ARTIGO ORIGINAL

Comparação do desempenho em tarefas metalinguísticas entre estudantes com e sem risco de dislexia

Cláudia da Silva^I; Simone Aparecida Capellini^II

^IDocente do Departamento de Formação Específica em Fonoaudiologia - FEF - da Universidade Federal Fluminense - UFF - Nova Friburgo (RJ), Brasil
^IIDepartamento de Fonoaudiologia e Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" - UNESP - Marília (SP), Brasil

Endereço para correspondência

RESUMO

INTRODUÇÃO: Estudos sobre escolares de risco para a dislexia tem se tornado cada vez mais frequentes, assim como, o interesse em verificar se as tarefas envolvendo uma base fonológica podem favorecer o desempenho desses escolares em processo inicial de alfabetização.
OBJETIVO: Avaliar o desempenho de escolares com e sem risco para a dislexia em tarefas metalinguísticas.
MÉTODO: Participaram deste estudo 40 escolares, com idade entre 5 a 6 anos, matriculados no 1º ano do ensino fundamental, divididos em dois grupos, GI: composto por 20 escolares sem risco para dislexia e GII: composto por 20 escolares de risco para a dislexia, ambos os grupos foram submetidos ao Protocolo de Avaliação das Habilidades Cognitivo-Liguísticas nas versões coletiva e individual (adaptado), e a intervenção fonológica composta por tarefas de relação letra/som do alfabeto em sequência e em ordem aleatória, rima, identificação e manipulação de palavras, identificação e produção de sílabas, segmentação e análise silábica, identificação e segmentação fonêmica, substituição, síntese, análise e discriminação fonêmica.
RESULTADOS: Indicaram que os escolares do GI e GII apresentaram desempenho estatisticamente superior na pós-testagem comparado ao desempenho obtido na pré-testagem.
CONCLUSÃO: Os escolares de risco para a dislexia apresentaram aumento das médias de desempenho após a intervenção, no entanto, ao ser comparado com o desempenho dos escolares sem risco para a dislexia, apresentaram desempenho inferior, indicando que, mesmo após, submetidos à intervenção, não alcançaram as médias de desempenho dos escolares sem risco para a dislexia em provas metalinguísticas.

Palavras-chave: aprendizagem, estudos de intervenção, dislexia, desenvolvimento infantil, alfabetização

INTRODUÇÃO

A dislexia é uma condição neurobiológica que afeta a aprendizagem da leitura e da escrita. É caracterizada por um lento e impreciso reconhecimento de palavras devido à fraca habilidade de decodificação fonológica assim como, na generalização da soletração de sons para a correspondência letra/som e por dificuldades de soletração, em que, normalmente, capacidades como a concentração, memória de trabalho, organização e sequenciamento encontram-se prejudicadas^1,2.

No entanto, há indivíduos com dislexia que apresentam déficits cognitivo-linguísticos e acadêmicos em outras áreas, como a atenção, o cálculo matemático e a expressão escrita e, ainda, na habilidade de usar informações suprassegmentais, como a rima e a prosódia, assim como, na generalização da soletração de sons para a correspondência letra/som³.

A identificação precoce de escolares de risco para a dislexia é realizada com o levantamento dos principais sinais, que permitem caracterizar a dislexia na pré-escola, sendo estes, a presença de trocas, substituições e/ou omissões sistemáticas e/ou assistemáticas na fala associadas ao baixo desempenho escolar em relação ao seu grupo classe^4-7.

Sua identificação permite que sejam expostos ao contexto da intervenção com o intuito de minimizar as características do quadro e sua interferência no aprendizado da leitura e da escrita^4,8-10. Assim como, oferecer subsídios para verificar se, após a realização de programas interventivos com enfoque fonológico, envolvendo a estimulação das habilidades cognitivo-linguísticas, que se encontram alteradas ou em defasagem, os escolares apresentam ou não melhora no aprendizado escolar^11,12.

Assim, pesquisas recentes têm sido realizadas visando investigar o processo inicial de alfabetização, para escolares do 1° ano do ensino fundamental, submetidos a atividades com base fonológica, buscando verificar seus benefícios em relação às mudanças educacionais e a exposição cada vez mais cedo dessas crianças ao ensino formal para a alfabetização. Assim como, visam à identificação precoce de escolares que apresentam defasagem no aprendizado, caracterizando-se como uma dificuldade inicial ao ensino formal da leitura e da escrita ou para aqueles que possam vir a ter um diagnóstico de dislexia, possibilitando o acompanhamento dessa criança pela escola e a indicação de intervenção clínica^5,8,13.

Dessa maneira, o objetivo é avaliar o desempenho de escolares com e sem risco para a dislexia em tarefas metalinguísticas.

MÉTODO

Trata-se de um estudo comparativo, que foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa e aprovado sob o protocolo número 686/2009.

A amostra foi composta por 40 escolares do 1º ano do ensino fundamental, sendo 17 do Sexo feminino e 23 do Sexo masculino, com idade entre 5 e 6 anos, divididos em dois grupos:

Grupo I (GI): composto por 20 escolares sem risco para a dislexia que foram submetidos à intervenção fonológica, sendo 10 (50%) escolares do Sexo feminino e 10 (50%) do Sexo masculino.

Os escolares, sem risco para a dislexia, com bom desempenho acadêmico foram indicados pelos professores seguindo o critério de desempenho satisfatório em dois bimestres consecutivos, comparados ao seu grupo classe. A coleta de dados foi realizada na escola após a aprovação da diretoria, a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos pais ou responsáveis pelos escolares, e definição do horário para a realização da coleta de dados pelos professores.

Grupo II (GII): composto por 20 escolares de risco para a dislexia que foram submetidos ao programa de intervenção fonológica, sendo 7 (35%) escolares do Sexo feminino e 13 (65%) do Sexo masculino.

Os escolares deste grupo foram identificados por meio da aplicação do Teste de Linguagem Infantil nas áreas de fonologia, vocabulário, fluência e pragmática - ABFW¹⁴, para a identificação e confirmação do diagnóstico de transtorno fonológico e, após a confirmação dos professores que referiram desempenho abaixo do esperado, em comparação ao grupo classe, para as habilidades preditoras para a alfabetização. A coleta de dados teve início após a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos pais ou responsáveis pelos escolares.

Como critério de exclusão foi considerado a presença de deficiência sensorial, motora ou cognitiva e como critério de inclusão foi considerado a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, ausência de queixa auditiva ou visual descritas nos prontuários escolares e baseadas em exame audiológico e oftalmológico realizados previamente ao estudo, e a não realização de intervenções fonoaudiológica anteriormente.

Os escolares foram pareados de acordo com a escolaridade e faixa etária. A amostra foi levantada por meio de indicação estatística, para que os dados pudessem oferecer confiabilidade, considerando uma média de 3:1, ou seja, três escolares para cada um, caso houvesse desistência da participação na pesquisa. No entanto, não houve perda amostral e optou-se por fazer uso de toda a amostra.

Os procedimentos utilizados em situação de pré e pós-testagem foram:

Teste de Desempenho Cognitivo-Linguístico - versão coletiva¹⁵. Essa versão foi composta por subtestes de reconhecimento do alfabeto em sequência, ditado de palavras e de pseudopalavras e ditado de dígitos. Além das provas citadas, foram acrescentadas as provas de reconhecimento do alfabeto em ordem aleatória e de ditado mudo.

Teste de Desempenho Cognitivo-Linguístico - versão individual¹⁵. Esta versão foi composta por subtestes de leitura de palavras e de não palavras, rima, aliteração, segmentação silábica, discriminação auditiva, repetição de palavras e de não palavras, jogo de números invertidos, nomeação automática rápida de figuras e de dígitos. Nessa versão foi acrescentada a prova de nomeação rápida de cores do Teste de Nomeação Automática Rápida - RAN¹⁶.

As provas de avaliação utilizadas na pré e pós-testagem foram aplicadas em quatro sessões, sendo duas sessões para a pré-testagem e duas sessões para a pós-testagem, com duração de 50 minutos cada.

As provas da versão coletiva e individual do protocolo utilizado foram adaptadas para o uso com os escolares na referida faixa etária, uma vez que, tal procedimento é indicado para escolares a partir dos 9 anos. As adequações foram realizadas por meio da seleção e apresentação das provas sem alterar os estímulos, ou seja, não foram alteradas as palavras do teste apenas a forma de apresentação, mantendo a fidedignidade aos estímulos cognitivo-linguísticos propostos pelo teste.

O programa de intervenção fonológica foi desenvolvido no decorrer de 15 sessões cumulativas, ou seja, a cada sessão foi apresentada uma atividade nova que era trabalhada juntamente com a tarefa desenvolvida na sessão anterior, com duração de 50 minutos cada, duas vezes por semana. As etapas foram trabalhadas sequencialmente na seguinte ordem: identificação dos sons e das letras do alfabeto, identificação dos sons e das letras do alfabeto em ordem aleatória, identificação e produção de rima, produção de rima com frases, identificação e manipulação de palavras, identificação e produção de sílabas, segmentação e análise silábica, identificação e segmentação fonêmica, substituição, síntese, análise e discriminação fonêmica¹⁷.

Os resultados foram analisados estatisticamente com o uso do programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences), em sua versão 20.0, baseando-se no número de acertos apresentados pelos grupos GI e GII, para a obtenção dos resultados. Como teste estatístico foi utilizado o Teste de Mann-Whitney, com o intuito de verificar possíveis diferenças na comparação dos grupos estudados. O nível de significância adotado foi de 5% (0,05) para a aplicação dos testes estatísticos.

RESULTADOS

Na comparação do desempenho para a habilidade de leitura, podemos verificar que ocorreu diferença estatisticamente significante para os escolares do GII em todos os subtestes, em comparação da pré e pós testagem, assim como para os escolares do GI, que também apresentaram diferença estatisticamente significante em todos os subtestes, exceto para o reconhecimento do alfabeto em sequência e para o reconhecimento do alfabeto em ordem aleatória. Os resultados sugerem que o aumento das médias de desempenho, para os escolares do GII, nas provas relacionadas à habilidade de leitura, ocorreu devido ao trabalho de intervenção envolvendo o ensino explícito da relação letra/som, uma vez que, o aumento da média de desempenho em provas de leitura de palavras e não palavras é o reflexo do reconhecimento do alfabeto em sequência e em ordem aleatória (Tabela 1).

Para a habilidade de escrita, podemos verificar que houve diferença estatisticamente significante nos subtestes de escrita do alfabeto pré e pós-testagem, ditado de palavras e de não palavras pré e pós-testagem, ditado total pré e pós-testagem e ditado mudo pré e pós-testagem. Os dados sugerem que o aprendizado da relação letra/som, por meio do programa de intervenção, foi favorável para o desempenho em relação à codificação de palavras e não palavras, uma vez que, este tipo de intervenção auxilia o mecanismo gerativo de memória fonológica utilizado nos processos de escrita (Tabela 2).

Ao comparar os resultados da habilidade de consciência fonológica podemos verificar que ocorreu diferença estatisticamente significante para os subtestes de aliteração, rima e segmentação silábica na pré e na pós-testagem, para ambos os grupos, sugerindo que o trabalho interventivo com as habilidades fonológicas refletiu na percepção de segmentos sonoros maiores, como as sílabas e terminações de palavras e, na percepção de segmentos menores, como os fonemas (Tabela 3).

Na comparação da pré com a pós-testagem para a habilidade de processamento auditivo, foi possível verificar diferença estatisticamente significante nos subtestes de discriminação dos sons, repetição de palavras e não palavras, ditado de números e números invertidos, para a pré e pós-testagem, dos grupos GI e GII, indicando que houve melhora de desempenho em relação à percepção sonora, para o armazenamento e recuperação da informação para palavras e dígitos, em ambos os grupos (Tabela 4).

Na comparação da pré com a pós testagem dos grupos, em relação à habilidade de velocidade de processamento, ocorreu diferença estatisticamente significante para os subtestes de nomeação rápida de figuras, primeira e segunda nomeação rápida de números e nomeação rápida de cores para GI, diferentemente de GII que apresentou resultado estatisticamente significante apenas para a nomeação rápida de cores. Sugerindo melhora no processamento, acesso e recuperação da informação visual para GI e manutenção de desempenho, sem influências do programa de intervenção fonológica, para GII (Tabela 5).

DISCUSSÃO

Na comparação do desempenho de GI e GII, para a habilidade de leitura, os escolares obtiveram desempenho superior nos subtestes de Reconhecimento do Alfabeto e Reconhecimento do Alfabeto em Ordem Aleatória associados aos sons, após a aplicação do programa de intervenção, indicando que o trabalho envolvendo a relação letra/som e as habilidades fonológicas favoreceu o desempenho desses escolares quanto à percepção sonora (fonema) e seu correspondente gráfico (letra). Para as provas relacionadas à leitura de palavras, não palavras e corretas em um minuto, foi observado diminuição na média de desempenho para leitura de palavras e não palavras com aumento das médias de desempenho para o número de palavras lidas corretamente em um minuto, o que sugere à interferência da decodificação e do acesso a memória fonológica, formada durante a intervenção, tornando a leitura mais laboriosa, rápida e assertiva^6,11.

Para a habilidade de escrita, o desempenho superior na pós-testagem em comparação com a pré-testagem, indica que, os efeitos da consciência fonológica quando trabalhada nas séries iniciais da alfabetização, por meio, da associação letra/som, permite o acesso à memória fonológica para a formação de palavras, que podem ser recuperadas durante a escrita. Sendo assim, escolares com déficit fonológico, como os observados nos escolares do GII, ao serem inseridos em programas interventivos com instrução dos aspectos fonológicos tendem a superar erros até então imperceptíveis para este tipo de população, mas que refletirá, futuramente, na aquisição da escrita, uma vez que, o desenvolvimento da consciência fonológica auxilia no processo de codificação de palavras e não palavras, interferindo de forma positiva no acesso a rota fonológica (para a formação de novas palavras) e a rota lexical (para o acesso as palavras já pertencentes ao vocabulário da criança)^7,15,18.

Nos subtestes de Rima, Aliteração e Segmentação Silábica houve aumento na média de desempenho para os grupos GI e GII, proveniente do trabalho realizado com o programa de intervenção fonológica. No entanto, podemos verificar que o aumento da média de desempenho para os acertos dos escolares do GII, foi inferior a média alcançada pelos escolares do GI.

Tal desempenho pode ser justificado pelo fato de que as dificuldades dos escolares de risco para a dislexia, pertencentes ao grupo GII, em realizar esse tipo de prova sugere um déficit na representação fonológica, ou seja, uma desorganização no acesso ao processamento fonológico da informação ou ainda a pouca habilidade em manipular as representações em nível cognitivo superior, proveniente do diagnóstico de transtorno fonológico e característico de indivíduos com dislexia^9,10,19. Assim, o tipo de estimulo oferecido durante a intervenção foi eficiente para aumentar a média de desempenho em atividades específicas de consciência fonológica relacionada à aprendizagem, mas não foram suficientes para que atingissem o desempenho dos escolares sem risco para dislexia^20,21.

Para a habilidade de processamento auditivo, na comparação da pré com a pós-testagem, os escolares do grupo GII apresentaram desempenho estatisticamente significante para todos os subtestes avaliados.

Estudos recentes indicam que o trabalho com a consciência fonológica exerce influência em habilidades que envolvem a discriminação dos sinais acústicos (fonemas), auxiliando também, na retenção da informação na memória fonológica^6,13,20,22. Assim, atividades que envolvem a repetição de palavras e não palavras, e a repetição de sequências, sejam elas dígitos ou figuras, envolvem diretamente o processamento da informação auditiva e/ou visual, a retenção e a recuperação da informação armazenada para a reprodução do estímulo solicitado^8,10,23-25.

Dessa forma, para o grupo GII, composto por escolares de risco para a dislexia, a dificuldade em discriminar estímulos auditivos e em processar as informações auditivas pode encontrar-se mais comprometida, devido a uma característica do quadro do transtorno fonológico²⁶. No entanto, quando trabalhada a discriminação de sons em fases iniciais da alfabetização, a dificuldade em distinguir e armazenar informações para utiliza-las futuramente, em tarefas de leitura, por exemplo, torna-se mais eficaz, pois a memória fonológica de trabalho será capaz de reter e manipular temporariamente as informações enquanto participa de outras tarefas cognitivas específicas, favorecendo o desempenho em compreensão oral, como pode ser observado nos escolares do GI^24,25.

Na comparação da pré e pós testagem para a Habilidade de Velocidade de Processamento, os resultados indicam diferença estatisticamente significante para os subtestes de Nomeação Rápida de Figuras, Números e cores para os escolares do GI, havendo diferença estatisticamente significante, para os escolares do GII, apenas para o subteste de nomeação rápida de cores. A diminuição das médias de desempenho é um fator positivo, por se tratar de testes avaliados pelo tempo necessário gasto para a execução da prova. O que indica uma melhor média em termos de desempenho para os escolares do grupo GI, possivelmente decorrente da intervenção realizada. Em contrapartida, a manutenção das médias de desempenho para os escolares do grupo GII sugere uma dificuldade em processar estímulos visuais, que pode ser decorrente de uma alteração no processamento visual da informação, sendo esta, uma dificuldade encontrada em crianças com dislexia, o que poderia justificar o desempenho deste grupo^6,10,21-23.

A literatura indica também que, o desempenho dos escolares de risco para a dislexia, pertencentes ao grupo GII, pode ser explicado devido à alteração no acesso à informação, relacionada a uma desordem de base fonológica característica do quadro de transtorno fonológico, sugerindo a sobrecarga de memória fonológica gerada pelo déficit no processamento fonológico da informação e, consequentemente, a necessidade de maior tempo para realizar a decodificação pode ser transferida para atividades mais complexas, como a leitura e escrita^8,13,20.

Em conclusão, os escolares de risco para a dislexia apresentaram médias de desempenho superior após a exposição à intervenção composta por tarefas metalinguísticas, o que proporcionou o desenvolvimento das habilidades leitura, escrita, consciência fonológica, velocidade de processamento e processamento auditivo. No entanto, ao ser comparado com o desempenho dos escolares sem risco para a dislexia, foi possível verificar que tais escolares apresentaram desempenho inferior, indicando que, os escolares de risco para a dislexia, mesmo após, submetidos à intervenção, não alcançaram as médias de desempenho dos escolares sem risco para a dislexia em provas metalinguísticas.

Agradecimentos

Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) pelo financiamento para a realização da pesquisa.

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Endereço para correspondência:
claudiasilvafono@yahoo.com.br

Manuscript received: 01 January 2017
Manuscript accepted: 09 June 2017
Version of record online: 06 September 2017