimiento, para los alumnos no es una cuestión baladí. En muchos centros escolares, niños y jóvenes aceptan los enfrentamientos físicos y psicológicos, como parte natural de la adolescencia. Los alumnos toleran esos conflictos y esos comportamientos porque se sienten impotentes para enfrentarse a ellos (Epp & Watkinson, 1999).

Moreno (1998) ha encontrado que la realidad es muy compleja porque en ella se cruzan factores muy diversos. La investigación y el análisis sobre efectos de la violencia son aún muy precarios y las respuestas educativas son igualmente distintas. No se puede afirmar que exista un buen paradigma conceptual desde el cual interpretar, en toda su dimensión, la naturaleza psicológica y social del problema. Los actos violentos están sujetos a un gran sistema de relaciones interpersonales donde las emociones, los sentimientos y los aspectos cognitivos están presentes y configuran parte del ámbito educativo. Asimismo están ligados a las situaciones familiares de cada alumno/alumna y al ámbito social de la escuela.

Según Johnson y Johnson (1999), los factores causales de la violencia escolar pueden ser de origen externo o interno a las escuelas. Entre los factores externos mencionan causas inherentes a la persona y a problemas profundos de la sociedad. Entre los factores internos están aquellos que tienen que ver con la escuela y con la forma de inserción de los alumnos en ella. Por ejemplo, la edad y nivel de los alumnos, las reglas y disciplina pedagógica de la escuela, la calidad de las relaciones entre profesores y alumnos, y los estilos de enseñanza. La escuela puede contribuir a enfrentar los problemas de violencia y crear una cultura de paz.

En el Congreso de Formación del Profesorado, Palomero y Fernández (2002) indican que la violencia escolar está conectada a la cultura envolvente y a las estructuras de la sociedad, a la influencia del grupo, al papel de la familia, de la escuela, de las pantallas, de los medios de comunicación y de la sociedad en general. Y es una violencia que causa muchos daños a nuestros niños.

Según refieren Ortega y Mora-Merchán (2000) el programa de investigación e intervención sobre el problema de violencia en la escuela en el sur de España (Sevilla Anti- Violencia Escolar) indica que el fenómeno de la violencia escolar está siendo reconocido como un problema sobre el cual las propias escuelas tienen cierto grado de responsabilidad.

Formación de Profesores

Resulta fundamental el rol que desempeñan los maestros y maestras en el tema de la violencia, ya que ellos, según Mussen, Konger y Kagan (1987) son por lo general, el primer adulto fuera de la familia inmediata que desempeña un papel destacado en la vida del(la) pequeño(a), y en muchos casos actúa como padre o madre. En el Seminario 7 sobre Violencia Institucional (1998) señala que los profesores no poseen la formación necesaria para hacer frente a los problemas de actitud de los estudiantes. Los profesores tradicionalmente se ven a sí mismos simplemente como alguien que enseña las asignaturas. En este seminario se indica que los profesores deberían ser preparados mediante una formación adecuada para hacerle frente a la violencia, con el objeto de contrarrestar el abandono institucional de un grupo considerable de alumnos. Es una violencia que se ha incrustado en el sistema.

Coloroso (2003) recomienda que para una óptima intervención es importante entrenar a todos los adultos de la escuela para que respondan ante cuestiones de intimidación de forma sensible y consistente. Los docentes y los demás profesionales que vayan a poner en práctica las intervenciones socio cognoscitivas para prevenir la violencia, requieren una capacitación significativa. Las escuelas y las comunidades deben estar dispuestas a dedicar los recursos necesarios para este desarrollo profesional (Thornton, Craft, Dahlberg, Lynche, & Baer 2000).

Magendzo (2001) señala que la disminución más importante que se produjo en el número de intimidaciones denunciadas, fue en las escuelas en las que los empleados participaron de forma activa en la elaboración de directrices contra la intimidación, así como también en las escuelas que llevaron a cabo extensas consultas con los estudiantes y con los padres. Ellos hacen énfasis en el hecho que los profesores a menudo no hacen caso y desatienden las necesidades de las víctimas.

En la Conferencia Europea sobre Iniciativas para combatir la Intimidación, O’Moore (1998) en su ponencia Temas críticos para la formación de profesores para hacer frente a la intimidación y temas injustos habla de la necesidad de atraer el interés de todos los profesores en el tema de la intimidación, y no sólo trabajar con los que ya están interesados. Entre las sugerencias que incluye están: captar el interés de los profesores sobre el tema de la intimidación durante su formación básica y reafirmarlos durante la formación en el trabajo. O´Moore (1998) considera importante que la formación de los profesores incluya el hacerlos capaces de reconocer los signos que muestran que un alumno no se encuentra bien. Una vez que se identifica ésto, el profesor debe investigar sus posibles causas (problemas en casa, en la escuela, etc.)

Asimismo, Thornton et al. (2000) destacan que los patrones de violencia parecen desarrollarse en las primeras etapas de la vida, por lo que sugieren que los esfuerzos de prevención de la violencia se inicien cuando los niños son muy jóvenes y continúen durante sus años escolares; y que las intervenciones sean introducidas en los años preescolares. De allí la necesidad de que los maestros de párvulos reciban entrenamientos específicos sobre conocimiento y prevención de la violencia escolar.

Conciencia de la Intimidación

Ortega y Mora-Merchán (2000) hacen referencia a la importancia del papel que juega el profesorado en la violencia con respecto a su comportamiento, pensamiento y actitudes: afirman que sólo si el profesorado es consciente del problema y asume que éste debe desaparecer se podrá pensar que existe un camino para atajarlo. Asimismo encontraron que sólo un reducido número de víctimas hablan con sus profesores o su familia cuando son agredidos. Esta circunstancia, junto a que los profesores no suelen estar en los momentos de recreo, hace que los docentes no estén frecuentemente enterados de los episodios de malos tratos que se producen en su centro. Sin embargo, los alumnos piensan que son los profesores quienes deberían detener estas situaciones de abuso y maltrato.

Sacayón (2003) indica que en muchos establecimientos educativos, existe un ocultamiento de la violencia, ya que generalmente nos gusta exponer frente a los demás toda la parte positiva y exitosa de nuestras realizaciones. Se prefiere esconder las debilidades, fracasos y aspectos negativos, sobre todo los asociados al uso de la violencia. En Guatemala este ocultamiento tiene dos explicaciones: por un lado, el deseo de protección de la imagen institucional y, por otro, la deficiente formación del magisterio nacional, en el marco de limitaciones económicas, políticas, pedagógicas, sociales, éticas y de infraestructura, en las cuales se ha desenvuelto en las últimas décadas el sistema educativo.

Olweus (1998) indica que las actitudes de los profesores frente a los problemas de agresores y de víctimas, y su conducta en situaciones de acoso e intimidación, son de gran relevancia para la dimensión que puedan alcanzar esos problemas en la escuela o en el aula; señala también que para poder implementar programas de intervención se requieren dos condiciones generales: 1) que los adultos de la escuela tengan conciencia de la magnitud de los problemas de agresores y de víctimas, y 2) que los adultos decidan implicarse con cierta seriedad, para cambiar la situación. Así pues, la conciencia y la implicación activa de los adultos se consideran componentes básicos de cualquier programa.

Es fundamental el rol que desempeñan los adultos, especialmente el maestro, en el momento de iniciarse la violencia, en la reflexión posterior a lo sucedido y en la aplicación de castigos. En la medida en que la escuela sea capaz de enseñar a los niños y jóvenes a comunicarse, a expresar emociones y sentimientos – ésta resultará un lugar ideal para el aprendizaje de la convivencia (Imberti, 2001).

Pain (1998) considera que a medida que comprendamos la necesidad de una pedagogía de no-violencia, podemos replantear la escuela y la clase, que junto con la familia y la sociedad, son las formas sociales elementales de la humanidad. Con el convencimiento de que resulta fácil en estos momentos, ofrecer un amplio abanico de razones que avalan la trascendencia de la escuela, como motor de cambio social y a su vez facilitadora de actitudes y valores positivos ante el fenómeno de la intimidación (Gómez & Calatayud, 2003), es necesario que los maestros tengan conciencia de la existencia de este fenómeno. Para crear esta conciencia, se escogió el programa Bully Busters Un Manual Para Maestros desarrollado en el año 1994, por Dawn A. Newman, Arthur M. Horne y Christi L. Bartolomucci, en la Universidad de Georgia, Estados Unidos. Las investigaciones de estos autores indicaron que son los maestros quienes tienen la mejor oportunidad para reducir la intimidación y victimización dentro de la escuela.

En este estudio se plantea la siguiente hipótesis: existe relación entre el nivel de conciencia sobre la intimidación de las alumnas de magisterio para párvulos y la aplicación del programa Bully Busters, Un Manual Para Maestros (Newman, Horne, & Bartolomucci, 2000) para lo cual se considera a la conciencia como el conocer en que consiste la intimidación, dónde se produce, quién la realiza y cómo se puede prevenir.

Método

Participantes

La muestra estuvo constituida por 150 alumnas de una escuela pública para mujeres de magisterio para párvulos inscritas oficialmente en el establecimiento, las cuales estaban finalizando quinto grado, próximas a realizar sus primeras pre-prácticas, y pendientes de cursar el último año de su carrera. La escuela está situada en la ciudad de Guatemala.

Se seleccionaron a las participantes de acuerdo a los grupos naturales de la institución, las cuales estaban distribuidos por secciones A, B, C, D; según el horario disponible para los talleres se seleccionó el primer grupo al que se le denominó experimental integrado por 75 alumnas, y el resto, grupo control con el mismo número de participantes.

La encargada de la dirección de la escuela otorgó con antelación el permiso para la realización de esta investigación, fijando fecha, hora y lugar para trabajar con las estudiantes.

Diseño

La presente investigación fue cuasi experimental, e incluyó dos grupos: uno experimental y uno control, el grupo experimental fue sometido al programa. Se utilizó un diseño pre-test/post-test de serie temporal interrumpida (León & Montero, 1997).

Instrumento

Para determinar los niveles de conciencia se utilizó el cuestionario “Inventario de Habilidades y Conocimientos para Profesores” con sus siglas en inglés TISK, diseñado por Newman, Horne y Bartolomucci (2000) para el programa Bully Busters: Un Manual Para Maestros. Este instrumento fue traducido y adaptado a la población guatemalteca por el departamento de Psicología de la Universidad del Valle de Guatemala, previa autorización del autor original.

El cuestionario consta de 64 preguntas y evalúa el área de conocimiento. Esta área identifica seis categorías distintas del tema de intimidación. La distribución de las categorías en porcentajes esta dividido en quince preguntas (23%) acerca de prevención de la intimidación y de la victimización, y otras quince de intervenciones de la intimidación y de la victimización, ocho preguntas (12.5%) sobre intervenciones para víctimas, doce preguntas (19%) acerca de intervenciones para intimidadores y víctimas, ocho preguntas (12.5%) sobre recursos para intimidación y victimización, y seis preguntas (10%) acerca de conciencia sobre la intimidación y la victimización. Para este estudio se utilizó la puntuación total del TISK y la categoría “conciencia sobre la intimidación y la victimización”.

Programa

Este estudio utilizó como tratamiento el programa Bully Busters: Un Manual para Maestros de Newman, Horne y Bartolomucci (2000). El programa se implementó a través de ocho talleres, cuyas metas fueron: conocimiento general sobre intimidación, hacer conciencia sobre la intimidación, reconocer al intimidador, a la víctima, conocer intervenciones para conductas intimidatorias, cómo ayudar a las víctimas, el papel de la prevención y técnicas de relajación.

Procedimiento

Las aplicaciones y los talleres se realizaron en el establecimiento educativo. El grupo experimental fue dividido en tres grupos de 25 alumnas cada uno para recibir los talleres. La facilitadora contó con la ayuda de un auxiliar que fue una estudiante de último año de la carrera de Psicología, a quien se capacito en el manejo del programa y el desarrollo de los talleres, así como sobre los criterios de aplicación de la encuesta.

El instrumento (TISK) se aplicó a ambos grupos, experimental y control simultáneamente, de la siguiente manera: La primera aplicación (pretest) se hizo antes de iniciar el tratamiento, con ello se aseguró que ambos grupos fueran lo más parecido o equivalente posibles en los puntajes obtenidos en el pretest. La segunda aplicación (post-test 1) se realizó al finalizar el programa. La tercera aplicación (post-test 2) se realizó tres meses después del programa, posterior a las primeras prácticas y de dos meses de vacaciones

 

Resultados

Concluyeron el programa 65(87%) alumnas del grupo experimental y 75(100%) del grupo control. Al iniciar el estudio se llevo a cabo el primer análisis para conocer el nivel de conocimiento sobre intimidación y confirmar que tenían niveles basales similares. Se analizaron las puntuaciones brutas del pretest. Los valores de las puntuaciones brutas del pretest en el área de conocimiento, tanto en la totalidad de la prueba TISK como en la categoría “conciencia sobre la intimidación y la victimización” indican que el grupo experimental y el grupo control son similares. Se encontró que los grupos son estadísticamente similares no encontrando en las pruebas t diferencia de medias. Los datos se muestran en la Tabla 1.

 

 

Con el fin de conocer la relación entre conciencia y la aplicación del programa, se hicieron dos análisis, para el primero se utilizaron los puntajes de la totalidad del TISK (64 preguntas) y para el segundo se utilizaron los puntajes de la categoría “conciencia sobre la intimidación y la victimización” (seis preguntas). En la Tabla 2 se muestran los resultados del TISK con sus diferentes comparaciones.

 

 

La comparación 1 consiste en pre-test y post-test 1, obsérvese que en el grupo que recibió los talleres el área de conocimiento expresado en el TISK fue mayor en el grupo experimental con una X=44.75 (DE=24.54) y el grupo control tuvo una X=de 4.00 (DE=28.08). Las varianzas de los grupos son estadísticamente iguales (F=1.31, p = ns). Luego se aplicó una prueba t de diferencia de medias en la que se encontró que éstas son significativamente diferentes (t=8.94, p <0.001).

La comparación 2, fue expresado con las diferencias de las puntuación entre el post-test 2 y el post-test 1, donde se observa que el grupo experimental tuvo una X=-5.22 (DE=19.41) y el grupo control tuvo una X=-24.46 (DE=31.71). Las varianzas de los grupos son estadísticamente diferentes (F=2.67, p< 0.001). Luego se aplicó una prueba t de diferencia de medias en la que éstas son significativamente diferentes (t=4.17, p<0.001).

La comparación 3 muestra la diferencia entre las puntuaciones del post-test 2 y el pretest, las cuales indican que el grupo experimental tuvo una X=40.46 (DE=28.38) y el grupo control tuvo una X=-20.91 (DE=26.36). Se encontró que las varianza de los grupos son estadísticamente iguales (F=1.16, p= ns ). Luego se aplicó una prueba t de diferencia de medias en la que son significativamente diferentes (t= 12.77, p<0.001) (ver Tabla 2).

Los resultados de la categoría “conciencia sobre la intimidación y la victimización” se describen a continuación. Comparación 1: pretest y post-test 1, los cuales indican que el grupo experimental tuvo una X=6.01 (DE =3.18) y el grupo control tuvo una X=1.10 (DE=3.11 ). Se encontró que las varianzas de los grupos son estadísticamente iguales (F=1.04, p=ns). Luego se aplicó una prueba t de diferencia de medias en la que se encontró que éstas son significativamente diferentes (t=9.03, p<0.001).

Comparación 2: fue expresado con la diferencia entre los resultados en la fase 2, indican que el grupo experimental tuvo una X=-0.77 (DE=2.55) y el grupo control tuvo una X=-2 .06 (DE=3.42). Se encontró que las varianzas de los grupos son estadísticamente iguales (F=1.80 , p< 0.05). Luego se aplicó una prueba t de diferencia de medias en la que se encontró que éstas son significativamente diferentes (t=2.44, p>0.05).

Los resultados en la comparación 3, que refleja la diferencia entre el post-test 2 y el pre-test indican que el grupo experimental tuvo una X=5.38 (DE=3.38 ) y el grupo control tuvo una X=-0.98 (DE=3.17) . Se encontró que las varianzas de los grupos son estadísticamente iguales (F=1.13 , p=ns). Luego se aplicó una prueba t de diferencia de medias en la que se encontró que éstas son significativamente diferentes (t=11.08, p<0.001) (ver Tabla 3).

 

 

Discusión

Se ha señalado la importancia de trabajar con maestros, puesto que ellos son modelos para los estudiantes, y desempeñan un papel esencial en sus vidas (Mussen, Konger, & Kagan, 1987). En diferentes foros se ha evidenciado que los maestros no poseen formación para hacer frente a los problemas de actitud en el aula (Violencia Institucional Seminario 7, 1998) y existe la necesidad de entrenar a los maestros para poner en práctica estrategias que les permita realizar intervenciones socio-cognoscitivas (Coloroso, 2003; Magendzo 2001).

Los investigadores han relacionado la carencia de habilidades para resolver situaciones sociales problemáticas con la violencia juvenil. Cuando los niños y adolescentes enfrentan situaciones sociales para las cuales no están preparados desde el punto de vista emocional o cognoscitivo, es posible que reaccionen con agresión o violencia (Thornton et al., 2000). En las intervenciones socio-cognoscitivas se hacen esfuerzos posibles para proporcionar a los niños las habilidades que necesitan para enfrentar con efectividad situaciones difíciles; por ejemplo, cuando son objeto de burlas o cuando son los últimos en ser elegidos. Las intervenciones sociocognoscitivas incorporan enseñanzas, modelos y actividades de actuación con el fin de aumentar las interacciones sociales positivas, enseñar métodos no violentos para resolver conflictos y establecer o reforzar creencias no violentas en los niños (Thornton et al., 2000).

Olweus (1998) sostiene que para el éxito de la prevención y de la intervención sobre el fenómeno de la intimidación, son necesarios dos requisitos previos importantes: la conciencia y la implicación activa de los profesores. De allí la importancia de los resultados obtenidos en esta investigación, los cuales confirman la relación entre el nivel de conciencia sobre la intimidación de las alumnas de magisterio para párvulos y la aplicación del programa Bully Busters: Un Manual para Maestros (Newman, Horne, & Bartolomucci, 2000).

Los datos sugieren que el grupo que recibió el entrenamiento obtuvo un incremento en el puntaje de la totalidad del TISK y en la categoría “conciencia sobre la intimidación y victimización”, en relación con el grupo que no recibió el programa. Por ello se asume que hubo una buena adquisición de conocimiento por parte de las alumnas en el grupo experimental y que el programa fue efectivo. Los resultados en la comparación dos (diferencia entre el post-test 2 y el post-test 1), muestran que hubo una disminución en el puntaje del grupo experimental, pero que fue menor a la disminución del grupo control. Esta disminución se explica probablemente debido al tiempo transcurrido y a efectos del olvido, ya que durante ese tiempo las participantes seguramente no reafirmaron los conocimientos sobre intimidación adquiridos en el entrenamiento.

Los resultados en la comparación tres, en donde se obtiene la diferencia entre el pretest y el post-test 2, indican que las alumnas que recibieron el entrenamiento, tuvieron puntuaciones sustancialmente mayores que aquellas que no lo recibieron, con esto se evidencia la efectividad del tratamiento. Las cifras de las comparaciones uno y tres muestran que el grupo experimental mantuvo puntuaciones significativamente más altas que el grupo control, por lo tanto las alumnas que recibieron el tratamiento incrementaron su conciencia sobre la intimidación, respecto al nivel inicial que tenían y en comparación al grupo control.

Las participantes del grupo control mostraron cambios, que podrían deberse a factores no controlados en esta investigación: en la comparación uno, para el área de conocimiento hubo un incremento en el puntaje, pero en las siguientes comparaciones, por el contrario el grupo tuvo una tendencia a la disminución. Una posible explicación para ello es que las alumnas respondieron en el pretest con poca veracidad, y luego en los pos-tests siguientes gradualmente respondieron con mayor veracidad ya que al no adquirir conocimientos sobre intimidación y al darse cuenta que las pruebas no era parte de sus evaluaciones, realmente reflejaron lo que sabían.

Los resultados de este estudio indican que el programa Bully Busters: Un Manual Para Maestros (Newman, Horne, & Bartolomucci, 2000) es efectivo para incrementar la conciencia sobre intimidación en las alumnas de magisterio para párvulos. Aunque los efectos del programa fueron más evidentes inmediatamente después del programa, se mantuvo el incremento de la conciencia tres meses después de la aplicación del mismo.

O´Moore (1998) y Ortega y Mora-Merchán (2000) hacen énfasis en la importancia que tiene el hecho que los maestros sean capaces de reconocer los signos de violencia en los alumnos. De acuerdo a los resultados obtenidos en este estudio, se señala la importancia y la necesidad de hacer conciencia en los profesores sobre el fenómeno de la intimidación, hallazgo que también es referido en una población guatemalteca de profesores de educación media en el estudio realizado por Espinoza (2004) y se recomienda incluir en la formación de los profesores el entrenamiento para hacer conciencia sobre la intimidación, previo a su práctica profesional, de manera que ellos puedan detectar, reducir y prevenir procesos de violencia en el aula. Se requiere que los maestros estén preparados profesionalmente para combatir la intimidación, misma que afecta fuertemente la dimensión moral de los individuos y además dificulta los procesos de enseñanza y aprendizaje en las instituciones educativas (Ortega & Mora-Merchán, 2000).

Entre más temprano se concientice al estudiante de magisterio y a los (las) profesores (as) jóvenes sobre el tema de la intimidación, más probabilidades habrá de prevenir la violencia escolar, ya que ellos (ellas) al conocer las características de este fenómeno y saber cómo se puede prevenir, actuarán activa y propositivamente en reducir y contrarrestar la intimidación en las comunidades escolares y evitar subestimar el problema como ha sido referido por Sacayón (2003).

Según estudios de Thornton et al. (2000), la investigación ha determinado que los niños propensos a la violencia pueden ser identificados ya en el momento en que tienen tres años de edad, y que la efectividad de la intervención por parte de los padres y maestros parece aumentar de manera exponencial cuando los niños son pequeños, es decir antes que la conducta antisocial o agresiva se haya desarrollado completamente. De esto, la importancia de hacer conciencia en los estudiantes de educación parvularia o preescolar, que son agentes de cambio, con la posibilidad de modificar los hábitos infantiles y que deben asumir sus compromisos y responsabilidades en la prevención de la violencia, en la educación para la convivencia y para la paz en nuestra sociedad.

El patrón agresivo, que se ejercita y se modifica en los años de crianza puede seguir caminos muy distintos, proceso en el cual tiene una gran responsabilidad la educación. Cuando la educación fracasa, persona y grupo exhiben formas rudas y agresivas de comportamiento social. Cuando la instrucción tiene éxito, el comportamiento rudo se oculta bajo formas más refinadas de agresividad indirecta. Efectivamente, en algunos individuos y grupos este proceso puede convertir la agresividad en una sofisticada habilidad social (Ortega & Mora-Merchán, 2000).

La conciencia de las personas adultas sobre la intimidación es un requisito previo fundamental en un programa de prevención e intervención, lo cual supone también desvanecer algunos de los mitos existentes sobre este tema y sobre sus causas. El uso de cuestionarios para realizar un estudio anónimo, constituye un paso importante para llegar a conocer de forma más concreta, el alcance y la frecuencia de los problemas en la escuela (Olweus, 1998). La concientización de esta problemática hace que se pueda hacer mucho con medios relativamente sencillos.

 

Referencias

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Received 28/04/2005
Accepted 28/12/2005

 

 

Maria Emilia Morales Ruiz. Estudio la Licenciatura en Psicología en la Universidad del Valle de Guatemala. Es actualmente estudiante de la Maestría en Consejería Psicológica y Salud Mental de la misma Universidad. Fue ganadora del Premio Estudiantil SIP para estudiantes de pregrado en el Primer Congreso Regional de la Sociedad Interamericana de Psicología que se llevó a cabo en Guatemala 2004. Áreas de interés: Terapia de familia y de pareja.
Claudia García de la Cadena. Estudio la Licenciatura en Psicología y Maestría en Psicobiología en la Universidad Nacional Autónoma de México, actualmente es Directora del Departamento de Psicología en la Universidad del Valle de Guatemala, donde realiza tareas docentes y de investigación. Áreas de interés: Violencia, Adulto Mayor, Neuropsicología, VIH/SIDA.
María del Pilar Grazioso de Rodríguez. Estudio la Licenciatura en Psicología en la Universidad del Valle de Guatemala y la Maestría en la Universidad de Houston y actualmente esta realizando estudios de Doctorado en Tempe Arizona State University. Es directora de la Maestría en Consejería Psicológica y Salud Mental de la Universidad del Valle de Guatemala. Áreas de interés: Consejería psicológica, entrenamiento de consejeros, violencia, VIH/SIDA, trastornos del desarrollo y aprendizaje.
¹Dirección: Universidad del Valle de Guatemala, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicología, G-203, 18 avenida 11-95, zona 15, V.H. III, Guatemala, C.A. E-mail: mariaemiliamora@hotmail.com; claudigd@uvg.edu.gt