La personalización de la enseñanza: dirección del potencial del alumno

 

Personalization of teaching: the management of the student's potencial

 

 

Odalys Roche Chávez

Facultad de Psicología, Universidad de La Habana

 

 

---

RESUMEN

En el artículo se exponen algunas reflexiones acerca de diferentes períodos por los que atraviesa el desarrollo de los intereses cognoscitivos en el niño, y su posible relación con el aprendizaje escolar. En el mismo se abordan las diferencias entre el Aprendizaje Formal y el Aprendizaje Significativo y la importancia de los Métodos Activos para el aprendizaje escolar. A partir de estas reflexiones la autora problematiza acerca de algunos aspectos a tener en cuenta para posibilitar la optimización del aprendizaje.

---

ABSTRACT

In the article there are given some opinions about the different phases through which the cognitive interests in children travel and its possible relationship with learning. Besides there are pointed out the differences between Formal Learning and Significant Learning and the importance of Active Methods for learning. Out of these opinions the author questions about some important aspects in the optimization of learning.

---

 

 

El problema del aprendizaje escolar, de cómo hacerlo más eficiente, siempre ha preocupado a padres, maestros, psicólogos y a todos aquellos que de una u otra forma están implicados en la difícil tarea de educar.

Muchos han sido los investigadores que desde diferentes presupuestos teóricos han aportado elementos que convergen en la búsqueda de respuestas a esta problemática. A pesar de la heterogeneidad de fuentes de las que parten, existen puntos de confluencia entre algunos psicólogos y pedagogos de orientación marxista y otras de orientación no marxista en el análisis de los móviles del aprendizaje escolar: la esfera motivacional del niño.

Uno de los investigadores que a nuestro juicio ha contribuido al desarrollo de la ciencia psicológica en la esfera de la educación es la psicóloga soviética L. I. Bozhovich, la que realizó importantes estudios de los motivos de la actividad de aprendizaje.

En su obra: Estudio de los motivos de la conducta de los niños y adolescentes, aparecen algunos resultados de sus principales investigaciones, en las que pudo constatar que la actividad de estudio de los escolares la incita todo un sistema de motivos diversos, los que separó en dos grandes categorías: motivos relacionados con el contenido del propio proceso de aprendizaje y las etapas de su cumplimiento, y los que pertenecen al campo de las relaciones recíprocas entre el niño y el medio ambiente.

La primera categoría la componen los intereses cognoscitivos del niño, la necesidad de actividad intelectual y de adquirir nuevas aptitudes, hábitos y conocimientos; mientras que la segunda, aglutina otros motivos, más extrínsecos a la actividad de estudio. El análisis realizado por ella de las peculiaridades que adopta la motivación del estudio en las diferentes edades le permitió arribar a la conclusión de que: la modificación de los motivos del aprendizaje está sujeta a determinadas leyes, según la edad y las condiciones que contribuyen a dicha modificación. (1)

La autora analiza el desarrollo de los intereses en el niño y su transición a intereses cognoscitivos partiendo de la génesis del fenómeno en la más temprana infancia, cuando en el período de transición de recién nacido a lactante surge la necesidad de nuevas impresiones que se va convirtiendo en una necesidad insaciable y en consecuencia, surge una nueva realidad, su forma psíquica o específicamente humana. Posteriormente el niño (y el adulto) comienza a perfeccionar el objeto de su satisfacción o a buscar nuevas formas de la misma; ya en este momento se puede hablar de la existencia de intereses cognoscitivos, los que transitan por diferentes etapas de desarrollo.

Los niños qué no tienen aún edad escolar ya poseen un determinado nivel de desarrollo de sus intereses cognoscitivos y que se expresa a través de la curiosidad infantil.

El niño pequeño, en su condición de gran desconocedor, comienza el camino del conocimiento de la naturaleza, los objetos, las personas, el mundo de las relaciones, y mucho depende el avance o la muerte de la curiosidad infantil, de la forma en que los adultos respondan ante ella. Un manejo inadecuado por parte del adulto, de este afán de conocimiento; puede conducir a la muerte de la curiosidad, transformándose en desinterés y apatía ante el conocimiento. Por el contrario, la búsqueda de respuestas por parte del adulto puede incentivar en el niño los deseos de aprender, lo que poco a poco se traduce en desarrollo de sus intereses cognoscitivos. Al respecto la psicóloga M. Sorín expresa: Desde el punto de vista psicológico, la curiosidad va desarrollándose en cada nueva edad -y si transcurre normalmente- cada vez alcanza niveles superiores, hasta que se convierte en una actitud sistemática de afán de saber y de búsqueda activa de conocimientos.(6)

A su arribo a la edad escolar los intereses del niño por el saber son bastante inestables, teniendo este interés un carácter episódico. Paulatinamente se va produciendo un proceso de cambio, hacia la búsqueda de las causas y leyes que rigen los fenómenos, haciéndose cada vez más estables los intereses y delimitándose hacia los distintos campos del conocimiento, esto ocurre en la edad escolar media, donde ya el interés cognoscitivo es inherente al niño, incitándolo a la búsqueda activa de caminos y medios para satisfacerlo e intensificándose a medida que encuentra su satisfacción.

En los escolares mayores, según expresa Bozhovich los motivos de aprendizaje empiezan a encarnar sus necesidades y tendencias, relacionadas con su futura posición en la vida y su actividad profesional. (1)

Del análisis de los resultados obtenidos por esta investigadora podemos derivar una observación que nos parece importante: el niño en cada momento de su etapa escolar posee un determinado desarrollo un sus intereses cognoscitivos y en consecuencia tiene una experiencia acumulada, un saber particular. Inclusive el niño que recién comienza la etapa escolar ya se ha apropiado; en su relación con el adulto, mediatizada por la curiosidad infantil; de algunos conocimientos que, aunque al maestro pudiera parecerle muy rudimentarios, van conformando un mundo rico en vivencias, fantasías y experiencias; un mundo muy singular donde ya existe determinado nivel de desarrollo del interés por el aprendizaje.

A partir de esta importante observación nos planteamos las siguientes interrogantes: Cómo la educación pudiera tomar en consideración este proceso? ¿Será más eficiente el aprendizaje si parte de los conocimientos que el niño tiene y se orienta a la formación de nuevas necesidades desde las ya existentes?, o por el contrario, será el aprendizaje más eficiente si parte de considerar al niño como un sujeto carente de conocimientos, al que se debe proveer de los mismos?.

Estas interrogantes nos condujeron a la búsqueda de cómo ha sido abordado en la literatura el problema del aprendizaje escolar, lo que nos suscitó algunas reflexiones que nos proponemos compartir.

Aprendizaje Formal Vs. Aprendizaje Significativo

El pensamiento pedagógico es tan antiguo como la propia civilización humana al tiempo que su desarrollo es una consecuencia del devenir histórico de esta.

La concepción actualmente conocida como Pedagogía Tradicional, constituye una sistematización de las primeras y principales ideas en el terreno de la práctica educativa. A partir de ella se han diferenciado diversas concepciones pedagógicas que constituyen una expresión de la evolución del pensamiento pedagógico.

Esta tendencia alcanza su máximo esplendor, y con ello su condición de enfoque pedagógico en el siglo XIX. Para esta tendencia, la escuela es la principal institución donde tiene lugar la adquisición de conocimientos y esta tiene la función esencial de preparar al hombre para un determinado sistema social ("sujeto ideológico buscado"). Sobre esta concepción, la psicóloga cubana V. Canfux expresa: En esta tendencia el maestro es el centro del proceso de enseñanza, la escuela es la principal fuente de información para el educando, es el agente esencial de la educación y la enseñanza, jugando el rol de transmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza, es el que piensa y transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen para que el alumno elabore y trabaje mentalmente. (3) Posteriormente la autora añade: En el modelo pedagógico de esta tendencia, los objetivos están elaborados de forma descriptiva, declarativa y están dirigidos más a la tarea del profesor que a las acciones que el alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar lo que hace que se aprecie más al profesor como sujeto del proceso de enseñanza que a los propios alumnos. (3)

Es propio de esta concepción pedagógica un tipo particular de aprendizaje, al que Rogers denominó Aprendizaje Formal, que constituye una adquisición de elementos o información, donde interviene la mente, sin participación de las emociones ni de las significaciones personales porque el alumno debe memorizar el contenido que expone el maestro. Este aprendizaje, a expresión del autor, no reviste importancia para la persona total pues, en ocasiones, lo transmitido por el profesor es completamente ajeno a la experiencia existencial de los alumnos.

Este es, sin lugar a dudas, el modo en el que nos enseñaron los productos, que tuvimos que repetir en segundo grado, sin que nadie nos explicara las relaciones lógicas que están en la base del acto de multiplicar. También de esta manera nos atiborraron, desde pequeños, de materias que tuvimos que repetir de memoria, siendo el más capaz aquel que la entrenara mejor y en consecuencia, habilitara más "bits" para almacenar, aunque no pudiera, responder a una pregunta de interpretación. En nuestra reflexión nos apoyamos en lo expresado por la autora: Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos, trabaja con métodos de enseñanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de información que el alumno debe recepcionar y memorizar. (3) Unido a ello, el más "capaz" obtenía en premio al resultado, la valoración positiva del maestro, que en ocasiones no tomaba en cuenta las vías y habilidades puestas en práctica para alcanzarlo. Al respecto V. Canfux expresa: La evaluación del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son esencialmente reproductivos, por lo que el énfasis no se hace en el análisis y el razonamiento. (3)

Este aprendizaje transcurre sin ninguna implicación por parte del educando, sin que exista una personalización del mismo por parte del niño, sin que el niño tenga la vivencia de la utilidad práctica de este conocimiento y en consecuencia, no sienta la necesidad de adquirirlo. Haciendo referencia a este tipo de aprendizaje de carácter pasivo reproductivo F. González expresa: no estimula el desarrollo del sujeto, sino que conduce a la fijación memorística de una información que tiende a la extinción y que el sujeto no puede personalizar, o sea, no puede utilizar de forma creativa ante situaciones nuevas o generadas por él . (4)

Nuestro trabajo en un aula de sexto grado de una institución escolar, nos permitió constatar desde una observación científica, que éste era el tipo de aprendizaje que tenía lugar en los niños, conducido por un maestro que no se permitía a sí mismo equivocarse, maestro que miraba con temor las diferencias individuales por su ausencia de recursos para afrontarlas, lo que condicionaba su asunción de posturas rígidas ante los educandos. Ante la disyuntiva de si éste constituye o no un resultado extensible a otras instituciones escolares, sólo las investigaciones podrán ofrecer respuestas.

Existe, sin embargo, otro tipo de aprendizaje que es al que Rogers (1986) llama: Aprendizaje Significativo, Sugerente, Experimental; que según expresa tiene el carácter de una implicación personal: la totalidad de la persona en sus aspectos sensitivo y cognitivo se halla en el acto de aprender. Es de iniciativa propia, pues aún cuando el impulso o el estímulo provengan de fuera, la sensación de descubrir, de lograr, de aprehender y comprender, viene de dentro. Es difuso puesto que hacen que cambien la conducta, las actitudes y quizás hasta la personalidad del educando. Es evaluado por el alumno pues éste sabe si responde a su necesidad y le conduce a lo que quiere saber, si ilumina la parte oscura de la ignorancia que experimenta... Su esencia es la significación pues cuando tiene lugar tal aprendizaje el elemento de significación para el educando se estructura dentro de la experiencia total. (5)

Este tipo de aprendizaje se inscribe dentro de un modelo pedagógico inspirado en la terapia no directiva propuesta por el propio C. Rogers, que surge en franca oposición al modelo tradicional. Este nuevo modelo se desarrolla con fuerza a partir de la década de los años 60 y es el conocido como Pedagogía no directiva.

Significación Personal y Aprendizaje

En ocasiones hemos conversado con personas que haciendo una retrospectiva en sus historias nos expresan que aprendieron a contar jugando a las bolas, o sencillamente, que lo lograron a través de las monedas con las que los padres los enviaban a la bodega en busca de algún producto. Buscando en nuestra historia personal también encontramos momentos en los que nos identificamos con personajes de cuentos que nos hicieron sentir vivencias particulares, permitiendo que nos apropiáramos del mensaje transmitido por el autor.

La explicación a estos hechos la encontramos en la relación entre la significación personal y el aprendizaje. Al respecto Rogers (1986) plantea: Cuando el bebé toca el radiador de la calefacción aprende por si mismo el significado de la palabra caliente, aprende a tener precaución en adelante con todos los radiadores parecidos (esos conocimientos los adquiere de un modo significativo); descubre algo significativo para él, de modo que involucra tanto a sus pensamientos como a sus sensaciones. Cuando el niño caiga en cuenta de que las palabras pueden tener un poder mágico que lo sustraigan de su mundo para llevarlo a otro, en ese momento habrá aprendido realmente a leer. El niño aprende de una manera que para él tiene sentido y significación, aprendizaje este que avanza con ritmo veloz en extremo . (5)

Este aprendizaje, que atraviesa el momento de la significación personal haciendo perpetua la apropiación del conocimiento constituye un aprendizaje personalizado porque implica al niño, que lo llega a sentir como una necesidad: el mismo va precedido de los por qué y las respuestas necesarias para alimentar el interés por la adquisición de conocimientos. Su primer momento lo constituye el contacto del niño con el mundo de los objetos y las situaciones concretas, con la naturaleza; encuentro en el que va logrando la satisfacción de determinadas necesidades y acumulando experiencias al tiempo que desarrolla nuevas necesidades.

Este tipo de aprendizaje parte de las propias necesidades del niño, el que no es concebido como un receptáculo vacío dentro del cual hay que volcar una serie de conocimientos que son interesantes para el maestro o para el sistema educativo, sino que lo concibe como un ser activo que posee determinada experiencia, con el cual el maestro debe participar activamente, para determinar qué quiere aprender y cómo va a aprender, atendiendo a sus inclinaciones previas.

El papel del maestro en este caso es el de facilitador del aprendizaje, el de verdadero educador que tiene en cuenta de dónde vienen los alumnos y a dónde quieren llegar. Al respecto Rogers (1986) cita una definición de enseñanza del filósofo Martín Heidegger: Enseñar es más difícil aún que aprender... y por qué es más difícil enseñar que aprender porque lo que el enseñar exige es esto: permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad no permite que se aprenda otra cosa que... aprender. Por eso, su conducta produce a menudo la impresión de que en rigor no aprendemos nada de él, si por aprender entendemos ahora, con ligereza, meramente la obtención de información útil. El maestro aventaja a sus alumnos sólo en ésto: en que él tiene que aprender mucho más que ellos todavía... pues tiene que aprender a permitirles que aprendan. El maestro debe poder ser enseñado más que los alumnos. El maestro está mucho menos seguro de su base de lo que lo están de la suya aquellos que aprenden. En consecuencia, si la relación entre el educador y educando es genuina, jamás hay lugar en ella para la autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del funcionario. O sea, entonces que es enaltecedor poder ser maestro... lo cual es algo enteramente diferente de llegar a ser un profesor famoso. (5)

En esencia, el lugar rector en esta concepción de aprendizaje, lo ocupa el sujeto que aprende y el profesor debe cuidarse de no imponer sus puntos de vista, adoptando en su lugar una actitud tolerante de modo que cada cual pueda descubrirse a sí mismo de un modo verdadero, construir sus valores originales y adquirir los conocimientos necesarios para la satisfacción de sus necesidades y el despliegue de su personalidad (6)

El propio Rogers siguió con éxito un procedimiento en la enseñanza de la Psicología partiendo de los intereses y preocupaciones de los estudiantes, teniendo como base el supuesto de que un conocimiento puede ser adquirido realmente cuando está ligado a situaciones consideradas como cuestiones personales... (6) Al mismo tiempo se dispuso a funcionar en calidad de experto o fuente de enseñanza, mostrando su disposición de buscar junto con los estudiantes las vías de obtención de cualquier información por ellos solicitada, con lo cual: los objetivos y los contenidos a tratar quedan en gran parte condicionados por los estudiantes, a partir de las propuestas iniciales del profesor (6)

No pocos obstáculos tuvo que enfrentar en el trabajo con estos estudiantes condicionados por los métodos adoptados por la enseñanza tradicional. Estas y otras dificultades se le han señalado a este tipo de experiencias, dificultades que están asociadas al costo, la necesidad de condiciones espaciales determinadas para el trabajo grupal y a la preparación teórica y práctica que demanda por parte del educador. A ello se añade el señalamiento de que, al hiperbolizar la individualización de la enseñanza rompe el necesario equilibrio que debería existir entre este proceso y su función transmisora de valores culturales.

No obstante a todas las desventajas que se le señalan a esta concepción, se le subraya como mayor aporte el de haber evidenciado la necesidad de trabajar más a partir de las necesidades individuales de cada alumno. (6)

Métodos Activos y Aprendizaje

Si adscribimos a las desventajas que se le señalan al Enfoque no directivo el análisis acerca del funcionamiento de nuestras instituciones educativas, realizado a partir de nuestra propia experiencia pre profesional, podemos comprender, que aún cuando existieran principios básicos que rigieran su aplicación, estaría más cercano a una tarea de poca estructuración, demandante de creatividad por parte de educadores y educandos, así como de la responsabilidad necesaria ante los resultados obtenidos, y nuestro sistema educacional aún no se encuentra preparado para ello.

A pesar de lo anteriormente expresado; en un mundo donde el desarrollo de la ciencia transcurre a un ritmo vertiginoso, produciéndose nuevos conocimientos cuyo dominio completo es imposible por parte del sujeto cognoscente; se impone la búsqueda de mejores estrategias educativas que enfaticen el principio de "aprender a aprender" que es igualmente importante que la apropiación de los productos elaborados por las culturas precedentes; con ello la educación, más que dotar de un cúmulo de información que con apreciable rapidez se puede declarar obsoleta, prepararía al hombre para la búsqueda y apropiación de estos conocimientos.

Un enfoque más reciente respecto a la educación; que a nuestro entender es cercano a la concepción rogeriana del aprendizaje significativo, conciliándola con algunos elementos de la enseñanza tradicional; aborda la importancia de los métodos activos de enseñanza, que siguen el principio de estimular las operaciones que permiten al educando utilizar de forma efectiva su conocimiento. El autor J.E. Méndez, citado por F. González y A. Mitjáns, plantea respecto a estos que siguen él principio de que: Cuando menos se enseña más se aprende, porque ser enseñado significa recibir información y aprender es buscarla. (3) Por su parte estos psicólogos (F. González y A. Mitjáns) expresan que es necesario equilibrar en el proceso de enseñanza la transmisión de información, con los esfuerzos orientados a desarrollar operaciones sobre esta, que impliquen los intereses del educando y su posición activa hacia el conocimiento. Añaden, además, que el conocimiento no será efectivo ni podrá ser individualizado si no se acompaña del desarrollo de intereses hacia él por parte de los educando, pues sólo la motivación a obtener conocimientos puede empujar al niño a la búsqueda de lo nuevo, a probar las operaciones de que dispone y desarrollar otras. De igual forma hacen mención de otro autor que expresa que la motivación por el aprendizaje se puede desarrollar dando la oportunidad a los niños de que utilicen lo que aprendieron como instrumento para pensar y resolver problemas; dándoles la oportunidad de comunicar lo que aprendieron; mostrando interés por el proceso de aprender y por lo que aprendieron, y no por las calificaciones obtenidas; asignando tareas de dificultad adecuada a sus capacidades; dándoles la oportunidad de emplear su mejor capacidad.

Estos últimos principios, en los que nos detendremos brevemente, se refieren a que las capacidades de cada niño son diferentes entre sí, expresándose por operaciones y lógicas diferentes, lo cual determina aproximaciones distintas al proceso del conocimiento; premisa que debe ser tomada en cuenta por el maestro pues no siempre los resultados lineales e inmediatos en determinadas actividades, expresan el mayor nivel de desarrollo de las capacidades, ni reflejan las perspectivas de estas. Ello condiciona la búsqueda de alternativas valorativas que no reflejen el estado actual de las capacidades sino que estimulen sus potencialidades de desarrollo.

El autor al que González y Mitjáns (1989) hacen mención, señala además, que se debe dar la oportunidad a los niños de aprender como ellos desean; por lo menos gran parte del tiempo, lo que está encaminado a romper con la prescripción absoluta por parte del maestro de todas las actividades, y permitir un papel más activo al niño en el desempeño de tareas que le resultan más motivantes que estar sentado escuchando al maestro un determinado número de horas.

Nosotros pensamos que la idea del empleo de los métodos activos de enseñanza; si bien no supone un grado elevado de libertad educativa, como lo concebía Rogers; es muy revolucionaria, pues, desde una postura metodológica, intenta promover las bases del sistema de enseñanza tradicional que no satisface las necesidades reales de la sociedad y que por su rigidez y conservadurismo impide la expresión de una enseñanza personalizada; que emerja de las propias necesidades del niño, un ser con determinadas potencialidades que es necesario desarrollar, y que atraviese el momento de la relación maestro - alumno, también personalizada.

Cómo dar entonces respuesta al problema de la eficiencia en el aprendizaje.

Nosotros pensamos que a partir de la consideración integrada de diferentes factores podemos aproximarnos a la búsqueda de una posible respuesta a este problema, ellos son:

1. La educación debe partir del conocimiento del proceso de desarrollo de los intereses cognoscitivos en el niño.
2. En su función de orientadora de éste proceso debe estar encaminada a la satisfacción de determinadas necesidades del niño y a la formación de nuevas necesidades a partir de las ya existentes.
3. La educación debe partir de la concepción del niño como un ser con determinada experiencia, que posee potencialidades que es necesario desarrollar.
4. El aprendizaje debe contener el momento de la significación personal del conocimiento.
5. Los métodos activos de enseñanza son procedimientos muy útiles para combinar la transmisión de información por parte del educador y la búsqueda de manera activa por parte de los educandos.
6. El rol del maestro debe aproximarse al de un facilitador del aprendizaje.

 

REFERENCIAS

1. BOZHOVICH, L.I. (1971): "Estudio de las motivaciones de la conducta de los niños y adolescentes". Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

2. BOZHOVICH, L.I. (1976): "La personalidad y su formación en la edad infantil". Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

3. CANFUX, V. (1991): "La pedagogía tradicional". Tomado de: Colectivo de Autores: "Tendencias Pedagógicas Contemporáneas". Ediciones ENPES, La Habana.

4. GONZÁLEZ, F. (1995): "Comunicación, personalidad y desarrollo". Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

5. GONZÁLEZ, F. y MITJANS, A. (1989): "La personalidad, su educación y desarrollo". Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

6. GONZÁLEZ, O. (1991): "El enfoque personalista en la Psicología y su influencia en la Psicología No Directiva". Tomado de: Colectivo de Autores: "Tendencias Pedagógicas Contemporáneas". Ediciones ENPES, La Habana.

7. KRUPSKAYA, N. (1982):"Acerca de la educación preescolar". Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

8. ROGERS, C. (1986): "Libertad y Creatividad en la educación en la década de los ochenta". Editorial Paidós, España.

9. SORIN, M. (1990): "Padres e hijos. Amigos o Adversarios?". Editorial de Ciencias Sociales, La Habana.