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Revista Psicopedagogia

Print version ISSN 0103-8486

Rev. psicopedag. vol.38 no.117 São Paulo Sept./Dec. 2021

http://dx.doi.org/10.51207/2179-4057.20210027 

ARTIGO ORIGINAL

 

Escala de motivação para a aprendizagem para o ensino fundamental: análise psicométrica

 

Learning Motivation Scale for elementary school: Psychometric analysis

 

 

Graziela Nunes Alfenas FernandesI; Stela Maris Aguiar LemosII

IPedagoga, enfermeira, mestre e doutoranda em Ciências Fonoaudiológicas pela Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, MG, Brasil
IIFonoaudióloga, mestre e doutora em Distúrbios da Comunicação Humana pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP); Professora associada do Departamento de Fonoaudiologia da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, MG, Brasil

Endereço para correspondência

 

 


RESUMO

INTRODUÇÃO: A motivação para aprender é fundamental no processo de ensino-aprendizagem, relacionada a fatores internos e externos ao indivíduo.
OBJETIVO: Analisar a psicometria da Escala de Motivação para a Aprendizagem para estudantes do Ensino Fundamental e sua associação com aspectos sociodemográficos.
MÉTODOS: Estudo observacional, analítico e transversal com 124 adolescentes de uma escola de financiamento privado e seus pais ou responsáveis. Os dados de caracterização dos participantes, motivação e classificação econômica foram obtidos por meio dos instrumentos Questionário autoaplicável de Caracterização dos participantes, Escala de Motivação para a aprendizagem (EMAPRE) e Critério de Classificação Econômica Brasil (CCEB), respectivamente, e submetidos a análise fatorial confirmatória, de consistência interna e inferencial
RESULTADOS: Na análise descritiva, observou-se maior mediana na distribuição dos escores do domínio Meta Aprender. Na análise de associação, o domínio Meta Aprender mostrou associação linear e inversa com as variáveis idade e ano escolar. Na análise fatorial, os três fatores explicaram 40,56% da variância total na análise dos componentes principais e à rotação Varimax. Na análise da consistência interna, os domínios da escala de motivação apresentaram Alpha de Cronbach entre 0,795 e 0,801.
CONCLUSÃO: Instrumento adequado para o perfil da amostra estudada e a importância de mais estudos e estratégias que favoreçam melhor motivação para a aprendizagem.

Unitermos: Adolescente. Análise Fatorial. Desempenho Acadêmico. Motivação. Psicometria. Aprendizagem Escolar.


SUMMARY

INTRODUCTION: Motivation to learn is a fundamental aspect in the teaching-learning process, related to internal and external factors to the individual.
OBJECTIVE: To analyze the psychometry of the Learning Motivation Scale for students at elementary school and its association with sociodemographic aspects.
METHODS: Observational, analytical and cross-sectional study with 124 adolescents from a privately funded school and their parents or guardians. The data on participants' characterization, motivation and economic classification were obtained through the instruments Self-administered Questionnaire for Characterization of Participants, Motivation for Learning Scale (EMAPRE) and Criteria for Economic Classification Brazil (CCEB), respectively, and submitted to confirmatory factor analysis, internal consistency and inference.
RESULTS: In the descriptive analysis, a higher median was observed in the distribution of scores of the Meta Aprender domain. In the association analysis, the Meta Aprender domain showed a linear and inverse association with the variables age and school year. In the factor analysis, the three factors explained 40.56% of the total variance in the principal component analysis and the Varimax rotation. In the analysis of internal consistency, the domains of the motivation scale presented Cronbach's Alpha between 0.795 and 0.801.
CONCLUSION: Appropriate instrument for the sample studied and the importance of a teaching that favors better motivation for learning.

Keywords: Adolescent. Factor Analysis. Academic Performance. Motivation. Psychometrics. School Learning.


 

 

INTRODUÇÃO

A motivação para aprender é um construto complexo e multifacetado, que está relacionado com a postura interna e consequente atuação do indivíduo para o cumprimento de metas e objetivos. O seu estudo busca explicar a razão pela qual as atividades destinadas à aprendizagem são praticadas. Pesquisadores consideram a motivação como estímulo ao engajamento e compromisso com a própria aprendizagem por meio da percepção da autonomia e interesse, o que gera resultados efetivos e duradouros1-3. Portanto, é um tema de grande importância para a área da Educação por viabilizar uma aprendizagem significativa, sendo um dos agentes responsáveis pelo sucesso escolar4,5.

Em pesquisas no contexto educacional, além da perspectiva biológica6, a Teoria da Autodeterminação e a Teoria de Metas de Realização são as vertentes mais utilizadas para embasar estudos que visam ampliar o conhecimento da motivação humana, sabidamente agente de promoção e manutenção da aprendizagem.

Para a Teoria da Autodeterminação, o ser humano é agente ativo, que naturalmente caminha para o desenvolvimento saudável e para a autorregulação por meio de fatores como a autonomia, a competência e a formação de vínculos, necessidades psicológicas que contribuem para a automotivação. Dentro dos conceitos de motivação controlada e motivação autônoma, a motivação extrínseca e suas regulações externa, introjetada, identificada e integrada e a motivação intrínseca, além da desmotivação, são orientações comportamentais compreendidas nesta perspectiva teórica7,8.

A Teoria de Metas de Realização, que surgiu no final dos anos 1970, constitui-se em um dos referenciais da motivação mais estudados na Psicologia Educacional9,10. Como abordagem sociocognitiva, busca explicar a motivação humana por meio de metas considerando aspectos individuais e do entorno social. As metas representam o que leva as pessoas a realizarem determinada tarefa e por que buscam determinados objetivos, envolvendo o seu comportamento cognitivo e afetivo. Dessa forma, as metas de realização podem ser consideradas como um conjunto de pensamentos, crenças, propósitos e emoções que traduzem as expectativas dos estudantes em relação às tarefas que deverão executar11,12.

Os tipos de metas consideradas nos estudos com base na Teoria das Metas de Realização são: Meta Aprender e Metas Performance (aproximação e evitação)13. No contexto da Meta Aprender, os estudantes têm o crescimento intelectual como principal objetivo, gostam de desafios e fazem uso de técnicas de aprendizagem mais eficientes, pois acreditam que o sucesso escolar é alcançado mediante esforço (fator interno sob seu controle), dedicação, persistência e aprendizado adquirido nas tarefas escolares. Em razão disso, direcionam mais energia e melhor engajamento em suas atividades, enfrentam os desafios acadêmicos e encaram os erros como oportunidades para empreender novas estratégias para seu crescimento14.

Em contrapartida, para os estudantes voltados às Metas Performance, os resultados estão relacionados à capacidade, sendo essa meta mais associada a uma orientação externa e às exigências sociais. Eles valorizam o reconhecimento público, principalmente na comparação com os demais, preferindo tarefas nas quais possam se destacar. Veem os erros como falta de capacidade e apresentam sentimentos negativos diante do fracasso15,16.

O estudante que possui orientação à Meta Performance-Aproximação pode apresentar estratégias cognitivas superficiais e baixa percepção de sucesso acadêmico, uma vez que a sua preocupação está voltada para o desempenho e não para a qualidade da aprendizagem. Quanto à Meta Performance-Evitação, pesquisas mostraram que a predominância dessa orientação pode interferir negativamente na motivação para aprender, estando associada também à desistência, visto que o estudante evita situações em que possa parecer incapaz em suas habilidades frente aos demais16-18.

A Escala de Motivação para a Aprendizagem (EMAPRE)9, construída com base na Teoria de Metas de Realização, torna-se, então, um instrumento de grande utilidade para a pesquisa no âmbito educacional, possibilitando avanços nessa área do conhecimento. Para tanto, é pertinente a análise da adequação da escala em diferentes populações, como os participantes desta investigação, pois o desenvolvimento da EMAPRE foi conduzido com adolescentes com faixa etária entre 14 e 20 anos, estudantes do Ensino Médio de escolas de financiamento público e privado quando o instrumento foi submetido à análise fatorial exploratória e de consistência interna, que demonstraram índices aceitáveis de validade e precisão no contexto analisado.

Considerando a importância da motivação para aprender, fator preponderante na vida escolar e elemento potencializador do processo de aprendizagem e a especial fase dos anos finais do Ensino Fundamental, caracterizada pela recente transição da idade infantil para a adolescência, repleta de demandas físicas, cognitivas e sociais, o presente estudo teve como objetivo verificar as propriedades psicométricas da EMAPRE aplicada a estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental e a associação entre a motivação para aprender e aspectos sociodemográficos.

 

MÉTODO

Trata-se de estudo analítico, observacional e transversal com amostra probabilística estratificada por sexo, idade e ano escolar composta por 124 adolescentes de 11 a 14 anos, estudantes do Ensino Fundamental II de uma escola de financiamento privado do município de Belo Horizonte, Minas Gerais. O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (COEP) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), sob o parecer no. 2.422.795.

Para definição da casuística, realizou-se cálculo amostral com precisão de 15% e nível de significância de 5%, tendo como referência a qualidade de vida (QV) dos adolescentes19. Estimou-se a amostra final de 114 indivíduos para obtenção de 80% de poder estatístico, considerando 9% de erro de amostragem e intervalo de confiança (IC) de 95%. O tamanho amostral deste estudo obteve 80% de poder estatístico na estimativa da baixa motivação para aprender, considerando 22,5% como parâmetro na população20. A precisão alcançada, por meio desse tamanho amostral e poder estatístico, foi de 10%, com nível de significância de 5%. Utilizou-se o teste para estimativa de uma proporção no software Minitab Release.

Como critérios de inclusão, foram considerados os estudantes de 11 a 14 anos matriculados no Ensino Fundamental II da instituição pesquisada que tenham assinado o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) e cujos pais ou responsáveis tenham assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Os critérios de exclusão foram estudantes que não compreenderam o instrumento da pesquisa e presença de alterações cognitivas, neurológicas ou psiquiátricas que impedissem a sua realização.

Procedimentos

A motivação para aprender dos estudantes foi medida por meio do instrumento EMAPRE7, que tem como objetivo avaliar a motivação para o estudo e para cumprir as tarefas escolares. A EMAPRE é composta por 28 questões distribuídas em três domínios: 12 itens referentes ao domínio Meta Aprender, em que o estudante é aquele que busca desafios e os utiliza como recurso para a própria aprendizagem e desenvolvimento intelectual; nove itens referentes ao Meta Performance-Aproximação, em que é evidenciada a preocupação em apenas superar os demais e demonstrar a própria inteligência; sete itens referentes à Meta Performance-Evitação, em que o estudante evita situações nas quais pode ocorrer o fracasso, parecendo menos capaz para realizar as tarefas propostas.

Assim, todas as perguntas se relacionaram à motivação, atitude e objetivos em relação à aprendizagem. Como resposta às afirmações, os participantes puderam assinalar: Concordo, Não sei ou Discordo. Foram atribuídos três pontos para cada resposta "Concordo", dois pontos para cada "Não sei" e um ponto para cada "Discordo". A pontuação máxima para o domínio Meta Aprender foi de 36 pontos, 27 pontos para a Meta Performance-Aproximação e 21 pontos para Meta Performance-Evitação.

Foram coletados dados quanto ao sexo, idade e ano escolar por meio do questionário autoaplicável Caracterização dos Participantes, elaborado pelas pesquisadoras, além da classificação econômica obtida por meio do Critério de Classificação Econômica Brasil (CCEB)21, que agrupa os participantes em classes de A (maior poder aquisitivo) a E (menor poder aquisitivo) de acordo com a posse de bens materiais e o nível de instrução do chefe da família.

Vale destacar que, para a calibração dos instrumentos, ensaio do tempo gasto no preenchimento dos questionários e logística de encaminhamento dos estudantes foi realizado um estudo piloto com cinco estudantes de anos escolares distintos. A coleta de dados foi realizada entre junho e agosto de 2018. O CCEB foi aplicado aos pais/responsáveis via formulário Google Forms, e os questionários Caracterização dos Participantes e EMAPRE foram preenchidos individualmente pelos estudantes na biblioteca ou laboratório de informática da instituição no horário escolar.

Análise de dados

Para este estudo, foram considerados os aspectos sociodemográficos: sexo, idade, ano escolar e classificação econômica como variáveis explicativas, e a motivação para aprender, avaliada em três domínios (Meta Aprender, Meta Performance-Aproximação e Meta Performance-Evitação), como variável resposta.

A análise descritiva foi realizada por meio de distribuição de frequência absoluta e relativa para as variáveis categóricas e síntese numérica para as variáveis contínuas. A síntese numérica dos escores de cada domínio, assim como a análise das suas distribuições, foram avaliadas por meio do teste Kolmogorov-Smirnov.

A análise fatorial confirmatória foi realizada por meio do método de componentes principais para a confirmação da composição da escala com os seus três domínios. Alguns pressupostos foram seguidos, como: a verificação da adequação do tamanho da amostra (maior que 100 participantes); da adequação da amostra (o valor de Kaiser-Meyer-Olkin, KMO, foi de 0,725, considerado mediano, e o valor p do teste de esfericidade de Bartellet, BTS, foi <0,001, estatisticamente significante) e a maior parte da matriz de correlação, com coeficientes acima de 0,30.

Considerando que a escala foi construída originalmente com base em pressupostos teóricos, submetida à análise psicométrica anterior, aplicada em amostra com características distintas em relação ao presente estudo e, ainda, considerando o KMO e o gráfico do Scree Test, optou-se por extrair três fatores, com 40,56% da variância explicada por tais fatores. Para tornar o resultado empírico mais facilmente interpretável, conservando as suas propriedades estatísticas, utilizou-se o método de rotação dos fatores Varimax a fim de minimizar o número de variáveis que apresentam altas cargas em cada fator.

A análise da consistência interna foi realizada por meio do coeficiente alpha (α) de Cronbach, índice utilizado para medir a consistência interna de escalas pela avaliação da magnitude em que os itens do instrumento estão correlacionados. A ferramenta possibilita a verificação da melhor conformação do instrumento e seus domínios para melhor consistência interna, sendo excluídos os itens cuja retirada do domínio aumente consideravelmente o valor do α de Cronbach.

Os resultados do coeficiente variam entre -1 e 1 e representam a média das correlações entre os itens, possibilitando avaliar como a medida pela qual o constructo medido (no caso, os domínios da escala) está presente em cada item. Geralmente, um grupo de itens que representa um fator comum mostra um elevado valor de de Cronbach. A classificação da confiabilidade foi realizada tendo como referência a classificação proposta por Bland & Altman22: confiabilidade ruim, α≤0,5; aceitável, entre 0,6 e 0,7; boa, α≥0,8.

Foram avaliadas as associações entre os escores dos três domínios da EMAPRE e as variáveis sociodemográficas. Para tal, utilizaram-se os testes de Mann-Whitney (sexo e CCEB) e de Kruskal-Wallis (idade e ano escolar) para comparação das medianas dos escores entre as categorias das variáveis sociodemográficas.

Optou-se por testar os escores de cada domínio da EMAPRE categorizados utilizando-se como ponto de corte a mediana da distribuição. Por meio da categorização dos escores dos domínios, realizou-se análise de associação das novas variáveis com as variáveis sociodemográficas. Assim, utilizaram-se os testes Qui-quadrado de Pearson para sexo e CCEB e Qui-quadrado de tendência para idade e ano escolar. Para todas as análises, foi utilizado o programa IBM SPSS versão 21.0.

 

RESULTADOS

A maioria dos adolescentes era do sexo feminino (54,8%). Em relação à idade, a maior proporção era de adolescentes de 11 anos (27,4%), apesar de todos os grupos etários terem proporções bastante próximas, variando entre 22,6% e 27,4%. O maior grupo de adolescentes cursava o 6o ano escolar (32,3%) e a maioria pertencia à classe econômica A (66,9%).

Em relação ao domínio Meta Aprender, a maioria das perguntas apresentou maior número de respostas "Concordo", como: "Quando vou mal em uma prova, estudo mais para a próxima" (90,3%) e "Gosto quando uma matéria me faz sentir vontade de aprender mais" (92,7%). Já em outras questões, a distribuição das respostas foi mais equilibrada, ainda que com a maioria de respostas "Concordo".

No domínio Meta Performance-Aproximação, o resultado foi inverso, apresentando a maioria das respostas "Discordo". Apenas para a pergunta "Sinto-me bem-sucedido na aula quando sei que meu trabalho foi melhor que dos meus colegas" houve maior parte das respostas "Concordo" (47,6%). As perguntas com maior proporção de discordância foram: "Sucesso na escola é fazer as coisas melhor que os outros" (85,5%) e "Ser o primeiro da classe é o que me leva a estudar" (78,2%).

O domínio Meta Performance-Evitação seguiu a mesma tendência do anterior, porém, com uma proporção ainda maior de respostas "Discordo" em relação às outras categorias, com destaque para as perguntas: "Uma razão pela qual eu não participo da aula é evitar parecer ignorante" (82,3%) e "Não participo das aulas para evitar que meus colegas e professores me achem pouco inteligente" (87,9%). Todas as perguntas apresentaram no mínimo 65% de respostas discordantes (Tabela 1).

Os escores dos três domínios apresentaram distribuição assimétrica segundo o teste Kolmogorov-Smirnov e com resultados estatisticamente significantes (p<0,001). A Meta Aprender obteve média 29,3, desvio-padrão 4,7 e mediana 31,0; a Meta Performance-aproximação média 15,3, desvio-padrão 4,4 e mediana 15,0 e a Meta Performance-evitação com média 9,4, desvio-padrão 3,1 e mediana 8,0.

Quanto à análise fatorial, utilizou-se a escala com os três domínios e seus respectivos itens, e foram gerados três fatores. O primeiro com autovalor de 4,5 explicando 13,97% da variância, o segundo com autovalor de 3,91 explicando 13,68% da variância e o terceiro com autovalor de 2,95 explicando 12,87% da variância. Os três fatores explicaram 40,56% da variância total (Tabela 2).

A distribuição dos itens do domínio Meta Aprender foi semelhante à da escala original. Apesar de o item 2, "Eu não desisto facilmente diante de uma tarefa difícil", ter apresentado carga fatorial baixa (0,197), optou-se por sua manutenção, seguindo a proposta dos autores da escala. Os demais itens do domínio Meta Aprender apresentaram cargas fatoriais adequadas, variando entre 0,331 e 0,785. No domínio Meta Performance-Aproximação, o item 20, "Gosto de participar dos trabalhos em grupo sempre que eu posso ser o líder", apresentou carga fatorial baixa (0,283), mas também foi mantido nesse grupo, seguindo a escala original. Os demais itens do domínio Meta Performance-Aproximação variaram entre 0,493 e 0,789. No domínio Meta Performance-Evitação, todos os itens apresentaram carga fatorial satisfatória, variando entre 0,463 e 0,841. Dessa forma, todos os itens foram confirmados nesse domínio assim como se apresentam na escala original (Tabela 3).

Na análise da consistência interna, tendo em conta o domínio Meta Aprender, foram analisados 12 itens, com valor de α 0,795. Apenas para o item 2, "Eu não desisto facilmente diante de uma tarefa difícil", houve indicação de pequeno aumento do valor α se esse item fosse excluído, passando para 0,803. Assim, optou-se pela manutenção do item no domínio Meta Aprender, seguindo a escala original. No domínio Meta Performance-Aproximação, foram analisados nove itens, com valor de α 0,798. Para o item 20, "Gosto de participar dos trabalhos em grupo sempre que eu posso ser o líder", houve indicação de pequeno aumento do valor α se esse item fosse excluído, passando para 0,816. Assim como ocorreu anteriormente, esse item foi mantido no domínio Meta Performance-Aproximação. No domínio Meta Performance-Evitação, foram analisados sete itens, com valor de α 0,801. Não houve indicação de aumento do α de Cronbach com a retirada de itens, confirmando a composição original do domínio (Tabela 4).

Os resultados mostraram que não houve associação estatisticamente significativa na análise de associação dos três domínios da escala com sexo, idade, ano escolar e CCEB, visto que todos os testes apresentaram valores p>0,05 (Figura 1).

Ao realizar a recodificação das variáveis segundo a mediana da distribuição, os domínios Meta Aprender, Meta Performance-Aproximação e Meta Performance-Evitação apresentaram os valores de mediana 31, 15 e oito pontos, respectivamente. A análise de associação das variáveis recodificadas em baixa e alta motivação com as variáveis categóricas mostrou que no domínio Meta Aprender houve associação linear e inversa com a idade dos participantes (p=0,021), com maior porcentagem de estudantes mais novos (11 e 12 anos) na categoria do escore mais alto desse domínio (31 pontos).

Houve também associação linear e inversa com o ano escolar, com maior porcentagem de estudantes do ano inicial (6º ano) na categoria do escore mais alto desse domínio (31 pontos). Nessa categoria, observou-se um gradiente linear e inverso, ou seja, com o avanço do ano escolar, houve diminuição da proporção de estudantes nessa categoria de maior motivação. Não houve associação desse domínio com as demais variáveis. Para os domínios Meta Performance-Aproximação e Performance-Evitação, não foram encontradas associações significativas (p>0,05) (Tabela 5).

 

DISCUSSÃO

A análise psicométrica evidenciou a adequação do instrumento EMAPRE e seus domínios para o contexto e amostra selecionados neste estudo. Vale destacar que o instrumento foi proposto, em seu estudo original, para adolescentes estudantes do Ensino Médio de escolas de financiamento público e privado9.

A análise fatorial confirmatória apresentada nesta investigação considerou a separação dos três fatores (componentes) gerados pela escala com os três domínios e seus respectivos itens, conforme o instrumento inicial. As cargas fatoriais foram adequadas e mantidas como se apresentam na escala original.

De acordo com a análise descritiva, os estudantes se mostraram mais orientados à meta aprender e menos às metas performance, resultado alinhado à disposição natural e espontânea para buscar novidades e desafios na realização das tarefas propostas23. Tal resultado se deu, possivelmente, em função das características sociodemográficas da população estudada, sua variável econômica, as questões do ambiente familiar, as predisposições individuais e os estímulos gerados pela pedagogia aplicada na instituição pesquisada. Este resultado corrobora achados de um estudo realizado com adolescentes estudantes do Ensino Médio de uma instituição de ensino de financiamento privado da Bahia, onde os participantes se mostraram mais orientados pela Meta Aprender24.

A distribuição das respostas teve uma variação entre os domínios, em que a maioria dos participantes concordou com os itens Meta Aprender e discordou dos itens Meta Performance-Evitação. No domínio Meta Performance-Aproximação, a proporção de concordância e discordância foi mais equilibrada. A associação inversa entre os domínios Meta Aprender e Meta Performance-Evitação pode ser explicada pela forma consciente como o estudante se coloca frente às tarefas escolares, na satisfação que encontra em sua execução e na percepção que tem das consequências de tal postura, de protagonismo, para sua vida futura, tanto no âmbito pessoal quanto profissional. A história da humanidade revela a necessidade de que os indivíduos persigam o conhecimento e se posicionem de maneira pró-ativa, buscando sempre superar suas condições e contribuindo para o bem-estar de si próprios e dos que o cercam, construindo um mundo melhor.

A literatura16 assinala que as metas aprender e performance-aproximação podem a ser adotadas de forma combinada, assim como as orientações comportamentais intrínsecas e extrínsecas, evidenciando que os tipos de motivação não são excludentes entre si, devendo ser observados tanto a atividade quanto o contexto social. Portanto, a orientação dos estudantes a uma ou outra meta de realização resulta, além de fatores de natureza social ou pessoal, das suas experiências na escola, na sala de aula e com a equipe docente18, o que destaca a importância de ambientes educacionais que ofereçam estímulo ao desenvolvimento da melhor qualidade de motivação em crianças e adolescentes no processo de ensino e aprendizagem.

A associação linear e inversa do domínio Meta Aprender com a idade e ano escolar confirma achados de outros estudos25,26. À medida que os estudantes avançam na trajetória acadêmica, tendem a apresentar menor motivação para aprender. Isso em função da percepção de que os temas se tornam pouco relevantes se considerados os novos interesses de natureza social que se apresentam27, o que reforça a necessidade de criar diferentes e mais efetivas estratégias de ensino para essa população.

Além disso, o estudo de Broussard & Garrison23 com estudantes do Ensino Fundamental do sul dos Estados Unidos revelou que crianças mais novas e que estão no início da escolarização orientam-se mais pela motivação intrínseca quando comparadas a estudantes que estão em anos escolares mais avançados. Uma possível explicação para essa diferença é o fato de adolescentes já perceberem e se ocuparem das críticas, cobranças e exigências dos pais e da própria escola quando as metas acadêmicas buscam ser cumpridas, utilizando ora objetivos de aprendizagem, ora foco nos resultados28, dado que indica a demanda de novas e eficazes estratégias de abordagem para a faixa etária em questão.

Um estudo brasileiro sobre a motivação para aprender publicado em 2011, realizado com amostra não probabilística de estudantes do Ensino Fundamental I de escolas de financiamento público e privado, evidenciou que além das médias da Meta Aprender terem diminuído e as médias da Meta Performance-Evitação terem aumentado conforme o avanço dos anos escolares, fato observado também nesta análise, em que houve predominância da Meta Performance-Evitação na amostra total pesquisada, indicando atitude negativa frente às exigências do ambiente escolar.

Em acréscimo, estudantes de ambos os tipos de escola apresentaram a mesma predominância de metas de realização2, comparação não observada na presente investigação em função da amostra utilizada. Fazendo referência, ainda, à relação entre a motivação para aprender e o momento da trajetória acadêmica, uma pesquisa realizada com universitários estudantes de universidades de financiamento público e privado brasileiras evidenciou o declínio da adaptação e qualidade motivacional no decorrer do percurso universitário14.

Sendo a motivação para a aprendizagem um construto relacionado a um estado e uma disposição aliados aos aspectos cognitivos e afetivos do indivíduo29, fica a reflexão sobre a influência cultural, dos métodos e estratégias pedagógicas30 e dos recursos familiares nas decisões comportamentais das crianças e adolescentes acerca da vontade na aquisição do conhecimento. Estudos nacionais e internacionais sublinham o impacto de fatores como a jornada e o ambiente escolar, a capacitação e a valorização dos professores, as características familiares e a postura dos pais frente à educação dos filhos na motivação autônoma e no desenvolvimento infanto-juvenil satisfatório31-33.

A adequação do instrumento EMAPRE para a população deste estudo ficou evidenciada na análise fatorial confirmatória, com 40,56% da variância total explicada pelo método de rotação Varimax e análise da consistência interna com α de Cronbach entre 0,795 e 0,801, resultado considerado de aceitável a bom, reforçando a validade do instrumento no contexto apresentado.

Tais resultados mostram a eficácia da escala na medida da motivação para aprender considerando as características da amostra utilizada, o que possibilita seu uso no contexto deste estudo, distinto do proposto originalmente. A análise psicométrica do instrumento EMAPRE na população em questão contribui para uma melhor compreensão dos aspectos individuais, sociais e escolares relacionados à motivação nos adolescentes estudantes dos últimos anos do Ensino Fundamental de escolas de financiamento privado.

A proporção dos grupos dos participantes foi semelhante, tanto no que se refere ao sexo quanto à idade e ano escolar, favorecendo o caráter representativo da amostra segundo o total de adolescentes matriculados no segmento do Ensino Fundamental II da instituição pesquisada. Consideradas a amostra reduzida e em grande parte pertencente à classe econômica A, torna-se uma limitação do trabalho a falta de comparação com outros estratos sociais, sendo desejável outras investigações para ampliação das conclusões. A adequação do instrumento EMAPRE à amostra do presente estudo aumenta as possibilidades de uso da ferramenta para avaliação da motivação para aprender na adolescência e a discussão das perspectivas para estudo deste construto tão relevante no âmbito da vida escolar.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise psicométrica evidenciou a adequação do instrumento EMAPRE e dos seus domínios para a população estudada por meio da análise fatorial confirmatória e da análise de consistência interna. Foi observada, na análise descritiva, maior mediana na distribuição dos escores no domínio Meta Aprender, seguida dos domínios Meta Performance-Aproximação e Meta Performance-Evitação. Na comparação das medianas dos domínios com as variáveis sociodemográficas, não houve associações significativas. Na análise de associação, observou-se, para o domínio Meta Aprender, associação linear e inversa com as variáveis idade e ano escolar.

Os resultados da investigação evidenciam a necessidade de maior investimento e estímulo para pesquisas e estudos para ampliar as conclusões e auxiliar o educador na elaboração de estratégias docentes para cultivo da vontade, iniciativa e autonomia do estudante, tendo em vista que a qualidade e a consistência da motivação sugerem benefícios para a aprendizagem. Demonstrar o valor e a utilidade do conhecimento é uma maneira promissora de tornar essa aprendizagem significativa e de valor pessoal, levando a um envolvimento mais duradouro e prazeroso tanto nas atividades escolares quanto em outras atividades da vida atual e futura.

 

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Endereço para correspondência:
Graziela Nunes Alfenas Fernandes
Av. Prof. Alfredo Balena, 190 - Santa Efigênia
Belo Horizonte, MG, Brasil - CEP 30130-100
E-mail: graziela.alfenas@gmail.com

Artigo recebido: 24/11/2020
Aprovado: 5/10/2021

 

 

Trabalho realizado na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, MG, Brasil.
Apoio financeiro: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.
Conflito de interesses: As autoras declaram não haver.

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