Una concepcion integradora del aprendizaje humano

 

An integrating approach to human learning

 

 

Dr. Diego J. González Serra

Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona

 

 

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RESUMEN

En el presente artículo se plantea la necesidad de trabajar en pro de una teoría sintética e integradora del aprendizaje, que asimile críticamente, reelabore e integre todo lo que la psicología mundial ha aportado en esta dirección.
Nuestra posición es dialéctica por cuanto nos esforzamos en un enfoque multilateral que enfatice el aprendizaje humano como un reflejo de su medio sociohistórico (aprendizaje externo, sensomotriz y verbal) y a la vez tenga en cuenta su función creadora de aquello que se aprende (aprendizaje interno, sensomotriz y verbal); pues la psiquis es un reflejo creador.
En el presente artículo avanzamos con este fin algunos criterios que podemos discutir, mantener, abandonar o perfeccionar.
Se aborda la definición de aprendizaje, sus determinantes, el aprendizaje externo y el interno, el sensomotriz y el verbal, la interrelación jerárquica de los diferentes niveles del aprendizaje y las recomendaciones que de aquí se derivan para la enseñanza escolar.

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ABSTRACT

The paper discurses the need to work towards a synthetic and integrating theory of learning that would review critically and reformulate, in an integrated way, all the contributions of psychological science to the theory of learning.
Our approach is dialectical since we aim at a multilateral approach that views human learning as a reflection of its social-historical environment (externa), sensorial-motor and verbal learning) and also considera its creative function on that which is learnt (interna), sensorial-motor and verbal learning). We define the psyche as a creative reflection.
In the paper, we put forward a number of views which we are ready to discuss, hold, discard, or improve.
We analyze a definition of learning, its determinant factors, externa) and interna) learning, sensorialmotor and verbal leaming, the hierarchical interrelation of the different leeels of learning and some derived recommendations for teaching at schools.

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En el decurso histórico de la psicología científica han sido desarrolladas diferentes posiciones principales en la teoría del aprendizaje que son unilaterales pues abordan aspectos parciales, los cuales son hiperbolizados o absolutizados en detrimento de la consideración de otros. Sirva de ejemplo la contraposición entre las teorías de estímulo-respuesta, de un lado, y las teorías cognitivistas o humanistas del otro.

Por ello, los que somos partidarios del conocimiento más pleno y objetivo del psiquismo, consideramos necesario trabajar en pro de una teoría dialéctica, sintética o integradora del aprendizaje que asimile críticamente, reelabore e integre todo lo que la psicología mundial ha aportado en esta dirección. Esto no niega sino afirma la necesidad de teorías analíticas o parciales que profundicen, sin caer en absolutizaciones ni enfoques unilaterales, en la naturaleza de los distintos aspectos y momentos del aprendizaje humano y animal.

Nuestra posición es dialéctica por cuanto nos esforzamos por un enfoque multilateral que enfatice el aprendizaje humano como un reflejo de su medio socio histórico y ala vez tenga en cuenta su función creadora de aquello que se aprende. Pues el psiquismo humano es un reflejo de su medio social y a la vez un creador de la cultura y de sí mismo, es un reflejo creador.

Planteamos la necesidad de desarrollar y exponer una teoría psicológica del aprendizaje como una temática central de la psicología general y de la pedagógica, de gran importancia teórica y práctica. Esta es una tarea colectiva y a largo plazo. En el presente artículo avanzamos algunos criterios que podemos discutir, mantener, abandonar o perfeccionar.

I. El concepto de aprendizaje

Entendemos por aprendizaje la génesis, transformación y desarrollo de la psiquis y del comportamiento que ella regula en función de la actividad, o sea, de la interacción del sujeto con su medio. Aquí empleamos el término actividad en su acepción más amplia que incluye tanto la actividad interna o psíquica como la externa y dentro de esta última la actividad con los objetos materiales y la comunicación.

La esencia de¡ aprendizaje consiste en el surgimiento y modificación de los procesos psíquicos y de¡ comportamiento tanto en una faceta o dimensión afectiva como cognitiva. Se aprenden no sólo hábitos, conocimientos, habilidades y capacidades, sino también actitudes, rasgos volitivos, emociones, sentimientos y necesidades. Por ello el aprendizaje se refiere tanto al proceso de enseñanza como al de educación.

Aunque es necesario reconocer la influencia de los determinantes biológicos o innatos, fruto de la maduración y de la herencia, el estudio de¡ aprendizaje se centra en la investigación de lo adquirido en virtud de la experiencia de¡ sujeto, de su interacción con el medio. En el animal es mayor la influencia de los determinantes innatos o biológicos. Sin embargo, la personalidad humana es fundamentalmente un producto de¡ aprendizaje.

El término aprendizaje se refiere a los mismos hechos a que alude el principio psicológico del determinismo de lo psíquico en la unidad de la psiquis y la actividad.

En la medida que el aprendizaje es una función especial de la escuela, la teoría sobre el mismo tiene una importancia cardinal para la psicología educacional y para la pedagogía.

II. La unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo en la determinación del aprendizaje

Todo lo que se aprende surge en virtud de la unidad inseparable de lo cognoscitivo y lo afectivo. Podríamos clasificar los determinantes inmediatos del aprendizaje en:

1- La estructuración psíquica que implica determinados procesos y reflejos psíquicos, los cuales regulan la actividad y conducen a la satisfacción o insatisfacción de las necesidades del sujeto.

2- El reforzamiento que consiste en el componente afectivo positivo o negativo que fija o elimina esos procesos o reflejos psíquicos.

3- La reiteración o repetición en la actividad de ambos determinantes anteriores.

La estructuración psíquica puede ser preponderantemente congnoscitiva o afectiva.

Puede ser la estructura cognitiva del campo perceptual o del pensamiento en la solución de problemas. Puede ser la estructura afectiva, el sistema de tensiones o valencias del campo perceptual o la seriación medios - fines del proceso volitivo, etc.

La estructura psíquica cognoscitiva produce fundamentalmente la regulación ejecutora que según Rubinstein (1965) se generaliza y automatiza para dar lugar a los hábitos, conocimientos, habilidades y capacidades. Pues bien, esta generalización y automatización se produce en virtud del reforzamiento.

La estructura psíquica afectiva participa fundamentalmente en la regulación inductora o motivación que se generaliza y automatiza para dar lugar al carácter. Pues bien, esto ocurre en virtud del reforzamiento. De esta manera el aprendizaje engendra la personalidad humana.

El término reforzamiento tiene un marcado sabor conductista y se refiere por lo general a un estímulo o situación externa que refuerza las conexiones. Aquí le damos a este término una acepción totalmente diferente. Por reforzamiento entendemos el componente o aspecto afectivo interno, agradable o desagradable, que es el que realmente refuerza, debilita o inhibe la estructuración psíquica y la convierte o no en una propiedad o formación psíquica estable de la personalidad.

El reforzamiento puede ser positivo o negativo

El reforzamiento positivo consiste en un proceso afectivo positivo, agradable, que fija, conserva, graba, o consolida aquellos procesos y reflejos psíquicos que conducen a la satisfacción de la necesidad o se asocian a ella.

El reforzamiento negativo consiste en un proceso afectivo negativo, desagradable, que inhibe o evita aquellos procesos y reflejos psíquicos que conducen a la insatisfacción de las necesidades o se asocian a ella.

En esencia, el aprendizaje se produce cuando una determinada estructuración psíquica engendra procesos y reflejos que conducen a la satisfacción o insatisfacción de las necesidades y en consecuencia, en virtud de ese reforzamiento afectivo, dichos procesos y reflejos psíquicos se fijan, se consolidan o por el contrario son inhibidos o evitados.

Este punto de vista supera la contraposición entre teóricos como Thorndike y Hui¡, que destacan unilateralmente la importancia del reforzamiento y teóricos como Kohler y Koffka que enfatizan sólo la estructuración psíquica.

De acuerdo con su origen o fuente la estructuración psíquica puede ser material, comunicativa o interna.

Material, cuando la estructuración psíquica refleja los objetos materiales que interactúan directamente con el sujeto. Estos procesos y reflejos psíquicos se dan a nivel de la sensopercepción y en la regulación psicomotriz de los movimientos musculares.

Comunicativa, cuando la estructuración psíquica surge a partir de la comunicación emocional o simbólica con otros sujetos.

Interna, cuando la estructuración síquica surge a partir de la propia actividad psíquica interna del sujeto que aprende de manera relativamente independiente de los estímulos externos. Puede ser una reestructuración perceptual, una actividad imaginativa o del pensamiento o una replaniflcación volitiva o la persistencia en una meta. En estos casos el proceso y reflejo psíquico que se aprende no procede directamente de un objeto material externo, ni de la comunicación con otros sujetos, sino que constituye una creación del propio individuo que aprende.

Es importante considerar la diferencia entre los niveles animal y humano en que se produce la estructuración psíquica. En el animal y también en los niveles inferiores del hombre, la estructuración psíquica opera en la sensopercepción, en la psicomotricidad y en las reacciones emocionales, a nivel del primer sistema de señales. De manera específica en el hombre la estructuración psíquica actúa en la imaginación, el pensamiento, en la voluntad y el sentimiento, o sea, al nivel de la palabra. Así, la estructuración psíquica puede ser sensomotriz o verbal. A su vez, tanto la una como la otra pueden ser materiales, comunicativas o internas.

En el caso del reforzamiento este tabién puede tener diferentes fuentes: material, comunicativa o interna.

Material, cuando la reacción afectiva es producida por un objeto material externo que afecta positiva o negativamente y de manera directa las necesidades y metas del sujeto que aprende.

Comunicativa, cuando la reacción afectiva es producida por los éxitos o fracasos de otro sujeto al cual observa y con el cual se identifica el sujeto que aprende. En este caso la comunicación se produce por identificación con otro sujeto cuyos éxitos y fracasos engendran reacciones afectivas agradables y desagradables en el sujeto que aprende. Hablamos aquí de un reforzamiento vicariante. También el reforzamiento es comunicativo cuando la reacción afectiva es producida por la comunicación emocional o verbal. Por ejemplo, cuando el padre acaricia a su hijo o cuando el profesor le otorga una buena calificación.

Interna, cuando la afectividad es producida por procesos y reflejos psíquicos elaborados por el propio sujeto de manera relativamente independiente de los estímulos externos. Por ejemplo, la reestructuración perceptual o el hallazgo de la imaginación o el pensamiento, que resuelven problemas y afirman o niegan perspectivas de satisfacción, la reestructuración volitiva, la auto valoración, etc. producen un reforzamiento interno puesto que engendran vivencias afectivas agradables o desagradables.

Es importante considerar la diferencia entre los niveles animal y humano en que se produce el reforzamiento. En el animal (y también en el nivel inferior del hombre) la necesidad actúa de manera directa y la reacción emocional se corresponde con el objeto externo. De manera específica en el hombre la necesidad es mediada por la conciencia, en el fin o proyecto, en tos valores y convicciones del sujeto y aquí el proceso afectivo se experimenta como algo interno, vinculado a los proyectos, los valores, las convicciones y la auto valoración del sujeto. Así, el reforzamiento puede ser sensomotriz o verbal. Tanto el uno como el otro pueden ser materiales, comunicativos o internos.

III. Determinación externa y autodeterminación en el aprendizaje

Las diferencias que acabamos de establecer entre los distintos tipos de estructuración psíquica y de reforzamiento ya anuncian dos tipos de aprendizaje: el interno y el externo.

El aprendizaje externo o predominantemente externo es producido por la interiorización de determinantes del medio físico y social, los cuales actúan a través del psiquismo y de los procesos internos del sujeto para producirlo. El contenido que se va a aprender viene de fuera, es dado u ofrecido al sujeto.

El aprendizaje externo puede a su vez subdividirse en material y comunicativo. Si el sujeto interactúa con objetos materiales exernos y aprende a acercarse a ellos o evitarlos, a utilizarlos o transformarlos en función de sus necesidades, se trata de un aprendizaje externo material. Si el sujeto se comunica con otros individuos y aprende a través de ese vínculo emocional, simbólico e identificavo, entonces se trata de un aprendizaje externo comunicativo. Muy a menudo el aprendizaje externo es material y comunicativo simultáneamente.

El aprendizaje interno o predominantemente interno es producido por la actividad psíquica del sujeto con una relativa independencia de los determinantes externos, pero parte de la experiencia anterior formada por la interiorización de lo externo y siempre actúa en el contexto del reflejo psíquico de las circunstancias actuales externas. Véase, por ejemplo, la reestructuración perceptual súbita que encontró Kohler en los monos y la actividad del pensamiento, la reflexión volitiva, la elaboración de metas y la auto valoración, en el hombre. En el aprendizaje interno el contenido que se va a aprender es descubierto o creado por el propio sujeto.

El aprendizaje externo opera principalmente en virtud de la estructuración psíquica y del reforzamiento que denominamos material y comunicativo. El aprendizaje interno ocurre fundamentalmente a través de lo que hemos llamado estructuración psíquica y reforzamiento internos.

Además, debemos considerar un tipo de aprendizaje que constituye una mediación entre los anteriores: el aprendizaje externo-interno. Se trata, por ejemplo, en el hombre del rol activo del sujeto en la búsqueda de información o en el empeño de someterse a situaciones externas que modifiquen su personalidad. En el caso del animal, el aprendizaje mediante ensayo y error estudiado por Thorndike y el operante o instrumental de Skinner se produce en virtud de que el sujeto tiene una conducta activa, no reactiva o respondiente y encuentra la satisfacción de su necesidad. En tales casos el sujeto asume una posición activa y no reactiva (he aquí el componente interno) pero se proyecta hacia la adquisición de un reflejo del medio (he aquí el componente externo). Teóricos como Watson y Guthrie han estudiado de manera unilateral y reduccionista el aprendizaje externo material. Por el contrario, los gestaltístas y humanistas destacaron sólo el aprendizaje interno. Y en consecuencia, ninguna de estas escuelas se planteó la unidad dialéctica que existe entre el aprendizaje externo y el interno. Veámosla a continuación.

En primer lugar es necesario considerar cómo ambos tipos de aprendizaje se contienen recíprocamente.

El aprendizaje externo o predominantemente externo siempre opera a través y en dependencia de las condiciones y procesos psíquicos internos del sujeto y en consecuencia resulta de la actividad psíquica del sujeto. Por ello el aprendizaje externo consiste en la unidad de lo externo (la interconexión del sujeto con su medio) y lo interno (la actividad psíquica del sujeto que aprende) pero en el que predomina lo externo pues constituye el resultado de la interiorización y surge en la actividad externa.

El aprendizaje interno o predominantemente interno, aunque parte de los procesos psíquicos del sujeto, conduce forzosamente a la verificación de las hipótesis cognoscitivas y al despliegue de las metas o impulsos en la actividad externa y en virtud de los resultados de la acción se consolida, se desarrolla o por el contrario, se debilita o desaparece.

Por ello el aprendizaje interno consiste en la unidad de lo interno (los procesos psíquicos del sujeto) y lo externo (la verificación de las hipótesis y el despliegue de los proyectos y de los impulsos en la actividad externa), pero en él predomina lo interno pues surge en virtud del auto movimiento de lo psíquico, o sea, en la actividad interna o psíquica del sujeto.

De lo dicho se comprende que todo aprendizaje, aunque es un producto inmediato o directo de los procesos psíquicos, es el resultado de la unidad de la actividad externa e interna del sujeto y que sólo puede darse en la unidad de ambas. Esta es una conclusión teórica que se corresponde fielmente con el principio de la unidad de psiquis y actividad.

En segundo lugar es necesario destacar la determinación recíproca del aprendizaje externo e interno.

El aprendizaje externo ocurre primero y crea las condiciones psíquicas internas para que pueda darse el aprendizaje interno, a su vez este último repercute sobre el externo, lo eleva a niveles superiores. No obstante, esta determinación recíproca no puede suponer la reducción del uno al otro o la total explicación del uno por el otro. Cada forma del aprendizaje (externo o interno) tiene sus condiciones y leyes propias que lo auto determinan y lo hacen irreductible ala otra.

El pensamiento manual o concreto estudiado por Pavlov en los monos, el cual constituye un aprendizaje interno, surge en virtud de que previamente el mono ha formado hábitos y conexiones sensomotrices en el decurso de la actividad externa y emplea estos hábitos en función de la reestructuración perceptual súbita que lo (leva a la solución del problema.

Las teorías cognitivistas y humanistas tienen el defecto fundamental de que no consideran la génesis externa, en última instancia, del aprendizaje interno.

También el aprendizaje interno repercute sobre el externo. Por ejemplo, en el hombre, el trabajo del pensamiento que (leva a nuevas conclusiones teóricas lo conduce a experimentos u observaciones externas de una naturaleza superior y a la formación en la actividad externa de nuevos hábitos y habilidades más complejas. Claro, los teóricos estímulo - respuesta no tienen en cuenta esto porque no reconocen el aprendizaje interno.

El aprendizaje externo y el interno existen en los animales y en el hombre. Los teóricos estímulo -respuesta estudiaron el aprendizaje externo en las ratas y Tolman dice que el aprendizaje por discernimiento (que es interno) también se da en la rata. Kohler estudió en los monos el aprendizaje interno, por discernimiento o insight Sin embargo, mientras en los animales el aprendizaje interno se limita a la actividad perceptual y emocional, en el hombre se amplía cualitativamente con la actividad del pensamiento, ta imaginación, la voluntad y los sentimientos. Estos hechos requieren la consideración de los niveles del aprendizaje.

IV. Los niveles del aprendizaje

Teniendo en cuenta el desarrollo filogenético y ontogenético es necesario señalar dos importantes niveles del aprendizaje: el sensomotriz y el verbal.

El aprendizaje sensomotriz es común al hombre y a los animales. El aprendizaje verbal es específico o propio sólo del hombre.

El aprendizaje sensomotriz puede ser externo o interno, pero en ambos casos ocurre en virtud dei primer sistema de señales, o sea, de los objetos y sujetos que actúan como señales y no como símbolos, ya sea como estímulos externos o como contenidos de la percepción y de la reacción emocional e impulsiva del sujeto.

El aprendizaje sensomotriz es el resultado de la experiencia individual del sujeto que aprende y engendra, de manera inconsciente, los hábitos y las costumbres.

El aprendizaje verbal puede ser externo o interno, pero en ambos casos ocurre en virtud de la asimilación de la palabra u otro tipo de actividad simbólica, ya sea como estímulos externos o como contenido de la conciencia humana. El aprendizaje verbal aporta al individuo la experiencia social, la cultura de la sociedad elaborada históricamente y engendra por lo general de manera consciente los conocimientos, habilidades y capacidades, las intenciones, proyectos, sentimientos y necesidades superiores, o sea, produce el psiquismo específicamente humano, la personalidad.

Lo típico dei aprendizaje infantil humano, en sus primeras etapas, es la unidad indisoluble del aprendizaje sensomotriz con el verbal, pero predomina el sensomotriz. El proceso de enseñanza y educación consiste en el paso del predominio del aprendizaje sensomotriz (en el niño pequeño) al predominio del aprendizaje verbal que se aprecia ya desde la edad escolar y asume su máxima expresión en la personalidad adulta.

Por ello, en la formación del psiquismo humano, el aprendizaje verbal tiene la mayor importancia y sin embargo está basado en el aprendizaje sensomotriz, de manera directa en la primera infancia y en última instancia en el adulto.

La unidad indisoluble de ambas formas de aprendizaje se observa en su determinación recíproca. El aprendizaje verbal, en sus primeras etapas, surge en virtud del sensomotriz pues las palabras sólo pueden ser asimiladas en dependencia de su interconexión con los objetos materiales que interactúan con el sujeto. Pero una vez asimilado el lenguaje, el aprendizaje verbal adquiere una relativa independencia y sólo en última instancia es determinado, confirmado o rechazado, por el aprendizaje sensomotriz cuando el sujeto constata que sus ideas y proyectos se corresponden o no con los hechos materiales.

A su vez el aprendizaje sensomotoriz es cada vez más determinado por el verbal. El reflejo perceptual de los objetos materiales es mediado y modificado por las palabras que ha asimilado el sujeto y adquiere un carácter consciente.

Esta determinación recíproca explica la penetración mutua de ambos niveles del aprendizaje. En el hombre el aprendizaje sensomotriz esta estructurado por la palabra y el verbal contiene al sensomotriz y se basa en él. Además, es imprescindible destacar que el aprendizaje sensomotriz en el hombre supone la interacción con los objetos de la cultura material y con las demás personas, lo cual crea las bases fundamentales para que se pueda producir el aprendizaje verbal.

En virtud de que la sensomotricidad en el hombre es guiada por la palabra, se estructura a un nivel superior por las complejas y esenciales relaciones que conlleva la palabra. Pero el aprendizaje sensomotriz no refleja en sí mismo la esencia de la realidad sino las conexiones externas entre estímulos y respuestas, y tiene un carácter reactivo, o sea, no opera independientemente de los estímulos externos ni de las sensaciones orgánicas y propioceptivas.

En virtud de que la palabra es además un estímulo del primer sistema (un sonido, un grafismo) puede participar también en el aprendizaje sensomotriz y ser un resultado de este aprendizaje. Por ello no existe aprendizaje verbal si no contiene en sí mismo el aprendizaje sensomotriz. De esta forma pueden darse automatismos en el pensamiento verbal (los hábitos mentales) y los procesos y propiedades superiores son resultados de la automatización. Pero la palabra refleja en sí misma la esencia de la realidad y tiene un carácter activo, o sea, una relativa autonomía, pues puede movilizar al organismo independientemente de los estímulos externos y de las sensaciones orgánicas. De esta manera se aprecia la penetración recíproca y las diferencias esenciales entre ambas formas de aprendizaje.

Los teóricos estímulo - respuesta (Watson y otros) redujeron el aprendizaje humano a las características del sensomotriz externo y material y en consecuencia lo aislaron de todas las otras formas. Por el contrario, los teóricos humanistas enfatizaron la naturaleza específica del aprendizaje verbal interno pero no consideraron su unidad con otras formas inferiores y externas. Así, ambas posiciones se enfrentaron de manera absoluta perdiendo de vista la unidad del aprendizaje sensomotriz y el verbal. Corresponde a Lev Vigotski, con su método de la doble estimulación, el mérito de haber concebido dentro de la psicología el aprendizaje verbal externo en unidad con el sensomotriz.

Así, el aprendizaje humano presenta simultáneamente los siguientes niveles y formas en unidad dialéctica:

 

 

Externo Aprendizaje Interno Aprendizaje sen somotriz Externo - interno humano Externo Aprendizaje verbal Interno Externo - int erno Cada una de estas formas o niveles opera en el contexto de las demás y es necesario explicarlo en su naturaleza y evolución por dicho contexto.

La aceptación de la existencia del aprendizaje sensomotriz en el hombre indica la posibilidad de trasladar al ser humano los resultados obtenidos en investigaciones con animales. Sin embargo, no puede olvidarse que el aprendizaje sensomotriz es verbal en el hombre y opera de manera diferente en el contexto de los niveles superiores y específicos de éste.

V. La interrelación jerárquica de las diferentes formas yniveles del aprendizaje

Ya hemos señalado, primeramente, la unidad dialéctica del aprendizaje externo con el interno y, posteriormente, la del aprendizaje sensomotriz y el verbal. Falta ahora responder la pregunta: ¿Cómo se interconectan todas estas formas de aprendizaje en la determinación del psiquismo humano?

Diversos intentos se han hecho en cada dirección. Véase, por ejemplo, Gagné (1971) y Petrovski (1980)

Aunque todas las formas de aprendizaje se encuentran en unidad simultánea en el hombre adulto, si fueramos a considerar cuáles surgen o predominan primero y cuáles después en el desarrollo ontogenético, podríamos plantear la siguiente secuencia:

1- El aprendizaje externo sensomotriz
2- El aprendizaje interno sensomotriz
3- El aprendizaje externo verbal
4- El aprendizaje interno verbal

En esta secuencia las primeras formas crean la base para el surgimiento de las superiores y las determinan y a su vez, al surgir estas últimas, predominan y repercuten sobre las primeras, elevándolas a un nivel superior. "En consecuencia, el aprendizaje interno verbal es el nivel superior y el determinante fundamental de que la personalidad alcance su desarrollo más completo, pero a su vez depende del sensomotriz y del externo y es determinado por ellos. Por lo tanto, todas las formas del aprendizaje deben ser desarrolladas armónicamente en la búsqueda del despliegue máximo del aprendizaje interno verbal.

Sin embargo, el grado de desarrollo social alcanzado por la humanidad hasta el presente limita a ciertas minorías el predominio del aprendizaje interno verbal y establece de manera predominante en la escuela el aprendizaje externo verbal. Esta es la enseñanza tradicional que Piaget, Rogers (1982) y Davidov (1986) quieren superar. Pensamos que la realización de este ideal supone el logro del predominio masivo del aprendizaje interno verbal.

Hasta aquí nuestras consideraciones teóricas y a partir de ellas, ¿qué recomendaciones podemos hacer a nuestros pedagogos?

1- Si el aprendizaje es la resultante de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo y de su reiteración en la actividad, debemos ocuparnos tanto de la estructuración cognoscitiva y motivacional que conduzca a nuevos reflejos psíquicos como del proceso afectivo que los consolide. Es necesario unir dialécticamente la enseñanza y la educación, el conocimiento y el afecto.

2- Si el aprendizaje resulta de la unidad de lo sensomotriz y lo verbal es necesario combinar la enseñanza teórica con la práctica, con la observación de los hechos a los que alude la palabra. En la medida en que el aprendizaje verbal se apoye más firmemente en los hechos; en la experiencia sensorial y en la práctica, se consolidará de la mejor manera.

3- Si el aprendizaje resulta de la unidad de la actividad externa y la interna, es necesario comenzar por la interiorización, por la asimilación de los conocimientos y combinarla con métodos activos que promuevan el aprendizaje interno, o sea, la participación activa del sujeto en la creación de sus propios conocimientos, proyectos y actitudes, y de aquí volver a la asimilación activa de nuevos contenidos.

Es necesario de inmediato eliminar ese tipo de enseñanza fría, sin emoción ni motivación, verbalista y reproductiva, alejada de la práctica y que no promueve el rol activo y creador del sujeto que aprende.

Esto resulta decisivo para crear al ser humano que necesitamos y con el que soñó José Martí.

 

REFERENCIAS

DAVIDOV, V.V. (1986): "Los Principios de la Enseñanza en la Escuela del Futuro" en lliasov, I. I. y Llaudis V. Ya. (Ed) Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades (pp.340-346) Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

GAGNE, R.M. (1971): Las Condiciones del Aprendizaje. Editorial Aguilar. Madrid.

PETROVSKI, A.V. (1980): Psicología Evolutiva y Pedagógica. Editorial Progreso. Moscú.

ROGERS, C.R, (1982): Libertad y Creatividad en la Educción. Ediciones Paidos. Barcelona, Buenos Aires.

RUBINSTEIN, S.L. (1965): El Ser y la Conciencia. Editora Universitaria. La Habana.