RELATO DE PESQUISA

 

Competencias genéricas de/la profesional psicopedagogo/a*. Análisis transmetodológico para la actualización del perfil profesional por medio de una experiencia de investigación acción participativa

 

Generic competences of the professional psychopedagogue. Transmethodological analysis to update the professional profile through an experience of Participatory Action Research

 

 

Javiera Carrasco Cursach^I; Rodrigo Espinoza Vásquez^II; Paulina Rivera Estefanía^III; César Villegas Gálvez^IV; Cristian Flores Silva^V

^IPsicopedagoga, Diplomada en Neurodidáctica. Especialista en Diagnóstico Clínico Psicopedagógico. Magíster en Investigación Social y Desarrollo. Doctoranda en Educación, Santiago, Chile
^IIPsicopedagogo, Licenciado en Educación, Magíster en Gestión y Liderazgo Educativo, Doctorando en Educación, Santiago, Chile
^IIIPsicopedagoga, Licenciada en Educación, Especialista en Evaluación Neuropsicológica, Santiago, Chile
^IVPsicopedagogo, Profesor educación diferencial mención Literacidad y Matemática, Magíster en Gestión Educacional mención Dirección de Establecimiento Educativo, Magister en educación mención didáctica e innovación pedagógica, Santiago, Chile
^VPsicopedagogo, Especialista en Inclusión y atención a la diversidad, Santiago, Chile

Dirección para correspondência

 

 

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RESUMEN

El presente artículo da cuenta de los principales hallazgos generados a partir del proyecto de investigación denominado "Perfil del profesional psicopedagogo/a: Aportes desde una revisión epistemológica a la praxis en Chile. Concepto, ámbitos de acción y roles actuales" realizado por la Agrupación de profesionales Psicopedagogos/as de Chile en el período 2019-2020. En esta primera etapa, por medio de una transmetodología de la investigación con enfoque de Investigación Acción Participativa (IAP), se establece un constructo teórico fundamentado en la empiria, que categoriza las competencias genéricas de los/as profesionales psicopedagogos/as en cuatro áreas principales: investigación, evaluación, acompañamiento y orientación y/o asesoramiento psicopedagógico. Las categorías elaboradas se fundamentan en la triangulación hermenéutica entre datos, teoría y experiencias de diversos actores/as de la Psicopedagogía chilena (académicos/as, trabajadores/as y estudiantes) e invitan a la reflexión en torno a la ruptura paradigmática emergente, la identidad disciplinar, la transmetodología de la investigación y las aportaciones desde la complejidad en la práctica profesional.

Palabras clave: Psicopedagogía. Complejidad. Transmetodología. Investigación Acción Participativa. Competencias Genéricas.

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SUMMARY

This reports the main findings generated from the research project called "Profile of the Psychopedagogue Professional: Contributions from an epistemological review of praxis in Chile. Concept, fields of action and current roles" carried out by the Psychopedagogue Professional Association in Chile in the period 2019-2020. In this first stage, through a transmethodology of research with a Participatory Action Research (IAP) focus, an empirical-based theoretical construct is established, which categorizes the generic competences of professional psychopedagogue in four main areas: research, evaluation, accompaniment and counseling and / or psycho-pedagogical advice. The elaborated categories are based on the hermeneutic triangulation between data, theory and experiences of various actors of the Chilean Psychopedagogy (academics, workers and students) and invite reflection on the emerging paradigmatic rupture, identity discipline, the transmethodology of research and contributions from complexity in professional practice.

Keywords: Psychopedagogy. Complexity. Transmethodology. Participatory Action Research. Generic Competences.

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INTRODUCCIÓN

Referirnos a la Psicopedagogía como tal es hablar de un profundo respeto por el aprender humano. Quienes la ejercemos profesionalmente compartimos una sensibilidad especial por aquello que ocurre en los y las seres humanos: el acto de aprender. Esa singularidad única, que trata de ser encerrada mediante un test o capturada por los positivistas, la comprendemos desde la construcción colectiva. Tal y como hemos comprendido la construcción, no solo de un perfil profesional, sino que de una profesión y su dimensión científica.

Nos hemos situado en los márgenes de las ciencias para vincular nuestro quehacer con las problemáticas que existen en nuestras comunidades y que se encuentran ligadas al aprendizaje.

Hemos querido presentar en este informe el estado actual de una Psicopedagogía crítica, donde confluyen las voces de múltiples actores que sustentamos nuestra profesión.

Realizamos una revisión histórica-epistemológica del avance psicopedagógico en Chile, comprendiendo que nos encontramos en un momento de ruptura paradigmática respecto de lo que significó la Psicopedagogía en sus comienzos.

A medida que se avanza en el texto van quedando retazos del camino construido, que, a partir de esta investigación, en la que difuminamos el objeto del sujeto y los vinculamos a partir de la experiencia, permite construir una ciencia por sí misma, sin endosar a otros saberes lo que se denomina Psicopedagogía.

Este trabajo permite visualizar el estatus actual del quehacer profesional, con base en la colectivización de los conocimientos que se han desarrollado en Chile. Invitamos entonces, a entrar en un escenario donde el telón, tardará en caer.

Para lo señalado anteriormente, hemos propuesto los siguientes objetivos de investigación:

Objetivo General:

• Formular un constructo teórico-empírico referente a las competencias genéricas del/a profesional psicopedagogo/a desde la revisión de su praxis en Chile.

Objetivos específicos:

• Examinar información teórica y empírica respecto al quehacer psicopedagógico en Chile.

• Relacionar la información obtenida con las apreciaciones de la comunidad psicopedagógica chilena (académicos/as, trabajadores/as y estudiantes)

• Operacionalizar la información por medio de una transmetodología de la investigación con enfoque participativo.

 

METODO

Paradigma, enfoque y método

Para la realización de esta investigación se propuso un trabajo de carácter colaborativo desde una transmetodología de la investigación, fundamentada en los paradigmas de la complejidad (Maldonado, 2017)¹, que finalmente se conjugan en un proceso de investigación acción participativa.

En cuanto a la postura paradigmática, hemos concebido la necesidad imperante de una "ruptura": la Psicopedagogía de hoy ha cambiado, y ese cambio orienta su quehacer científico y práctico hacia la complejidad, específicamente, en torno a las Ciencias Cognitivas, definidas como "el análisis científico moderno del conocimiento en todas sus dimensiones" (Varela, 1992; cit. en Ojeda, 2001, p. 287)², donde la Psicopedagogía se posiciona en cuanto a su eje principal de estudio: el aprendizaje humano (Carrasco, 2018)³. Asimismo, esta ruptura nos invita a mirar y pensar la Psicopedagogía como una ciencia de frontera, vinculante en su quehacer y producción de conocimiento (Espinoza, 2020)⁴, en cuanto problematizadora de las realidades a las que se enfrenta.

La investigación acción participativa (IAP), según lo que plantea Fals Borda (1987), tiene "el propósito de producir conocimiento que tenga relevancia para la práctica social y política: no se estudia nada porque sí. Siendo que la acción concreta se realiza a nivel de base, es necesario entender las formas como aquélla se nutre de la investigación, y los mecanismos mediante los cuales el estudio a su vez se perfecciona y profundiza por el contacto con la base" (Herrera & López (2014, p. 228)⁵, entendiendo que en este tipo de experiencia de investigación juega un papel fundamental el "conocer y apreciar el papel que juega la sabiduría popular, el sentido común y la cultura del pueblo, para obtener y crear conocimiento científico, por una parte; y reconocer el papel de los partidos y otros organismos políticos o gremiales, como contralores y receptores del trabajo investigativo y como protagonistas históricos, por otra", en definitiva, es la misma comunidad organizada la que desarrolla procesos sistemáticos de producción de conocimiento orientados a la resolución de problemas y transformación de la sociedad. Desde esta perspectiva se vincula con la propuesta de Sousa Santos (2007)⁶ donde emerge la ecología de los saberes, cuya principal idea se nutre de la vinculación y entrecruzamiento de los múltiples conocimientos y saberes disponibles en el escenario que se investiga.

En este sentido, nos propusimos este tipo de experiencia de investigación a partir de tres motivos centrales: 1. La Agrupación de Profesionales Psicopedagogos/as de Chile, somos todos/as psicopedagogos/as de formación inicial y, por tanto, trabajadores/as de la Psicopedagogía; 2. Cada uno/a de nosotros/as ha aportado durante su carrera profesional a diversos ámbitos de la profesión desde miradas colectivas tanto en instituciones como organizaciones; 3. No somos ajenos a las problemáticas que la "in-definición conceptual" de nuestro rol y el escaso conocimiento sobre este tema han generado para las posibilidades de ejercicio en nuestro país desde hace ya tres décadas al menos; lo que, siguiendo en la línea de Fals Borda⁵, planteado desde una visión sociocrítica, se visualiza en los siguientes aspectos de la acción investigativa en la IAP:

• Estudiando las relaciones recíprocas entre sentido común, ciencia, comunicación y acción política;

• Examinando la interpretación de la realidad desde el punto de vista proletario, según "categorías mediadoras específicas";

• Estudiando cómo se combinan sujeto y objeto en la práctica de la investigación, reconociendo las consecuencias políticas de esta combinación

Por tanto, la necesidad de trabajar colaborativamente en cuanto a dar respuesta a necesidades que nosotros/as mismos/as vivenciamos a diario, se transformó en emergencia (Calvo, 2017)⁷, y en consecuencia, acción del pensamiento y la vivencia; lo cual se fundamenta en lo planteado por Rigal (2002), quien señala que "las acciones de la IAP refieren a procesos de enseñanza y de aprendizaje grupales, para la producción, reelaboración y retroalimentación de conocimientos por el conjunto de actores participantes de la investigación, fundamentalmente a partir de su confrontación con la práctica, en la búsqueda de su transformación" (Rigal, 2002 cit. en Sirvent y Rigal, 2012 p.16)⁸.

Para la realización de esta investigación, también hemos llevado a cabo una propuesta de transmetodología de la investigación, la cual proviene de los planteamientos de Maldonado (2009)⁹ en cuanto a la investigación en teorías de la comunicación, y que plantea elementos de problematización en la transdisciplina (Espinoza, 2018¹⁰; 2020⁴) que se conjugan también en el quehacer investigativo de la Psicopedagogía (Tabla 1):

La transmetodología aplicada en esta investigación se encuentra definida tanto por las técnicas de recolección de información, el enfoque de investigación, y la manera de concluir los resultados.

Fases de la Investigación

Para organizar el proceso de investigación, se tomó como referencia el modelo propuesto por Colmenares (2012)¹³, el cual organiza el proceso de IAP en cuatro fases principales (Tabla 2)¹.

Técnicas de Recolección de información

Para la recolección de información, aludiendo siempre a una transmetodología y a los procedimientos emanados de la IAP, se utilizaron los siguientes métodos y técnicas:

• Revisión de literatura especializada tanto a nivel teórico como empírico acerca del quehacer psicopedagógico, específicamente de habla hispanoamericana.

• Revisión de fuentes secundarias de datos estadísticos respecto a egresados/as, titulados/as, profesionales registrados/as en el Ministerio de Educación chileno (MINEDUC), contrataciones en el sector público a nivel nacional, entre otros; en una primera recogida realizada en mayo 2019 y actualizada en mayo 2020.

• Etnografía militante, observación participante.

• Sensibilización, jornadas Informativas.

• Sistematización, análisis, ordenamiento información.

• Difusión de conocimiento colectivo: escrito, oral, audiovisual, medios de comunicación.

• Producción y socialización de nuevos constructos: Psicopedagogía de la Complejidad, Psicopedagogía de la Mediación, Descolonización de la Psicopedagogía (Espinoza, 2020)⁴, Formulación de una Transmetodología de la Investigación Psicopedagógica (Carrasco, 2019)¹².

La validez de la información y los procedimientos, tal como se plantea en la IAP, se desarrolló por medio de la participación horizontal de los/as actores, la revisión sistemática de los hallazgos y la triangulación hermenéutica entre: datos, literatura y experiencias.

 

RESULTADOS

A partir de cada uno de los métodos y procedimientos antes descritos, en esta primera etapa de la investigación, daremos cuenta de los principales hallazgos construidos en colectivo respecto a las competencias genéricas del/a profesional psicopedagogo/a, las cuales se lograron categorizar en cuatro áreas: Investigación Disciplinar, Evaluación Psicopedagógica, Acompañamiento Psicopedagógico y Orientación y/o Asesoramiento Psicopedagógico.

Cada una de estas áreas fueron conceptualizadas bajo las siguientes premisas:

• Definición conceptual: entendida como la visión que emerge del estudio,

• Competencias del/a profesional: entendida como la descripción de las competencias genéricas que poseen todos/as los profesionales de la Psicopedagogía, operacionalizadas en áreas de competencias, propuesta de definición conceptual y dimensiones.

a. Área de competencia: Investigación disciplinar

Definición conceptual: Entenderemos la Investigación Psicopedagógica como una acción científica basada en la producción de conocimientos disciplinares que buscan dar sustento al quehacer psicopedagógico y resolver problemas en torno al aprendizaje humano en todos los ámbitos en que éste se desarrolle.

Competencias: Manejo de procedimiento de investigación cualitativa, cuantitativa, abductiva y multimétodo; Elaboración de teoría desde la acción psicopedagógica (Careaga, 2010, p. 64)¹⁴ y construcción de modelos teóricos representacionales; Dominio de técnicas e instrumentos de evaluación diagnóstica e indagación Psicopedagógica, bajo la lógica de la investigación evaluativa (Careaga, 2010, p. 102-110)¹⁴; Actividades de diseño, planificación y ejecución de Investigación Evaluativa e Intervención Psicopedagógica (Careaga, 2010, p. 65)¹⁴; Actividades destinadas a ampliar el núcleo teórico-conceptual: investigación y elaboración de modelos (Careaga, 2010, p. 65)¹⁴; Manejo de técnicas para la construcción de test y escalas psicopedagógicas (psicométricas y sociométricas) y el respectivo análisis de datos (Carrasco, 2018, p. 22)³; Análisis epistemológico de su constitución científica y la evolución propia para su construcción disciplinar, además de la consecuente producción de conocimiento (Carrasco, 2018³; Espinoza, 2020⁴).

b. Área de competencia: Evaluación Psicopedagógica

Definición conceptual: Entenderemos la Evaluación Psicopedagógica como un proceso de carácter indagatorio (científico) que busca, por medio de la recolección de información relevante y contextualizada acerca de las habilidades necesarias para el aprendizaje humano y el análisis multidimensional de datos mediante una transmetodología con enfoque "holístico-integrativo" (Carrasco, 2019)¹²; llegar a representaciones acerca de las diversas situaciones de aprendizaje.

Competencias: Evaluación Psicopedagógica desde los enfoques: Potencial de aprendizaje (influencia del contexto en el aprendizaje), Psicométrico (medición a través de pruebas o test estandarizados), Conductual (desempeño comportamental), (Henao et al., 2007, p. 78-82)¹⁵, Modelo de Investigación Evaluativa (Careaga, 1990)¹⁶, Evaluación Mediada (Espinoza, 2017)¹⁷, Evaluación Multidimensional (Carrasco, 2019)¹²; Recolección y análisis de la información desde una perspectiva holística integrativa (Carrasco, 2019)¹², utilizando métodos y técnicas tanto cuantitativas como cualitativas respecto a las unidades señaladas por Careaga (2013)¹⁸ como: procesos cognitivos, procesos afectivos y procesos sociales; Gates y Bazán (2002)¹⁹, señalan como parte del proceso de evaluación: Establecimiento de referencias situacionales en función de unos criterios o normas previas, Formulación de hipótesis diagnósticas, Construcción de un diseño diagnóstico, Decisión de los puntos sobre los cuales han de recogerse información y medios para hacerlo (procedimientos, instrumentos y técnicas de diagnóstico), Valoración de los datos obtenidos, Toma de decisiones sobre las posibles intervenciones de mejora, Control continuado para constatar la validez de aquellas decisiones a lo largo de su aplicación; Aplicación de test, cuestionarios, entrevistas, observación participante y no participante, revisión de historiales, análisis de producción oral y escrita, encuestas y otros instrumentos de recogida de información que permitan el acercamiento y comprensión del contexto en virtud de las situaciones de aprendizaje que experimentan las personas; Manejo de criterios diagnósticos (DSM V - CIE 10) respecto a Salud Mental, Necesidad Educativa Especial (NEE), Trastornos del Neurodesarrollo y Dificultades del Aprendizaje; Indagación y formulación de diagnósticos psicopedagógicos de aprendizaje contextualizados, NEE y dificultades en el aprendizaje tanto escolar como incidental (no formal o informal).

c. Área de competencia: Acompañamiento Psicopedagógico

Definición conceptual: Entenderemos Acompañamiento Psicopedagógico como un proceso de mediación y potenciación de habilidades necesarias para el aprendizaje humano en contextos formales, no formales e informales relevando la posibilidad de autogestión del aprendizaje del ser humano.

Competencias: El profesional psicopedagogo tendrá el rol de realizar un acompañamiento integral, con un enfoque holístico, sistémico (Maturana, 1987)²⁰, Ecológico; para dar respuestas a las necesidades del aprendizaje previstas desde un enfoque biopsicosociocultural a lo largo de todas las etapas del ciclo vital.

• La Mediación, potenciación y/o Acompañamiento Psicopedagógico centra su acción en tres principios fundamentales: Prevención, Desarrollo y Acción Social.

• Manejo de técnicas y estrategias de mediación y/o acompañamiento psicopedagógico basadas en:

• Teorías actuales y emergentes sobre aprendizaje

• Propuestas de la teoría de la modificabilidad cognitiva, experiencia de aprendizaje mediado (EAM) propuesto por R. Feuerstein (1980)²¹.

• Manejo en estilos de crianza

• Teoría del apego

• Neurodesarrollo

• Genética y Epigenética

• Neurociencia cognitiva y del aprendizaje

• Multiplicidad de metodologías de enseñanza aprendizaje para diferentes grupos etarios (holístico, destrezas, Montessori, Freire, entre otros.) y en diferentes contextos.

• Aprendizaje socializado

• Resolución de problemas y pensamiento crítico.

• Fases en el Acompañamiento Psicopedagógico:

• Análisis multidimensional y multipropósito de la situación de aprendizaje: El acompañamiento no puede ir delimitado sólo por la información preliminar de un contexto en particular, sino de un estudio integral de las barreras de aprendizaje que se pudieran estar presentando en el ser humano que aprende. Esto implica pensar en todas las dimensiones de la problemática desde una perspectiva sociocultural, es decir, posicionar a la persona dentro de un contexto social, educativo y cultural y la forma en éste se relaciona, comprendiendo y entendiendo los procesos mentales(cognitivos) y sociales (emociones y vínculos) que actúan sobre cada contexto. Esto ayuda a determinar si la problemática tiene un origen personal o propiamente metodológico y, por ende, comprensivo que impida una correcta adaptación a un ambiente.

• Elaboración de propuestas y/o programas de acompañamiento psicopedagógico: Una vez identificado entonces el origen de la desarmonía en el ámbito personal (cognitivo-socioemocional) y el análisis propio del contexto de la problemática (realidad de la persona, vínculo con el concepto, relaciones de funcionamiento), las propuestas o programas de acompañamiento deben entenderse desde una perspectiva socio-educativa, lo que permitirá un acompañamiento colectivo de la situación que no solo implique una visión individualizada del problema, sino que también de carácter colectiva, lo que permite establecer relaciones y análisis en las relaciones de las personas que actúan en el contexto. Al respecto, mediante la operacionalización de las variables (factores) implicados en la situación de aprendizaje particular, se elaborará pautas de acompañamiento, planificadas en coherencia a las necesidades, fortalezas y debilidades donde se hace necesaria la mediación psicopedagógica y siempre desde una intencionalidad constructiva.

• Seguimiento del proceso de acompañamiento: En tanto se ejecute el programa de acompañamiento, es necesario ir revisando sistemáticamente tanto posibles avances como retrocesos o pausas en torno al proceso; es por esto que en esta fase se implementarán herramientas para la evaluación circular, reuniones o diálogos participativos con todos los actores implicados en el proceso, revisión de resultados a corto-mediano-largo plazo, revisiones periódicas de antecedentes e informaciones emergentes, entre otros; para así ir verificando las decisiones tomadas durante la planificación del programa inicial de acompañamiento.

• Evaluación final y devolución de la información: Finalmente, se debe realizar la devolución de información a los actores implicados en el proceso, esto mediante un informe escrito, una reunión directa, o de ambas maneras. El objetivo es dar a conocer los elementos relevantes acerca del proceso de acompañamiento, y a su vez, dialogar respecto a las percepciones de/los involucrado/s en esta acción psicopedagógica.

d. Área de competencias: Orientación y/o Asesoramiento Psicopedagógico

Definición conceptual: La orientación psicopedagógica se concibe como un "proceso de ayuda y acompañamiento continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante una intervención profesionalizada, basada en principios científicos y filosóficos" (Bisquerra, 2006, p. 10)²².

Competencias: Los modelos de orientación van dirigidos a la contextualización de las necesidades presentadas por la persona que solicita orientación psicopedagógica; si bien existe una amplia gama, Bisquerra (1996)²³, señala los siguientes tipos:

• Modelo clínico

• Modelo de servicios.

• Modelo de programas.

• Modelo de consulta.

• Modelo tecnológico

• Modelo psicopedagógico.

Según lo que señala Bisquerra (2006)²², el marco de intervención de la orientación psicopedagógica incluye las siguientes áreas de intervención (cabe señalar que las áreas propuestas no son independientes, sino que se trabajan de forma entrelazada, lo cual genera el constructo de la orientación psicopedagógica):

• Orientación profesional: orientación vocacional, integración curricular y el desarrollo de la carrera en las organizaciones.

• Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje: habilidades de aprendizaje, aprender a aprender, estrategias de aprendizaje, habilidades de estudio.

• Atención a la diversidad: dificultades de aprendizaje y adaptación, NEE, grupos de riesgo, minorías étnicas, grupos marginados, grupos desfavorecidos, inmigrantes.

• Orientación para la prevención y el desarrollo: habilidades de vida, mejora de la autoestima, prevención del estrés, reestructuración cognitiva, cambio de atribución causal, técnicas de relajación, imaginación emotiva, desensibilización sistemática, temas transversales (educación para la salud, educación sexual, educación moral, educación ambiental, educación para la paz, educación del consumidor, educación para la igualdad), etc.

Los contextos en que se da la orientación responden a las necesidades evolutivas de quien solicita orientación, por lo que se pueden señalar tres contextos generales para su realización:

• sistema escolar (educación formal - no formal),

• medios comunitarios,

• organizaciones.

 

CONCLUSIONES Y REFLEXIONES

A modo de concluir y reflexionar acerca de este trabajo, en primera instancia, es muy relevante para la Agrupación de Profesionales Psicopedagogos/as de Chile dar cuenta del impacto que genera en las vivencias tanto personales como colectivas, el trabajo en cooperación, horizontalidad y solidaridad. Creemos en la imposibilidad natural de hacer Psicopedagogía sin ser Psicopedagogo/a. Lo anterior sin duda nos sitúa en una postura paradigmática distinta a lo que hemos acostumbrado como profesión: legitimar a un/a otro/a como parte de un proyecto mayor y trascendente. En gran parte, además de los objetivos propios de cualquier investigación de cohorte científico, lo que ha movido este proceso radica en la necesidad y emergencia de una ruptura paradigmática que nos lleva hacia el camino de la humanización de los procesos de aprender, entendiéndolo como enactivo (corporizado) en la medida en que esos procesos pierden la dualidad de sujeto y objeto, y se transforman en un todo complejo y rico en sentires y experiencias desde lo humano.

El aprendizaje humano, en consecuencia, nos permite esa ruptura paradigmática que tanto hemos buscado y que en definitiva nos permite trazar un nuevo camino que conjuga a la ciencia ligada estrechamente con la experiencia y así mismo, reconceptualizar nuestro quehacer disciplinar en función de la transformación social bajo el alero del aprendizaje.

Romper el paradigma de las dificultades del sujeto y de la mirada desde lo individual y estandarizado, era inminente, esto debido a que en la praxis profesional el abordaje ha sido históricamente muchísimo más amplio que la mera experiencia escolar, entendiendo que la dualidad de sujeto y objeto no era por lo menos consecuente, sino que, una vez estando insertos en el contexto de quién acompañamos éste invitaba a una aplicación del quehacer desde una perspectiva integral y multidimensional del accionar, por lo que nos encontrábamos con incoherencias paradigmáticas entre lo que se había dicho teóricamente de la Psicopedagogía a lo que en la realidad se realizaba en la práctica. Es entonces cuando se plantea la Psicopedagogía como la ciencia encargada del estudio del aprendizaje humano (Carrasco, 2018)³ y deja la puerta abierta para replantear el enfoque y comenzar con la investigación para la re-significación del perfil del profesional, entendiendo que la praxis psicopedagógica es mucho más compleja, y como ciencia, trasciende fronteras (Espinoza, 2018¹⁰; 2020⁴).

Los procedimientos metodológicos utilizados por las ciencias llamadas formales y la eterna dicotomía entre lo cuantitativo y cualitativo, en la Psicopedagogía, evidencia haber encontrado un equilibrio: la Transmetodología de la investigación. Este enfoque permite, dentro de un todo coherente, abordar el fenómeno del aprendizaje humano desde la multiplicidad de experiencias -científicas (según la denominación Kuhniana) o no- que implica conocerlo, analizarlo y por, sobre todo, transformarlo desde el vivir. Para enriquecer la investigación en Psicopedagogía se hace necesario, más que tan solo suficiente, establecer un "complejo metodológico" que permita integrar saberes diversos para actuar cohesionadamente y devenir en conocimiento, pero no cualquier conocimiento, sino uno de tipo científico en el contexto de la complejidad (Maldonado, 2017)¹, arraigado a la experiencia cotidiana y que genere posibilidades de resolver problemáticas desde lo concreto.

La IAP permite la sinergia de conocimientos y expertises que enriquece el producto investigativo con la vinculación espontánea y natural en el proceso de investigación de los participantes, por tanto, nos ha ofrecido la oportunidad de llevar a cabo un constructo transmetodológico rico en métodos, técnicas y saberes, que en confluencia nos ha llevado a de-construir y co-construir una nueva Psicopedagogía basada en datos-teorías-experiencias desde la propia Psicopedagogía.

En cuanto a los hallazgos generados en esta primera parte de la investigación, hemos logrado converger en sentido amplio hacia directrices identitarias respecto al quehacer profesional. Como bien damos cuenta, el análisis transmetodológico y participativo de la información, estableciendo una categorización de cuatro grandes áreas de competencias genéricas que fundamentan el ejercicio profesional: la Investigación, la Evaluación, el Acompañamiento y la Orientación y/o Asesoramiento en el aprendizaje. Cada una de estas áreas se compone de dimensiones e indicadores que permiten a los/as profesionales de la Psicopedagogía accionar (despliegue de competencias disciplinares en la práctica psicopedagógica), las cuales son consecuentes con la complejidad del aprendizaje humano (Espinoza, 2020)⁴, entendiendo que el aprendizaje se da a lo largo de toda la vida y que este se hace posible mediante la confluencia de las variables multidimensionales que lo componen, tales como la cognición, la genética, la epigenética, contexto, cultura, emociones, entre otras.

Los hallazgos también revisten de consecuencia y coherencia con la mirada desde lo ecológico, con el abordaje desde la mediación y con que el ser humano es descubridor de su propio aprendizaje, en un sentido autopoiético, productor de su propio vivir; y por tanto, el psicopedagogo actúa como el canal para llegar a él y en su identidad ontológica más natural, coopera desde el acompañamiento y la mediación.

Por último, la invitación a re-pensar una nueva Psicopedagogía desde la propia Psicopedagogía es cuanto menos una emergencia, una responsabilidad social-política, ética, estética y cultural; delimitar la identidad para verterla en las acciones transformadoras relativas al aprendizaje no es más que responder a la actualización de las prácticas en el territorio que hoy más que nunca necesita de aportes para el desarrollo de seres más humanos, más conscientes y más aprendientes.

5. Aportes de la Agrupación de Profesionales Psicopedagogos/as de Chile

Consideramos importante señalar a partir de los resultados obtenidos del proceso investigativo algunas cuestiones de orden académico y gremial.

Es una responsabilidad irrenunciable ampliar el campo de acción de la Psicopedagogía en nuestro país. Esto implica necesariamente una profunda revisión en las orientaciones de los diseños de mallas y perfiles de egreso que actualmente ofrecen las instituciones de educación superior en la formación inicial de los/as psicopedagogos/as. La necesidad de un dominio profundo y actualizado de conocimientos disciplinares y constructos teóricos que abordan el fenómeno del aprendizaje humano, deben ser parte de la revisión constante de los aportes en ámbitos como la neurociencia, sociología, educación, entre otros.

Frente al argumento anterior y entendiendo lo complejo que resulta hoy la enorme cantidad de información y conocimiento que existe en los saberes disciplinares, surge la idea de incorporar especializaciones dentro de la formación de pregrado -similar a una mención- donde el/la psicopedagogo/a pueda optar por áreas en su formación de los últimos años; escolar, clínica, socio-comunitario. Esto permitiría ampliar el proceso de formación en las prácticas del estudiante, y además aportaría en distintos ámbitos de la comunidades y personas más excluidas del sistema educativo y social, las cuales no siempre logran acceder a una educación humanizadora a lo largo de su vida: centros comunitarios, hogares de niñas y niños, comunidades de sectores rurales, organizaciones sindicales, comunidades de pueblos y culturas originarias, comunidades de inmigrantes, entre otras. Lo anterior sólo tendrá sentido si la normativa legal contempla y regula el quehacer profesional de la Psicopedagogía.

Por otro lado, nos parece urgente y necesario que el ejercicio de la profesión tome un estatus profesional, cuestión que recae en gran medida como responsable el Estado a través de los ministerios de Educación y Salud. Urge desde nuestro criterio una revisión y actualización de normativas claras y dignas para el ejercicio de la Psicopedagogía, las cuales permitan establecer una condición y relación laboral entre el profesional y la institución (empleadora) favoreciendo el desarrollo profesional y la estabilidad contractual mínima.

Existe desde nuestra perspectiva una clara discriminación del rol del psicopedagogo/a en el ámbito escolar chileno (nos referimos al ejercicio y funciones regulado en el decreto 170/2010) con una delimitación de acción del quehacer psicopedagógico el cual se restringe al diagnóstico -evaluación inicial- en lo referido a las dificultades del aprendizaje y no contempla otras áreas en las cuales puede aportar, ni tampoco especifica en relación a la intervención (acompañamiento), dejando fuera toda posibilidad de un trabajo en colaboración con otros profesionales -tal como lo señala las orientaciones del decreto 83/2015-. Es a nuestro parecer urgente determinar funciones diferenciadas del resto de otros profesionales de apoyo en la educación, especialmente de la educación diferencial, cuestión que genera aún confusiones en las comunidades educativas por parte de los directivos y la comunidad en general. Si bien reconocemos que ha tenido un avance este punto, aún se requiere mayor definición de los campos de acción por parte del Mineduc, no pretendemos ser "otro profesor/a", sino aportar desde nuestro foco de estudio que es el desarrollo del aprendizaje humano.

Finalmente, en el ámbito de la salud la incursión de la Psicopedagogía en nuestro país ha sido más bien una cuestión de carácter fortuito y poco sistemático, principalmente en programas de carácter psicoeducativos, los cuales han incorporado psicopedagogos/as en los equipos de atención. Consideramos que hace falta una mayor regulación y la incorporación de la Psicopedagogía en el ámbito clínico, toda vez que el/la profesional cuente con las competencias y especialización requerida para el cargo.

 

REFERENCIAS

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Dirección para correspondência:
Javiera Carrasco Cursach
Don Victor 1580 Casa 3
Los Ángeles, Chile - Código Postal 4440000
E-mail: javiera.carrasco.cursach@gmail.com/ pro.psicopedagogoschile@gmail.com

Artigo recebido: 21/11/2020
Aprovado: 13/1/2021

 

 

* Se utilizará esta manera de escritura en todo el documento para mantener el enfoque de género de los conceptos y adjetivos.
1 Se considera este modelo de proceso como una herramienta de organización del proyecto de investigación, tomando en cuenta las fases propuestas, aunque sin dejar de considerar que el proceso en su completitud será rizomático y circular.
Equipo Científico Agrupación de Profesionales Psicopedagogos/as de Chile, Santiago, Chile.
Conflito de interesses: Os autores declaram não haver.