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Tempo psicanalitico

Print version ISSN 0101-4838On-line version ISSN 2316-6576

Tempo psicanal. vol.52 no.2 Rio de Janeiro Jul./Dec. 2020

 

DOSSIÊ

 

Tiempos de incertidumbre: ¿Nuevas soledades?

 

Times of uncertainty: New solitudes?

 

Tempos de incerteza: novas solidões?

 

 

Susana Brignoni*

Escuela Lacaniana de Psicoanálisis - ELP - Espanha
Asociación Mundial de Psicoanálisis - AMP - Espanha
Universitat de Barcelona - UB - Espanha

Endereço para correspondência

 

 


RESUMEN

El presente artículo muestra la práctica de un equipo de psicoanalistas en Barcelona que trabajan en un dispositivo de Salud Mental, la Fundación Nou Barris para la Salud Mental. El dispositivo sostiene la articulación entre psicoanálisis y educación social para tratar las diversas problemáticas que se presentan en las infancias y adolescencias tuteladas debido al diagnóstico de desamparo. Explora acerca de lo que nombramos como "don de la palabra". Se privilegia, entonces, la práctica de la conversación. Da cuenta del momento actual de incertidumbre introducido por la pandemia y el modo en que los psicoanalistas leen esa incertidumbre. Explora la diferencia entre el aislamiento y la soledad que son dos figuras claves en el momento del confinamiento.

Palabras clave: virus, confinamiento, desamparo, aislamiento, soledad.


ABSTRACT

This article shows the practice of a team of psychoanalysts in Barcelona working in a Mental Health service, the Nou Barris Foundation for Mental Health. The device supports the articulation between psychoanalysis and social education to treat the various problems that arise in children and adolescents under guardianship due to a diagnosis of distress. It explores what we call the "gift of the word". The emphasis is then on conversation practice. It gives an account of the current moment of uncertainty introduced by the pandemic and the way in which psychoanalysts read that uncertainty. It explores the difference between isolation and loneliness which are two key figures in the moment of lockdown.

Keywords: virus, lockdown, distress, isolation, loneliness.


RESUMO

Este artigo mostra a prática de uma equipe de psicanalistas em Barcelona que trabalha num dispositivo de Saúde Mental, a Fundação Nou Barris para a Saúde Mental. O dispositivo apoia a articulação entre a psicanálise e a educação social para tratar os vários problemas que surgem em crianças e adolescentes sob tutela devido a um diagnóstico de desamparo. Explora aquilo a que chamamos "dom da fala". É, portanto, privilegiada a prática da conversa. Dá conta do atual momento de incerteza introduzido pela pandemia e da forma como os psicanalistas leem essa incerteza. Explora a diferença entre isolamento e solidão, que são duas figuras-chave no momento do confinamento.

Palavras-chave: vírus, confinamento, desamparo, isolamento, solidão.


 

 

Introducción

La incertidumbre es un territorio en el que psicoanalistas y educadores inscriben su práctica. Es decir que nuestra "formación" ha de prepararnos para saber que ese territorio lo tenemos que habitar. Ambos, de distinta manera, nos encontramos con sujetos respecto a los cuales no podemos anticipar cuál será su porvenir. En el ámbito de la Protección a la Infancia, sin embargo, tenemos un encargo que debemos interpretar cada vez. Proteger lo entendemos como un modo de dar amparo al sujeto, de orientarlo para que vaya construyendo formas de regulación frente a las contingencias con las que se encuentran y que, sin duda, tienen eco en las marcas de goce que previamente se inscribieron en su cuerpo. Hay, en ese sentido, un desamparo social y un desamparo subjetivo (Brignoni, 2006, p. 48). Sobre el desamparo social actúan las instituciones encargadas de tutelar pero el desamparo subjetivo requiere de otro tipo de abordaje. Es allí donde la conversación entre psicoanalistas y educadores sociales tiene lugar. Para el psicoanálisis el desamparo subjetivo implica dos cuestiones:

1. Es una situación en la que el sujeto no tiene los recursos para regularse solo.
2. Por otro lado se encuentra frente a estímulos interiores, los llamamos pulsión, frente a los que no tiene escapatoria.

Sin duda, ese desamparo, está siempre atravesado, conmovido por lo que sucede en cada época y genera modos de sintomatización particulares.

Ahora mismo estamos en un momento particular. La incertidumbre tiene un nombre de virus y los psicoanalistas estamos convocados a estar atentos a las transformaciones que el encuentro con este real produce en los sujetos e introducir una lectura particular sobre las nuevas marcas que se escribirán.

Las reflexiones que presentaré surgen de la práctica que llevo a cabo en la Fundación Nou Barris para la Salud Mental (F9B); del trabajo del grupo de investigación de Psicoanálisis y Pedagogía del Instituto del Campo Freudiano de Barcelona y de mi práctica privada como psicoanalista.

La F9B, es una institución de Barcelona que forma parte de la red pública de salud mental Infanto Juvenil de Catalunya. Es una institución rara, atípica dado que allí casi todos estamos orientados por el psicoanálisis y más aún la mayoría somos psicoanalistas lacanianos. ¿Por qué es raro? Porque, al contrario del lugar de donde vengo, Argentina, el psicoanálisis se encuentra de entrada con el rechazo. Es absolutamente residual en la Universidad, se explica como parte del pasado, un momento en la historia de la psicología ya superado. Y respecto al campo educativo más o menos lo mismo, excepto en lo que hace a la articulación entre el psicoanálisis y la pedagogía social. Por el lado de la salud mental, la misma está absolutamente colonizada por el biologicismo y cada vez se orienta más por las imágenes que se observan en el cerebro bajo la premisa de la "evidencia científica".

Sin embargo, en la F9B tenemos, como decía antes, un servicio desde hace 23 años de atención específica a niños y adolescentes tutelados (SAR) debido a que la administración ha emitido el diagnóstico de desamparo por los diversos maltratos que estos chicos han padecido. Es allí donde además de la atención clínica hacemos un trabajo de articulación con los educadores sociales que trabajan en los centros residenciales de acción educativa(CRAE) donde viven estos niños y adolescentes. Se trata entonces del psicoanálisis con la educación en una función de transmisión y resistencia a las formas actuales de borramiento de la subjetividad.

Respecto a la universidad recibimos estudiantes que hacen con nosotros el practicum clínicum, es decir que transitan el final de su carrera. Nos eligen algunos estudiantes "desprevenidos" y finalmente otros a los que les ha picado el bichito de querer saber qué es eso que está tan rechazado. Este es el panorama. Nosotros los acogemos tal cual nos llegan y apostamos a que de esa cita devenga un encuentro. Pensamos que la experiencia que podemos ofrecer no se ordena tanto alrededor de un saber sino que se ordena a partir de la lógica del encuentro y que lo que deviene de este encuentro no se puede programar. Apostamos a que el efecto del encuentro sea un saber a producir. En resumen, el psicoanálisis en la universidad en Barcelona entronca bien con la historia del psicoanálisis. ¿Qué es lo rechazado? Lo que confronta a cada uno con lo imposible de soportar, ya no del lado del ideal, sino en tanto real. La lógica del psicoanálisis que queremos transmitir apunta a ese encuentro en forma de discontinuidad que es lo que paradójicamente hace posible ocupar un lugar.

 

Una manera particular de leer

A veces, como dice Lacan (1993, p. 66), los artistas nos llevan la delantera y nos dan pistas para entender. Por eso nos ubicamos frente a un lienzo. La tela toma la forma de un huevo como símbolo del mundo. Dentro del huevo un científico experimenta con plantas y vegetales diversos. Mientras, está perplejo porque hay una planta rebelde. Todas las demás están echando sus ramas en forma de figuras y fórmulas matemáticas, menos una, que testaruda, insiste en dar una flor. La única ramita matemática que intentó echar al inicio y que cae sobre la mesa era muy débil y mustia. Además equivocaba sus cálculos. Dice "dos más dos son casi cuatro". De cada pelo del científico sale una fórmula matemática.

Se trata de "La planta insumisa", una pintura que Remedios Varo, surrealista española nacionalizada mexicana, realiza en 1961. Es su modo de comparar irónicamente el trabajo científico y el creativo. "Lo único que pinto es una manera particular de sentir". Para Remedios Varo hay algo que escapa siempre a un saber, el científico, que se pretende exacto, universal y completo.

Hay en esta planta torcida, que cae un poco y que en definitiva insiste en sostener su propia naturaleza, una respuesta precisa a una exigencia cargada de censuras. Y la precisión aparece, paradójicamente, en el "casi cuatro". Lacan (1971, inédito) nos dice que los sujetos víctimas de incomprensión matemática son los que esperan mucho de la verdad. El científico del cuadro frente a esa insumisión entra en crisis. Ahora bien, una crisis puede convertirse en un desastre si respondemos a ella con prejuicios o bien puede plantearnos la obligación de volver a hacernos preguntas.

Frente a esas dos opciones diré que los niños y adolescentes tutelados con los que trabajamos en mi servicio vienen frecuentemente agarrados y atrapados en los nombres de los síntomas y trastornos que forman parte ya de un saber popular que organiza el modo de presentación de los malestares en nuestra época. Vienen etiquetados. Pero, lo curioso es que, aunque se presenten del lado de la transgresión son muy a menudo "obedientes" al "punto desde dónde se los mira" (Lacadée, 2010, p. 119) o a los dichos desde dónde se los habla. Son, aunque no lo parezca, terriblemente sensibles al Otro. Testimonian en sus presentaciones de una crítica a la educación que muestra m que viven cierta demanda educativa como si fuera un objeto que se presenta como excesivo. Ese exceso es la fuente de la angustia. Entonces responden del lado de la pulsión. Responden con su cuerpo. Hacen presente la dispersión de los goces. Muestran su desacuerdo. Una niña lo expresaba de este modo: "siento una rabia muy fuerte que no puedo contener cuando me piden que haga lo que no me gusta" y aunque contara hasta diez como su madre le había enseñado empezaba a insultar. El "no puedo no hacer", que es como Lacan formula "lo necesario" (Lacan, 2012, p. 21) adquiere para los chicos la dimensión de una fuerza constante de la que el niño o el adolescente no puede escapar y que a su vez lo sitúa en el mal lugar donde el Otro ya lo está esperando... Ese lugar hasta ahora tenía el nombre de algunos diagnósticos: TDAH o Trastorno Oposicionista Desafiante (TOD). Salirse de esos nombres no es sencillo. Hay algunas condiciones: una es que ellos mismos consientan a desasirse de lo que los agarra y la otra es que los que los atienden o educan puedan suspender su necesidad de nombrar para dar lugar a hacer otro tipo de lectura, a hacer la oferta de otra cosa. Los diagnósticos forman parte de una época o más bien la interpretan. Frente a una sociedad hiperactiva encontramos el TDAH; frente a una sociedad con exceso de consumo encontramos la anorexia; frente a una sociedad muy controladora encontramos el TOD.

Por otro lado podemos afirmar que educación y clínica actúan con tiempos diferentes y eso es necesario: mientras la educación está siempre anticipando la vida de niños y adolescentes, pensando en la clase a la que van a pasar, en lo que van a aprender, en lo que van a lograr, en la clínica se plantea un tiempo en el cual se consideran las cosas tal y como son, en qué punto están en ese momento. Se cierne la cuestión, se lee y se distinguen los particulares modos de silencio y de soledad para ayudar a sintomatizar.

 

Encuentro con un real

El encuentro con un real implica siempre una desgarradura en el saber o incluso diré que puede producir una perforación en los discursos, que es cuando ese encuentro se vuelve traumático. Es por eso que es insoportable ya que convoca, a veces, a la parálisis y a la dispersión. En el momento actual ese real tiene un nombre: Covid 19. Este encuentro es del orden de un acontecimiento que nos interroga sobre la actualidad de conceptos como el trauma o sobre la cuestión de saber qué nuevos síntomas responderán a la época del Covid 19. También nos hace preguntarnos por las herramientas o recursos con los que contamos para poder leer lo que aparece.

Es un momento que Franco Berardi (2020) define de modo espacial: dice que se trata de un "umbral". Un "umbral" es el pasaje que nos lleva de la luz a la oscuridad pero también de la oscuridad a la luz. Otros autores como Agambem, Margaret Mead o Tanizaki se han preguntado por este pasaje. La respuesta frente a este real en algunas regiones del planeta ha sido el confinamiento. El confinamiento no es un real. Es una forma de tratamiento al mismo. Es un modo de tratamiento que revela la desgarradura. El confinamiento plantea un territorio. Y es un territorio donde se instalan las subjetividades y a su vez dónde se inauguran los procesos de subjetivación. Los procesos de subjetivación se desencadenan cuando, frente a un real, el campo simbólico por el que estamos concernidos es insuficiente para significar. Es decir que nos obliga a reinventar. De alguna manera podemos pensar que el confinamiento es un marco para un agujero y es por eso, en tanto marco, que nos requiere ir más allá. Por un lado nos fuerza a restituir una trama de sentido a la vez que estamos advertidos que ese sentido tiene un límite. A pesar del límite creo que los psicoanalistas estamos convocados en lo social a crear dispositivos que permitan tejer y explorar esa trama.

 

Adolescentes y confinamiento

Ahora bien, podemos decir que el estado natural de los adolescentes es el de estar en un estado de cierto confinamiento. Los adolescentes suelen pasar parte de su tiempo encerrados y aislados: en su habitación, en las pantallas. De hecho si nos planteamos áreas para valorar el momento adolescente, podemos decir que una de ellas, muy fundamental, es la de la intimidad. Contrariamente a lo que puede parecer es muy importante que eso se inicie. Nos indica que hay áreas de su mundo interno que pueden estar preservadas. Nos obliga a los que trabajamos con ellos, a sus referentes a respetar el "yo de eso no voy a hablar" o "por qué te lo voy a contar si no te conozco de nada". Es un momento en que prevalece la desconfianza que no es más que la prudencia frente al Otro desconocido.

Decía que su estado natural es estar confinados, siempre que dispongan de espacios para ello. Otros modos de confinamiento pueden ser las prácticas de consumo que les funcionan como burbujas. Pero tener espacios los protege del confinamiento que impone la Covid 19, ya que esto les impone una convivencia permanente con el mundo adulto. Sin embargo lo que al principio parece funcionar si se prolonga es fuente de inquietud. Esa inquietud se presenta a tres niveles: a nivel del cuerpo (miedo al contagio); a nivel de la convivencia (el tema del vínculo) y a nivel de las pérdidas: por ejemplo duelos a realizar.

Una adolescente tutelada, durante los meses de confinamiento me hablaba en sus sesiones telefónicas del impulso que sentía a fugarse del centro en el que vive para ver a su hermanito.

Otro joven a punto de cumplir los 18 años pide una sesión extra porque se da cuenta que está discutiendo mucho con los educadores en estos días: "Si discuto con tantos no pueden ser los otros. Soy yo". Habla de la idea que él tenía respecto a la celebración de su cumpleaños y también de la visita a sus padres. Lo interesante es que esa forma de discutir con los otros, que nunca lo había interrogado y que ya sucedía anteriormente, abre la posibilidad para el trabajo analítico a partir de su pregunta y de un señalamiento mío. Le digo que ahora sabemos que su modo de responder a las pérdidas es el enfado. No se trata de una interpretación sino más bien de lo que resuena. Es una resonancia que es como Lacan (2006, p.18) define a la pulsión. También encontramos la referencia a la resonancia en Harmut Rosa (2019) ya que el confinamiento por lo menos en un primer momento introdujo en nuestras vidas efectos de desaceleración, una transformación del ritmo, incluso nos introduce una pregunta fundamental sobre cómo queremos vivir, es decir vivir nuestro tiempo.

Justamente un joven que atiendo hace muy poco me explicaba que cuando empieza el confinamiento corta con todas las redes sociales porque decide que será un momento para concentrarse en sí mismo. El efecto de esa concentración es que no puede parar de pensar. Extiende sobre sí sus preguntas hasta el infinito y alterna entre la depresión y el miedo. Por un lado no puede parar de libidinizar su pensamiento y por otro lado teme volverse loco y por eso consulta.

Vemos entonces que el confinamiento produce usos particulares. Los adolescentes que atiendo se preguntan, no siempre con palabras, cómo pensar la salida, si hay algo que se puede recuperar y qué tratamiento dar a las pérdidas.

Es decir que se preguntan por el efecto que este momento particular tendrá sobre su subjetividad.

Por ejemplo ¿qué efectos tendrá este nuevo higienismo, esta nueva disciplina moral que nos pide lavarnos, mantener las distancias, no tocar superficies extrañas, no salir a la calle sobre el cuerpo?

 

El psicoanalista y sus herramientas

Cada momento de la historia, las preguntas y malestares que son su efecto nos llevan a repensar los dispositivos en los que trabajamos. Desde el SAR de la F9B creamos espacios con los educadores sociales para soportar lo real en juego en las prácticas. No se trata en primera instancia del entendimiento. Se trata de soportar las cuestiones sintomáticas que los niños y adolescentes les plantean en un momento en que hay del lado del sujeto una verdadera dificultad en sintomatizar, es decir de verse concernido por su sufrimiento. Incluso hablamos de patologías sin síntomas. Es un momento en que no se trata tanto de que la palabra falte sino más bien que el sufrimiento se presenta a partir de un goce que desborda. Lo llamamos irrupción de goce.

Es precisamente por eso, por el hecho de que hay una parte de lo que nos sucede que no pasa a lo simbólico, nuestro indecible, que hay que organizar circuitos de palabra para que ese indecible tenga un lugar. Entre decible e indecible, es la forma particular que el psicoanálisis introduce en los espacios educativos para que estos sean vivibles por los niños y adolescentes pero también por los educadores que se ocupan de ellos y que también habitan esos espacios.

En el tiempo del confinamiento los psicoanalistas del SAR tuvimos una insistencia activa en no interrumpir la conversación con los educadores sociales. Nos parecía que era un momento para intentar formalizar lo que nos estaba pasando aunque no pudiéramos arribar a un saber conclusivo. De alguna manera se trataba de ir a la contra del confinamiento, de ir a la contra del silencio en el que la pulsión sigue operando.

Apostamos a que cuando una conducta de un niño o adolescente estalla en el espacio educativo, haciendo imposible el hacer del educador, no se trata de hacerla desaparecer sino más bien de elevarla al nivel de un enigma a investigar. Es decir que no se trata tanto de entender sino más bien de que puedan soportarlo a raíz de que no lo entienden. Damos prioridad, entonces, a la contingencia sobre la coherencia y contamos para ello con algunos conceptos psicoanalíticos que usamos como herramientas:

1. El acto: en tanto Lacan nos indica que "para introducir el acto psicoanalítico en nuestra teoría precisamente se habla" (Lacan, 1967, inédito), es decir que el acto se diferencia de la acción en tanto está articulado al lenguaje.
2. La interpretación: en tanto ésta corre por cuenta de quien la escucha, es decir que se apoya en un desajuste entre lo que se dice, lo que queremos decir y lo que se escucha.
3. La sorpresa: en tanto Lacan (1993, p. 45) nos indica que la sorpresa es "lo que uno se niega a esperar, por temor a meter demasiado la mano en ella".
4. La pieza suelta (Miller, 2013): la que nos hace preguntarnos ¿Qué es esta pieza cuando ya no existe el todo en el cual ella tendría su función? Es decir lo que puede devenir enigma y síntoma.
5. La transferencia y sus signos:
a) la espera: en tanto ésta introduce la dimensión de que allí falta algo (Moyano, 2012, p. 114).
b) un silencio repentino en las reuniones entre profesionales que es cuando el sentido empieza a desfallecer.
c) el detalle sin importancia que cambia la orientación del caso del que estamos hablando.
6. El psicoanalista en la institución: Instituciones que además de reglas puedan tomar el caso por caso, analistas que puedan abstenerse, es decir, no intervenir desde sus ideales. El analista es el que ayuda a la civilización a respetar la articulación entre normas y particularidades individuales.

 

Dar lugar a la intimidad

Voy a dar un ejemplo de los espacios de conversación entre psicoanalistas y educadores que realizamos de modo periódico en el SAR, lo que llamamos Soporte Técnico (ST). El ST es un dispositivo de conversación en el que se pone en juego la construcción del caso.

En los CRAES, uno de los elementos con los que cuentan los educadores para organizar la vida de los niños se denomina "la dinámica". La dinámica es presentada como un orden regulador de la cotidianeidad. Allí se incluyen actividades como ir al colegio, volver de él, hacer deberes, ducharse, comer, tener tiempo libre, ir a dormir. Actividades, sin lugar a dudas, necesarias, que gestionan el tiempo de los niños pero que muy a menudo responden a la organización de los educadores (horas de entrada y salida, presencias y ausencias, etc.). La dinámica muchas veces está pensada como una cadena cerrada, hecha de hábitos, es decir de repeticiones, con una particularidad: es una estructuración del tiempo y el espacio que se dirige al grupo que se supone homogéneo pero que en realidad es registrada por cada uno de los niños. Es decir que la dinámica es a la vez una y múltiple. Una del lado de la oferta, múltiple del lado de las respuestas. En esta multiplicidad, dada por las respuestas de los niños se sitúa a menudo el obstáculo a la dinámica. Los niños cuestionan con sus cuerpos y los educadores, muchas veces sin saberlo, cuestionan con el stress la regulación standard de lo que ellos mismos han fijado. La dinámica es la forma en que se establece un funcionamiento protocolar dentro del ámbito educativo y a partir de este uso se evalúan los comportamientos de los niños. La evaluación destaca como positiva la mayor adaptación al protocolo. La "desadaptación" al mismo o su cuestionamiento son evaluados como un error de captación del sujeto.

En un Crae me relatan que los niños se toman más tiempo en las duchas del que está pactado, dan vueltas a la hora de tener que ir a dormir, retrasan la finalización de los deberes... y así un sin número de lo que podríamos nombrar como un "robarle un tiempo al tiempo", es decir, un intento de descompletar al Otro de la dinámica. Frente a esta dinámica de la que algunos educadores con los que trabajo han podido designar como muy fija, estos mismos educadores hacen una propuesta de establecer un espacio de asamblea. La asamblea es definida como un lugar en el que los niños puedan sentir que tienen la palabra. De hecho "dar la palabra" podemos tomarlo como un modo de tratamiento de la paradoja que se produce frente al par "dinámica–fijación". Se reúnen cada 15 días y entre reuniones los niños pueden apuntar en un tablón los temas que quieren abordar. En un primer tiempo los educadores se quejan de que los temas propuestos son repetitivos. Uno de ellos es el de la tardanza en las duchas: hay turnos y si un niño se demora, los otros, tal vez, lleguen tarde a la actividad siguiente. Los educadores toman el problema como la señal de la falta de solidaridad o respeto hacia el prójimo y se preocupan por establecer pactos que privilegien la relación con el semejante. Sin embargo estos pactos fracasan una y otra vez por lo que el tema insiste. ¿Cuándo aparece una apertura en este círculo de preguntas y respuestas repetidas? Cuando alguien se interroga por el sentido que la ducha tiene para los niños. O más que por el sentido, les apunto que se trata de ver qué función tiene ese robarle tiempo al tiempo. Allí aparece una respuesta novedosa: en realidad la ducha es un momento en el que los niños pueden estar solos. Es decir que se produce un desplazamiento que sitúa el problema en otros términos: como no está previsto en la institución que los niños quieran estar solos, ellos mismos ponen en acto este deseo, apareciendo esta puesta en acto bajo la forma de la desobediencia.

¿Pueden los educadores soportar las consecuencias de haber ofrecido un espacio de palabra? Esto es ya otra cuestión. Es lo que les retorno y nos pone a trabajar. Toca nuestra responsabilidad.

 

Del aislamiento a la soledad

Rosa Montero (2020), una escritora española, comentaba recientemente en una entrevista que una de las consecuencias de la pandemia sería que en los próximos años se escribirán muchas novelas tratando el tema del aislamiento y de la soledad. Es verdad que el confinamiento nos plantea la cuestión de saber en qué punto estamos respecto a estos dos aspectos fundamentales de la experiencia subjetiva. Para los niños y adolescentes tutelados esa ha sido en este tiempo una cuestión crucial. Para sorpresa de los educadores sociales que trabajan en los Craes el tiempo del confinamiento transcurrió con una cierta tranquilidad. ¿Qué ocurrió entonces con todos esos chicos que anteriormente no soportaban el Crae, repetían conductas de fuga, rechazaban lo que se les ofrecía? Para muchos de ellos por primera vez el significante Protección adquirió una verdadera relevancia. Por un lado se trataba de protección frente al virus. Pero por otro lado, más importante aún, la protección era frente a lo que representa para ellos una demanda exigente del ámbito escolar. Una demanda frente a la que muchos de ellos nunca se sienten a la altura.

Entonces tenemos que preguntarnos si el confinamiento representó una experiencia de aislamiento o de soledad. Es decir que de entrada suponemos una diferencia. De hecho, así como hay una tensión entre lo social y lo subjetivo, o entre el individuo y el grupo, también en la historia de nuestra civilización, y en nuestra época más reciente se manifiesta una tensión entre el aislamiento y la soledad. Philippe La Sagna (2007) nos explica aquellas cuestiones que muestran un movimiento bascular en la subjetividad entre aislamiento y soledad. En la clínica con niños y adolescentes recibimos demandas de padres angustiados o de educadores preocupados por no saber cómo comunicar, cómo dialogar con chicos, que, a sus ojos, están encerrados con un nuevo partenaire al que ellos en general no tienen acceso o les cuesta comprender. Este partenaire, el ordenador, según los adultos, aísla al niño en un mundo donde las interacciones no son posibles. Sin embargo, cuando escuchamos a estos niños y adolescentes las versiones que ellos narran de esta relación nos indican a menudo que el ordenador es un medio que han encontrado para poder trabajar una cierta separación. Se trata de un trabajo que el mismo sujeto desconoce pero que va haciendo en su experiencia a partir de los objetos que él escoge de la oferta social. Respecto a los objetos que el sujeto escoge, La Sagna hace una distinción: el objeto puede ser sólo una fuente de estimulación o excitación, como un tóxico, y el sujeto puede gracias a él aislarse. Es decir que no se trata del objeto escogido sino del tratamiento que se le da.

La soledad es otra cosa, es un modo de poder separarse de ese tratamiento del objeto. Es decir que estos niños apoyan con su hacer y decir la distinción que La Sagna nos propone entre aislamiento y soledad.

La tesis es doble: por un lado, "la soledad no es el aislamiento" y por otro "el aislamiento evita la soledad". Esta es una distinción fundamental para pensar los efectos del confinamiento.

¿Qué es lo que podemos apreciar en esta distinción? En esta distinción aparece de entrada la relación al Otro: mientras en el aislamiento se trata de su exclusión, en la soledad lo que está en juego es la separación. El aislamiento aparece como una maniobra de evitación del sujeto respecto a la falta. La soledad en cambio adviene cuando nos confrontamos con la falta en el Otro y con la falta en nosotros mismos. Pero esta confrontación es producto de una elaboración. Por eso, nos señala La Sagna, en la soledad hablamos de la existencia de una "frontera" entre unos y otros. Metáfora, no banal, desde el momento en que la frontera es lo que se puede traspasar, abrir y cerrar de acuerdo a ciertas reglas. Tal vez es otra manera de pensar en el "umbral". En cambio en el aislamiento, dice, se trata de un muro, de un cierre, que convoca a la ruptura. Vemos entonces que el par aislamiento/ soledad puede correlacionarse con el par de ruptura/separación.

Pero ¿qué acogida dar a estas modalidades de presentación del sujeto? ¿Cómo el analista puede orientar al sujeto hacia lo que es el encuentro con la soledad real y que implica la verificación de la inexistencia del Otro? El psicoanalista se acerca al aislamiento del sujeto para que él pueda construir una nueva soledad a partir de la cual salir del aislamiento. Es decir que de lo que se trata allí es de la operación de separación: ha de caer el objeto del aislamiento para que se ponga en juego la noción de falta y aparezcan las condiciones para la transferencia. De hecho La Sagna nos dirá que estar aislado socialmente es a menudo el signo de una soledad que no ha sido construida. La construcción de esa soledad abre la puerta al vínculo, que nunca es adaptativo, y así podemos observar cómo individuos aparentemente adaptados en sus colectivos en realidad están profundamente aislados.

Finalmente, ¿el encuentro con la inexistencia del Otro adónde nos conduce? ¿Qué afectos puede provocarnos? ¿Qué cierra y que abre? Puede provocarnos un vacío profundo, puede producir un dolor que nos conducirá a un trabajo de duelo, o tal vez puede despertar el entusiasmo de aquel que, separado, toma a su cargo su propio deseo. Esta soledad construida es una "solución" a la versión de la inexistencia del Otro que deja "colgado" al sujeto. Es por eso que para el psicoanálisis de orientación lacaniana no se trata de la comunicación, no se trata de la empatía o de las técnicas profesionales para sacar al sujeto del aislamiento, sino más bien se trata de la transmisión de que en ese lugar donde el Otro está ausente, puede haber otra cosa como efecto de su ausencia: se trata de un saber, no cualquiera, el saber inconsciente que hace que el sujeto se encuentre con su verdadera soledad, ya no precaria.

 

En conclusión

El encuentro con lo real no se puede calcular. Está del lado de la contingencia. Lacan (1989, p. 113) definió la contingencia como "lo que cesa de no escribirse". Los psicoanalistas hemos hecho en nuestros análisis un recorrido por ello. Sabemos, entonces, que dar la palabra habilita la posibilidad de inventar modos de tratamiento frente a ese encuentro que puede ser devastador pero que también puede dar lugar a otra cosa. Dar la palabra al sujeto con el que trabajamos plantea una cuestión subversiva en la práctica educativa y también en la del psicoanálisis ya que cuando uno hace ese gesto toma como operador principal de su hacer un cierto "no saber". Eso implica un cambio de posición del lado del profesional, cambio al que éste tiene que consentir y eso no es sencillo ni se puede hacer aisladamente. Los espacios de conversación entre psicoanalistas y educadores apuntan a que ambos puedan responsabilizarse de la oferta que hacen, entendiendo la responsabilidad como una instancia de respuesta que habilita lo singular en juego. Es decir que en toda toma de responsabilidad resuena la soledad.

Es por eso que más allá de enseñar lo que estos espacios conjuntos producen en los practicantes que participan de ellos, educadores y psicoanalistas, es una nueva posición: lo llamamos "dejarse enseñar", y somos dóciles a ella. Apostar por la conversación es tener una "certeza" en tiempos de incertidumbre: la certeza de que el saber es algo a producir a partir de ser capaces de dar lugar al vacío de significación. Este vacío que el sujeto con el que trabajamos tiene que bordear. Nosotros estamos allí para acompañarlo en su recorrido.

 

 

Referências

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Endereço para correspondência
Susana Brignoni
E-mail: brignonisusana@gmail.com

 

 

*Psicóloga clínica. Psicoanalista m iembro de la Escuela Lacaniana de Psicoanálisis (ELP) y de la Asociación Mundial de Psicoanálisis (AMP); en Barcelona es coordinadora del Servicio de Atención Clínica a niños y adolescentes tutelados (Sar) y Miembro del Consejo de Dirección de la Fundación Nou Barris para la Salud Mental. Magister en humanidades por la UOC. Profesora del Máster en Actuación Clínica en Psicoanálisis y Psicopatología de la UB. Membro Rede INFEIES e RUEPSY.

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