Hacia una vision continental de la formacion del psicologo

 

Towards a continental approach about psychologist professional training

 

 

Miguel D. Rojo González

Doctor en Ciencias Psicológicas, Profesor Auxiliar de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana

 

 

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RESUMEN

Este trabajo es una contribución a la búsqueda de acuerdos para el diseño de los curriculum para la formación de psicólogos en las universidades iberoamericanas. Partiendo del conocido modelo de Boulder y Vail, se discuten los objetivos, el contenido y las estrategias didácticas del ciclo de "formación científica básica" de forma de obtener la máxima unidad posible (y necesaria) en el diseño del curriculum sin perjuicio de particularidades nacionales o de preferencias teóricas.^*

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ABSTRACT

This paper is a contribution to the search of a common basis for designing curriculum for the psychologist professional training in iberoamerican universities. Taking as a starting point the well known Boulder and Va¡¡ curriculum model, a proposal of objectives, contenta and didactic strategies for the "scientific basic cycle" in order to accomplish the maximun unity possible (and necessary) in curriculum design without damage to particular national demands or theoretical preferentes, is discused.

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Parece claro que la necesidad de lograr la unidad en la diversidad de Iberoamérica se hace cada vez más imperiosa y que la voluntad de lograrla se hace cada vez más fuerte. Si hiciera falta algún argumento para sostener esta opinión bastaría decir que en los días en que redacto estas líneas se celebró la Sexta Conferencia de Jefes de Estado de América Latina, España y Portugal, que tuvo por sede a Santiago de Chile, y contó con la asistencia de la totalidad de los primeros mandatarios de los países que componen esa región geográfica y cultural.

Pero la búsqueda de respuestas adecuadas y comunes a problemas que son también comunes no es una tarea de los políticos solamente. La unidad hay que elaborarla también en muchos otros frentes y entre ellos el de la educación superior, el de la formación de los profesionales. En efecto, si la búsqueda de la unidad política es la expresión visible de que nuestras naciones enfrentan un conjunto de problemas socialmente significativos comunes y si los profesionales constituyen los técnicos con los que esas naciones van a hacer frente a dichos problemas entonces la necesidad de la unidad de la formación como complemento necesario de la unidad (o al menos de la concertación) política y económica, resulta evidente.

Está claro que la unidad es una meta deseable en tanto y en cuanto no pone en peligro legítimas diferencias y particularidades a las que la formación debe atender. Las naciones iberoamericanas tienen muchas condiciones comunes (raíces lingüísticas, cultura, historia, tradiciones, costumbres, etc.) que fundamentan la necesidad y la posibilidad de la unidad; pero también tienen otras condiciones que las diferencian y a las que la formación debe atender. Por tanto, tener la unidad como objetivo no implica, no puede implicar, renunciar a tomar en cuenta las particularidades de cada nación.

En el caso de la formación de psicólogos se ha dado ya un primer, e importante, paso hacia la unidad porque numerosas universidades iberoamericanas han adoptado el llamado modelo de Boulder y Vail, propuesto por la American Psychological Association, y que consiste en organizar el curriculum en dos grandes niveles (o ciclos): un primer nivel dedicado a la formación "científica", considerado "básico" y, un segundo nivel, dedicado a la formación para el "ejercicio de la profesión". Pero, por debajo de esta unidad que pudiéramos llamar "macro-estructural" subsisten diferencias que no se justifican por las diferencias objetivas entre las naciones sino por la existencia de puntos de vista y concepciones respecto a la profesionalidad, al perfil ocupacional del psicólogo, a la ubicación de la psicología dentro del sistema de las ciencias y también en grado significativo por las diferentes filiaciones teórico-metodológicas de los responsables de diseñar los curriculum. Sobre estas diferencias podemos (y creo que debemos) seguir trabajando en beneficio de la unidad. Voy a exponer, por tanto, algunas apreciaciones y conclusiones cuyo propósito mayor es provocar la reflexión y el intercambio... únicos caminos que me parecen practicables para llegar a consensos unificadores.

Las diferentes concepciones a las que me he referido se reflejan de muchos modos, por supuesto, en los curriculum, pero son particularmente notables en los objetivos y el contenido, tanto del nivel de la formación "científica" como del de la formación "para el ejercicio de la profesión". En este trabajo me voy a referir fundamentalmente a la formación científica básica.

De acuerdo con el espíritu del modelo de Boulder y Vail el ciclo de formación científica es "básico", "propedéutico" (preparatorio) por sus objetivos. Esto quiere decir que dichos objetivos no son "terminales" sino que están subordinados a los objetivos del siguiente nivel (el del ejercicio de la profesión). Esta manera de ver la formación científica en relación con la formación para el ejercicio de la profesión se apoya en una concepción de la profesionalidad y de lo que le es característico, distintivo, en relación con otras formas de la actividad humana y también en una concepción de las relaciones entre el "conocimiento científico" y la "tecnología" (o "conocimiento tecnológico").

Según esta concepción el profesional es un tecnólogo es decir alguien cuya función consiste en resolver "problemas socialmente significativos"¹ transformando las manifestaciones de la realidad en algún sentido deseable, mediante acciones propias o mediante la dirección de las acciones de otro (u otros), y en ambos casos, aplicando reglas y normas (tecnología) que se fundamentan en leyes o hipótesis de las ciencias. De esta forma la simetría entre esta epistemología del conocimiento tecnológico-profesional y las relaciones entre los ciclos de formación científica y del ejercicio de la profesión es perfecta... el conocimiento científico fundamenta, en el sentido epistemológico, el conocimiento tecnológico del mismo modo que los aprendizajes del ciclo de formación científica fundamentan, en el sentido pedagógico-curricular, los del ciclo del ejercicio de la profesión.

Luego una función primordial del ciclo de formación científica es proporcionar el fundamento de las reglas tecnológicas que serán el contenido del ciclo del ejercicio de la profesión. Pero, considerando que en la práctica los ciclos de formación científica y del ejercicio de la profesión están relativamente alejados en el tiempo, ¿no supone esto una desarticulación antipedagógica de la regla y su fundamento?, ¿no fundamenta esto una violación del principio del aprendizaje significativo que requeriría que la regla tecnológica y su fundamento se aprendieran en un solo acto o, por lo menos, en actos próximos?

Creo que podemos resolver el problema que esto nos plantea recordando la distinción entre la ciencia pura y la ciencia aplicada, sus relaciones y las que guardan ambas con el conocimiento tecnológico profesional. Parece claro que la tecnología encuentra su fundamento científico inmediato en la ciencia aplicada. Si la tecnología resuelve problemas de carácter práctico (es decir problemas relacionados con la obtención de un objetivo no cognoscitivo, sino transformador, productivo o de servicios) entonces ella (la tecnología) trabaja sobre lo particular, sobre lo coyuntura) y por tanto debe encontrar su fundamento en las formas más particulares del conocimiento científico, es decir la ciencia aplicada. Esta, a su vez, trabaja con los conceptos, los principios y las teorías que son elaborados por la ciencia pura en la que se apoya.

La secuencia entre los ciclos de formación científica básica y el del ejercicio de la profesión pudiera organizarse así sobre la base de incluir en el primero contenidos tomados de la ciencia pura y en el segundo los contenidos de la ciencia aplicada y las reglas y normas tecnológicas que ellos fundamentan. De este modo se conserva el sentido del ciclo básico y no se viola ningún principio puesto que la regla y su fundamento se aprenden dentro del mismo ciclo, es decir, próximos el uno del otro.

Pero la función propedéutica, preparatoria, del ciclo de la formación científica, puede ser entendida de diversas formas y con cada una de ellas varían sus objetivos y sus contenidos. Para algunos, preparar al alumno para el ciclo del ejercicio de la profesión quiere decir brindarle una "cultura psicológica" y esta expresión tiene toda la imprecisión que el concepto de "cultura" le aporta por lo que admite y propicia los diseños más diversos de este ciclo; para otros esta función propedéutica es básicamente "motivacional" y, por tanto, se trata de mostrar al alumno las realizaciones psicológicas más sorprendentes, aquellas más capaces de apoderarse de su imaginación y de crearle o estimularle el deseo de saber o bien de ofrecerle un recorrido panorámico por las esferas del ejercicio de la profesión, con lo cual se estimula, quizás, el interés, pero no se acrecienta el conocimiento ni se desarrollan las aptitudes.

En mi opinión garantizamos la función propedéutica del ciclo de la formación científicabásica si alcanzamos los dos objetivos siguientes:

- corregir la concepción espontánea, vulgar, de la psicología con la que llegan a los estudios superiores la inmensa mayoría de los estudiantes. Esta es una función "ortofrénica" o más bien "ortognósica" (si se me permite este neologismo). En el caso de la psicología esta función es de la mayor importancia por dos razones, al menos, una porque la psicología es, probablemente la disciplina científica y la profesión que tiene una representación vulgar o espontánea más estructurada y generalizada: todo el mundo cree saber lo que es la psicología (puesto que cada quien tiene "una"), todo el mundo se siente más o menos atraído por esta profesión y lo que es más todo el mundo se cree mas o menos capacitado para ejercer alguna de las funciones profesionales del psicólogo (como orientar o aconsejar, p.e.) por lo que, al llegar a la carrera y, también durante ella, muchos de los alumnos deben "desaprender" numerosos contenidos de esta "psicología popular" y dos, porque, salvo raras excepciones, la psicología no forma parte de los curriculum de la escuela primaria ni de la media, de modo tal que los alumnos se enfrentan por primera vez a la psicología como materia a aprender cuando comienzan sus estudios del ciclo básico, y

- formar el "espíritu científico", desarrollar la actitud y la aptitud para el trabajo riguroso y responsable (sin perjuicio de que se siga desarrollando más tarde) tanto en la investigación como en el ejercicio de la profesión.

De acuerdo con lo que sabemos acerca de las "creencias psicológicas" de los alumnos debutantes podemos alcanzar el primer objetivo trabajando sobre la definición de "lo psíquico", delimitando, diferenciando este tipo de fenómenos de otros que le son próximos (como "lo biológico", "lo fisiológico" o "lo nervioso", etc.); caracterizando los niveles o formas de existencia del psiquismo (nivel de los procesos, de las personas, de los grupos, etc.); y familiarizando al alumno con el tipo de preguntas que la psicología responde y los problemas cognoscitivos que resuelve; problemas que tienen que ver con la determinación de lo psíquico, con su génesis y su desarrollo, con su estructura y sus relaciones, etc. De modo tal que al término de este ciclo el alumno no sólo comparte con los psicólogos la concepción científico-profesional de la psicología sino que también maneja el vocabulario básico que le permita la comunicación inicial con ellos y con el cual podrá apropiarse significativamente de los contenidos de la ciencia aplicada y las reglas tecnológicas que recibirá en el ciclo siguiente.

La formación del "espíritu científico" es una tarea que atraviesa todas las actividades de este ciclo y que se concreta en, a) la forma de impartición de los contenidos b) la inclusión en el curriculum de contenidos especiales sobre la metodología de la investigación que no se limiten a la descripción de técnicas, procedimientos y métodos de la investigación, sino que incluya también contenidos que permitan corregir las concepciones vulgares y a menudo paralizantes o inhibidoras acerca del nivel científico del conocimiento y de la ciencia con la que llegan nuestros alumnos, c) el mantenimiento de un vínculo permanente entre la ciencia y la profesión y d) la organización de actividades científicoprofesionales en forma de práctica pre-profesional.

Pero aún cuando estemos de acuerdo sobre estas cuestiones el contenido específico de este ciclo de formación científica puede ser muy diverso también por dos razones al menos; una, que existen diferentes puntos de vista en cuanto a la naturaleza de los contenidos más adecuados para caracterizar cualquier ciencia particular y otra, que en psicología existen diversas corrientes, diversos puntos de vista y la afiliación a uno u otro daría como resultado diferentes contenidos en este ciclo.

En cuanto a cuáles son los contenidos que pueden servir mejor al propósito de transmitir la visión de la ciencia de que hemos hablado más arriba encontramos de nuevo al menos dos puntos de vista. El primero de ellos sostiene que nada mejor que las teorías para definir una ciencia. Este punto de vista se apoya en una concepción de la ciencia según la cual está definida por el nivel teórico del conocimiento. De este modo los contenidos de este ciclo serian las hipótesis, los principios, los grandes conceptos integradores y organizadores del objeto de la ciencia. El segundo de los puntos de vista acerca de la naturaleza de los contenidos del ciclo de formación profesional no niega el valor de las teorías para la definición de las ciencias pero afirma que su enseñanza no es posible para un sujeto debutante. Si de lo que se trata precisamente es de corregir la visión distorsionada de la ciencia que tiene el alumno de los primeros años ¿cómo proponerle el aprendizaje de los conceptos más perfectos y abstractos a los que ha llegado el pensamiento científico en ese campo?. Es posible que la visión más perfecta y completa de una ciencia sea la que su teoría nos puede brindar... pero la comprensión significativa de ésta está fuera del alcance, fuera de las posibilidades del alumno de los primeros años.

Esta apreciación no es opinática. Además del fundamento que le presta el hecho de que la concepción vulgar, cotidiana, espontánea, de la psicología que trae el alumno al momento de su ingreso no puede servir como anclaje de un aprendizaje significativo de la teoría (como hemos dicho hace un momento) existe también la experiencia de que allí donde se ha intentado "enseñar" las teorías en estos años iniciales todo lo que se ha logrado producir es el conocido e indeseable fenómeno del "verbalismo". Y es que no puede ser de otra forma... para un alumno la única manera de "aprender" una teoría en las condiciones descritas es memorizando sus postulados, adquiriendo la capacidad de "repetir" sus conceptos, sus hipótesis o sus principios pero no la capacidad de ver su relación con el conocimiento empírico y menos aún de pensar sobre ellos "productivamente" o de encontrar su significado profesional.

La ventaja de los conceptos teóricos es su nivel de generalidad... cuando "enseñamos" una teoría cubrimos, de una sola vez, todo un campo, todo un conjunto de fenómenos que ningún otro tipo de conocimiento puede abarcar en su totalidad. Esta característica del conocimiento teórico lo hace particularmente apropiado cuando hay que transmitir conocimientos sobre una realidad muy diversa en un tiempo muy escaso... ¡como es precisamente el caso del ciclo de formación científica básica!. Luego si por las razones antes expuestas no impartimos contenidos teóricos de la ciencia pura por sí mismos en este primer ciclo. ¿cuáles debemos impartir en el escaso tiempo con el que contamos?.

Esto plantea un importante problema práctico para la enseñanza de la ciencias y con respecto al cual se han emitido diversas propuestas de solución como la de Bruner (citado por Taba, 1962,.p. 174) que habló de las "ideas básicas", o la de Gagliardi, R. (1995, p. 71) acerca de los "conceptos estructurantes".

En mi opinión el problema no tiene que ver sólo con la "naturaleza" de los contenidos de la enseñanza sino también con su forma de presentación. La aprehensión significativa de lo que se entiende por el "objeto de la ciencia", i.e., no puede lograrse mediante enunciados o definiciones, sino que hay que diseñar situaciones donde la cualidad o la calidad abstracta que distingue ese objeto surja por analogía, por inducción, por deducción, por simple comparación o por cualquier otra actividad cognoscitiva del alumno. En mi opinión esas situaciones son siempre investigativas ...el alumno debe y puede aprehender los contenidos del cito básico en situaciones de investigación porque la estructura de estas facilita la comprensión y su significado facilita la retención. Mi propuesta entonces para el contenido de este primer ciclo son las "situaciones investigativas", no las largas listas de hechos, de conceptos o de definiciones sino un número más bien reducido de situaciones investigativas (experimentales y/o de otro tipo) que actúen como "ejemplos cruciales".

Un "ejemplo crucial" es una situación investigativa que brinda la ocasión para que el alumno encuentre el máximo de diferencia entre dos de sus ideas más próximas. Si "lo psíquico y lo biológico" son dos conceptos tan próximos en la mente del alumno que se confunden entonces una situación investigativa que actúa como ejemplo crucial es aquella que le permite encontrar la máxima separación entre ellos.

Pero todavía queda un problema por resolver (quizás el más difícil) para lograr consenso en cuanto al ciclo de formación científica-básica y es el que se produce por las distintas filiaciones teóricas que pueden seguirse en psicología y que van desde el psicoanálisis hasta el conductismo y desde el humanismo hasta el cognitivismo². Por supuesto está claro que las situaciones investigativas elegidas como ejemplos cruciales variaran de acuerdo con la filiación teórica de la que se parta.

En mi opinión el profesional de la psicología trabaja sobre la "conducta" en su sentido más amplio ... la tarea profesional del psicólogo es aumentar la eficiencia y la adecuación de la conducta (sea que la juzgue el propio sujeto o la sociedad) y la satisfacción de la persona con ella. Esta es una realidad que no se puede perder de vista cuando se diseña el ciclo de la formación científica-básica. Por ello bastaría que pudiéramos poner de acuerdo a las diversas filiaciones teóricas acerca de las características que definen a una conducta como "psíquica" para que aparezcan buenas posibilidades de aumentar la unidad de las situaciones investigativas que pudiéramos emplear como "ejemplos cruciales" y consecuentemente la del ciclo básico. Esta es, a mi entender, una dirección en la que debemos movernos en este trabajo de unificación.

Como creo haber dicho ya, estas palabras tienen como principal objetivo estimular la reflexión que nos ayude a alcanzar en el más breve tiempo posible una meta que me parece cada vez más deseable y necesaria: la unidad en la diversidad en la formación de profesionales de la psicología en el continente cultural iberoamericano.

 

REFERENCIAS

-GAGLIARDI, R. (Mar.-1995): "Formación científica y tecnológica para las comunidades adicionales". En: Perspectivas, XXV(1), UNESCO.

- TABA, H. (1962): Curriculum Development: Theory and practice. Harcourt, Brace, Jovanovich, Inc., New York, San Francisco, Atlanta.

 

 

* Doctor en Ciencias Psicologicas, Profesor Auxiliar de la Facultad de Psicología de La Universidad de la Habana.
1 Diferente del problema científicamente significativo
2 De paso aprovecharse para decir que esta diversidad es una razón adicional para no hacer de los contenidos teóricos lo fundamental de este ciclo de formación científica básica.