Utilización de video juegos en la rehabilitación de niños con trastornos en la lectura

 

 

Gonzalo Inguanzo; Armando Piñeiro; Madelín de la O; Teresa M. Morales; Vivian Reigosa; María C. Pérez; Elsa Santos y Guillermo Caballero

Centro de Neurociencias de Cuba

 

 

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RESUMEN

En este trabajo se describen los resultados obtenidos en dos estudios en los que se rehabilitaron niños malos lectores utilizando video juegos computarizados. Los niños fueron evaluados antes y después de la rehabilitación. En el primer estudio se obtuvo una reducción significativa en los tiempos de ejecución y un aumento significativo de los porcientos de aciertos en las tareas evaluativas, después del entrenamiento con los video juegos. En el segundo estudio ocurrieron modificaciones en los patrones de lectura de los niños, relacionadas con el tipo de estrategia de rehabilitación utilizada. Se concluye que los video juegos son útiles para desarrollar en los niños malos lectores habilidades implicadas en la adquisición de la lecturas. Por otra parte el uso de video juegos estructurados y específicos asegura un alto nivel de motivación durante la rehabilitación.

Palabras Claves: video juegos, lectura, dificultades en la lectura, rehabilitación, niños

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ABSTRACT

In this paper we describe the results obtained in two intervention studies using a multimedia video games, which were designed to optimize the rehabilitation of reading disabled children. Pretest and posttest assessments were made with independent automated tasks. In the first study after the intervention a significant reduction in performance times and errors were observed. In the second study we found modifications in the patterns of reading of the children. These patterns were related with the type of strategy used. We concluded that the video games could be useful to develop in learning disabled children abilities related to reading acquisition. Using automated tasks in a video game format high levels of motivation were ensured for all children during the intervention study.

Key words: video games, reading, reading disabilities, rehabilitation, children

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INTRODUCCIÓN

Aprender a leer es la principal adquisición que deben lograr los niños en los primeros grados de la escuela. Pero muchos pequeños tienen dificultades en este aprendizaje.

Según un conjunto de estudios, realizados en diferentes idiomas y culturas, entre un 5 y un 10% de los niños en edad escolar presentan dificultades para leer (Klees 1989; Valtin, 1989; Pérez Villar, 1989; Pennington, 1991; Lewis, Hitch y Walker, 1994).

La lectura es una habilidad de naturaleza compleja, en la que interactúan diversos procesos cognitivos. Por esta razón, pueden ser múltiples las causas de aparición de dificultades en el curso de su adquisición (Hulme, 1987; Reigosa, Pérez,Manzano y Antelo, 1994).

La fonología ha sido considerada como uno de los procesos más relacionado con la lectura (Bradley y Bryant, 1983; Siegel, 1993), aún más en los idiomas, que como el español, tienen una ortografía transparente. El conocimiento fonológico está relacionado con la conciencia de que las palabras se pueden segmentar en elementos estructurales más simples; por ejemplo, las palabras pueden descomponerse en sílabas y éstas a su vez, en unidades más pequeñas que son las letras, que pueden representarse gráficamente. Se ha encontrado que los niños malos lectores tienen una pobre ejecución en tareas que implican hacer juicios fonológicos (Bradley, 1982).

La percepción visual ha sido uno de los procesos más estudiados en relación con la adquisición de la lectura, es el primer estadío de procesamiento. Se ha demostrado que los niños malos lectores son muy sensibles a las presentaciones breves de los estímulos y al enmascaramiento (Lyle y Goyen, 1975 Lovegrove, Billing y Slahuis, 1978; Lovegrove, 1991).

Otros procesos implicados en la lectura son el metaconocimiento semántico y el metaconocimiento sintáctico. Los procesos semánticos están relacionados con la búsqueda de los significados en la memoria y los sintácticos con la habilidad para entender la estructura gramatical de la lengua. Varios estudios han hecho evidente que en los niños malos lectores ambos procesos pueden estar afectados. Denckla y Rudel, (1976); Wolf y Obregon,(1992); Fawcett y Nicolson, (1994), han encontrado que los niños malos lectores presentan dificultades cuando deben nombrar objetos, letras, números o colores, lo que pude ser un indicador de alteraciones en el procesamiento semántico.

Por su parte Guthrie, (1973); Glass y Perna, (1986); Siegel y Ryan, (1984) y Betin, Deutsch y Liberman, (1990), han reportado que los niños malos lectores son muy sensibles a la manipulación de la complejidad gramatical de las oraciones. Estos niños cometen muchos errores cuando deben leer oraciones sintácticamente complejas (subordinadas, oraciones con varias negaciones, etc.).

La exploración en niños malos lectores de los diferentes procesos implicados en la lectura, ha contribuido a dilucidar los posibles factores causales de los trastornos en este proceso. Pero aún no se ha encontrado consenso en cuanto a la contribución de cada uno de ellos. Algunos autores han reconocido la necesidad de estudiar la lectura desde una perspectiva multicausal y no centrándose en un proceso aislado (Stanovich, Nathan y Zolman, 1988; Ackerman, 1990; Siegel, 1993).

Siguiendo estas ideas en el Centro de Neurociencias de Cuba se ha diseñado una batería automatizada para la evaluación de la lectura (BTL), (Reigosa y col, 1994). Este instrumento evalúa la habilidad de decodificación, la comprensión, la fonología, la sintaxis, el acceso a la memoria semántica y la percepción visual.

Utilizando la BTL en la evaluación de niños malos lectores se han encontrado diferentes perfiles de tiempo y errores, por ejemplo, algunos niños tienen dificultades selectivas en la decodificación de las palabras, otros en las tareas relacionadas con la fonología, etc. (Reigosa, 1999).

Si bien el diagnóstico de las deficiencias en la lectura es muy importante, se impone diseñar tareas encaminadas a rehabilitar a los niños malos lectores.

En el Centro de Neurociencias de Cuba se ha creado un conjunto de 5 video juegos dirigidos a entrenar diferentes procesos relacionados con la lectura y que aparecen afectados en los niños malos lectores (Caballero, Piñeiro, Santos, Reigosa, Arguelles y Pérez, 1999). Estos video juegos han sido diseñados aprovechando las ventajas de la computación. La automatización de las tareas tiene una serie de ventajas: en primer lugar garantiza altos niveles de motivación en el niño (Larose, Gagnon y Pepin, 1989). Este hecho es muy importante ya que se ha constatado que los niños en general aceptan las tareas automatizadas (Armstrong, Jones y Cuneo, 1994). En segundo lugar permite homogeneizar las sesiones de rehabilitación y por último, permite ir ajustando automáticamente el nivel de dificultad de la tarea que se presenta, en dependencia de los niveles de ejecución del niño.

Después de la etapa de diseño de las tareas de rehabilitación fue necesario determinar en la práctica si estas contribuían a mejorar el rendimiento de los niños malos lectores. Por esta razón, el objetivo del presente trabajo fue evaluar la efectividad de los video juegos en el entrenamiento de habilidades implicadas en la lectura en niños con dificultades en esta habilidad. Para ello se llevaron a cabo dos estudios independientes.

 

MÉTODO

Descripción de los video juegos

A continuación se describen cada uno de los video juegos utilizados.

SUENA LETRAS

En este video juego se utilizan las ventajas del entorno multimedia para enseñarle a los niños el nombre de las letras y además mostrar que las palabras se forman por la unión de varias de ellas (Figura 1).

 

 

En el juego se incluyeron sonidos e imágenes gráficas para facilitar el aprendizaje y hacerlo más motivante y entretenido.

Cada cierto número de ejercicios, el niño es evaluado para comprobar lo que ha aprendido hasta ese momento. Al finalizar el juego se hace una evaluación general.

SILABITO

Con este juego se entrenan aspectos relacionados con el conocimiento silábico, que se refiere a la capacidad para operar con los segmentos de la palabra, y su desarrollo forma parte de la estrategia habitual que se sigue para la enseñanza de la lectura. En este juego se muestran figuras y el niño escucha su nombre. La tarea consiste en seleccionar entre un conjunto de sílabas aquellas que forman el nombre de la figura presentada (Figura 2).

 

 

Las imágenes gráficas se utilizan como ayuda en los primeros niveles de dificultad, pero la estrategia es básicamente fonológica, haciendo énfasis en los procesos de análisis y síntesis fónicas. En el último nivel no se presenta ningún tipo de información gráfica.

A RIMAR

En esta tarea se entrena la habilidad de rimar, se le van presentando grupos de tres animales y el niño debe discriminar cuál de ellos produce un sonido diferente de los otros dos (Figura3).

 

 

Una característica de este video juego ha sido la utilización de pseudopalabras. Con esto queda eliminado el efecto de lexicalidad, ya que el juicio es puramente fonológico y no depende de la experiencia y los conocimientos adquiridos con anterioridad.

MIRA y LEE

Este juego entrena la lectura haciendo énfasis en una estrategia visual. Se trata que el niño aprenda los patrones visuales de las palabras como un todo, sin hacer reconversiones fonológicas. En un inicio se presentan cuatro figuras que el niño debe nominar. Posteriormente debajo de cada figura aparece su nombre (ver figura 4).

 

 

En otra fase se muestran las figuras solas y en una esquina de la pantalla aparecen los nombres correspondientes y un distractor, el niño debe relacionar cada figura con su nombre. En el siguiente nivel aparece cada palabra presentada anteriormente junto a otras dos parecidas visualmente, para que el niño seleccione la que ya conoce.

MEMI

Este juego desarrolla la capacidad de la memoria de trabajo, específicamente para palabras. Este juego tiene varios niveles de complejidad e incluye las tareas de recordar palabras aisladas con y sin apoyo visual, y además oraciones de diferente longitud (Ver figura 5).

 

 

Después de presentados los estímulos, el niño debe recordarlos en el mismo orden en que fueron presentados, para ello debe seleccionar la figura o palabra correspondiente en una pantalla que se le presenta.

Estudio 1

Muestra

Participaron en este estudio 12 niños (8 varones y 4 niñas), con una edad promedio de 11.31 años (ds=.79). Todos presentaban dificultades en la lectura (Edad de Lectura promedio según la Batería de Evaluación de los Trastornos de la Lectura=7.58 años, ds=.53), un desarrollo insuficiente del procesamiento fonológico y un Coeficiente de Inteligencia normal bajo, (promedio del CI total=82.5 ds=5.68), según el WISC-R (Wechsler, 1974).

Procedimiento

En la literatura se plantean dos posibles estrategias para rehabilitar a los niños malos lectores, por una parte se puede entrenar la habilidad conservada para hacerla más eficiente y por otro lado se puede rehabilitar el proceso afectado en el niño (Soto, Maldonado, Sebastián, Linaza, del Amo y López, 1986). En este estudio se utilizó como estrategia de rehabilitación el entrenamiento de los procesos afectados en la lectura, es decir los niños presentaban dificultades en la fonológica y fueron rehabilitados con los juegos que entrenan esta habilidad.

La estrategia que se utilizó para comprobar la eficiencia de los video juegos fue la siguiente:

- Fase 1: Se constataron las habilidades de los niños utilizando tareas evaluativas.

- Fase 2: Se aplicaron los video juegos de rehabilitación.

- Fase 3: Se evaluaron nuevamente a los niños utilizando las mismas tareas que en la Fase 1, utilizando estímulos diferentes.

Para evaluar la efectividad de Suena Letras la tarea evaluativa utilizada fue el nombrado de letras, en el caso de Silabito la tarea evaluativa utilizada fue la lectura de palabras formadas a partir de sílabas y en A Rimar una tarea de rimas.

La cantidad de sesiones de rehabilitación con los video juegos varió en dependencia de las diferencias individuales. Cada niño terminó un video juego cuando alcanzó el 75% o más de aciertos, que se consideró criterio de pase.

 

RESULTADOS

Las gráficas 1a y 1b muestran los tiempos de ejecución y los porcientos de aciertos obtenidos por los niños en las tareas de evaluación antes y después de la rehabilitación con cada video juego. Se muestran además los resultados obtenidos por un grupo de niños sin dificultades en la lectura con una edad cronológica similar a la de los malos lectores (media=11.2 años ds=0.7).

 

 

 

 

Un análisis estadístico de los resultados demuestra que en las evaluaciones de los niños con trastornos en la lectura se produjo después de la rehabilitación con los videos juegos, una reducción significativa en los tiempos de ejecución (t>2.91, p<0.05) y una disminución en la cantidad de errores (t>3.14 p<0.05).

A continuación se hace un análisis de los resultados obtenidos en cada video juego.

En el caso de Suena Letras se observa que después de la rehabilitación los resultados de los niños malos y buenos lectores son similares. Se debe destacar que aun después de la rehabilitación los niños malos lectores siguen siendo más lentos en la nominación de letras que los niños sin dificultades (t>2.14 p<0.05). Estas diferencias de tiempo son del orden de los 150 a 200 milisegundos. Denckla y Rudel (1976) y Murphy, Pollatsek y Well (1988) han reportado resultados similares, los niños malos lectores suelen demorarse alrededor de 300 milisegundos más que los niños sin dificultades en tareas que implican el nombrado rápido de letras. En cuanto al porciento de aciertos, los niños malos lectores logran valores más altos después de la rehabilitación (90% antes de la rehabilitación y 96% después), pero no logran el 100% de aciertos que alcanzan los niños de su misma edad cronológica que no presentan dificultades en la lectura. Es de señalar que la tarea de nombrado de letras es bastante simple y los niños sin dificultades logran realizarla con éxito desde edades más tempranas que la que tienen los niños malos lectores de este trabajo (11 años). Bird, Bishop y Freeman (1995), también evaluaron el nombrado de letras en una muestra de niños malos lectores en dos oportunidades, mediando entre ellas de 7 a 12 meses, y compararon los resultados con los obtenidos en una muestra de niños sin dificultades lectoras de igual edad cronológica. En la primera evaluación los niños malos lectores nominaron correctamente un promedio de 2.67 letras (de 10 posibles), mientras los niños sin dificultades nominaron correctamente un promedio de 8.67 letras. En la segunda evaluación los malos lectores aumentaron el promedio de letras nominadas correctamente 7.17 (también de 10 posibles), pero siguieron teniendo peores resultados que los niños sin dificultades, que nominaron un promedio de 9.89 letras correctamente.

Al terminar la rehabilitación con Silabito se observó que los niños malos lectores realizaron la tarea evaluativa más rápidamente en comparación con la tarea realizada antes de la rehabilitación. Después de la aplicación del video juego las diferencias de los tiempos de los niños malos y buenos lectores en la lectura de palabras de la tarea evaluativa fueron menores (893.5 milisegundos antes de la rehabilitación vs. 625 milisegundos después). Aun después de la rehabilitación, los tiempos de lectura de palabras de los niños con dificultades sigue siendo superior al tiempo de lectura de los niños buenos lectores (t>3.2 p<0.05).

Murphy, Pollatsek y Well, (1988) también han encontrado diferencias significativas de alrededor de 1200 milisegundos al comparar los tiempos de lectura de niños malos y buenos lectores de igual edad cronológica.

En cuanto al porciento de aciertos los niños malos lectores logran un aumento significativo después de la rehabilitación (91.5% antes de la rehabilitación y 97.15 después) y obtienen niveles de aciertos que son comparables a los de los niños sin dificultades en la lectura. Este resultado indica que el video juego tuvo un efecto positivo en la ejecución de los niños malos lectores, estos no sólo mejoraron su actuación, sino que esta fue comparable a la de niños sin dificultades de igual edad cronológica.

Después de la rehabilitación con el video juego A Rimar los niños malos lectores realizaron la tarea evaluativa en un tiempo significativamente menor en comparación con la primera evaluación (promedio del tiempo de ejecución antes de la rehabilitación=17465.60 mseg, promedio del tiempo de ejecución después de la rehabilitación= 6921.16 mesg t>4.6 p<0.05). En la segunda evlauación los niños malos lectores tuvieron tiempos de ejecución muy similares a los obtenidos por los niños buenos lectores (t<1.18 p>0.10). El porciento de aciertos de los malos lectores aumentó significativamente después de la rehabilitación (74.5% antes de la rehabilitación y 95.6% después) y no fue diferente estadísticamente del obtenido por los niños buenos lectores, aunque se debe destacar que los malos lectores no alcanzaron el 100% de aciertos esperado para su edad cronológica (según los datos normativos reportados por Reigosa y col, 1994).

Estudio 2

Muestra

Se seleccionaron de 24 niños (18 varones y 6 niñas), con una edad promedio de 10.77 años (ds=.73). Todos presentaban un retraso lector superior a los dos años (Edad de Lectura promedio según BTL=7.58 años, ds=.53), y un Coeficiente de Inteligencia normal bajo, (promedio del CI total=82.7 ds=3.7), según el WISC-R.

Al aplicarle a los niños la tarea Lectura de Palabras y Pseudopalabras de la BTL, se encontraron dos perfiles diferentes: lexical y no lexical. Los niños del grupo lexical leyeron significativamente más rápido y con menos errores las palabras en comparación con las pseudopalabras (arreglos de letras que se pueden pronunciar, pero que no tienen significado, ej: bonuto). Este resultado permite hipotetizar que estos niños tienen más conservada la ruta directa de lectura, que se utiliza en la lectura de palabras frecuentes, en comparación con la ruta de lectura fonológica, que se activa para procesar pseudopalabras (Ellis y Young, 1988). Los niños no lexicales, a su vez tuvieron resultados diferentes, en la tarea Lectura de Palabras y Pseudopalabras, no presentaron diferencias significativas cuando se compararon los tiempos de lectura de las palabras y las pseudopalabras. Esto permite hipotetizar que estos niños están utilizando una estrategia fonológica para leer todos los estímulos, lo que pudiera ser un índice de dificultades en la ruta directa.

La muestra fue dividida en tres grupos de 8 niños cada uno. El primer grupo estaba integrado por niños de perfil de lectura lexical, el segundo grupo por niños de perfil no lexical. En el tercer grupo se incluyeron 4 niños lexicales y 4 no lexicales. Los dos primeros grupos fueron experimentales y el tercero fue un grupo control.

Procedimiento

En este estudio se utilizó como estrategia de rehabilitación el entrenamiento del proceso afectado. En el grupo de niños lexicales se entrenaron habilidades fonológicas utilizando los video juegos Silabito y A Rimar. En el grupo de niños no lexicales se entrenaron habilidades de lectura de tipo holístico y se emplearon los video juegos Mira y Lee y Memi. Los niños del grupo control fueron entrenados con tres videos que no fueron diseñados para rehabilitar la lectura sino la atención, la memoria espacial y el proceso de retención y pérdida de la información en la Memoria a Corto Plazo (Caballero, Piñeiro, Tejeda, Reigosa y Pérez, 1999).

En este estudio se comprobó la efectividad de la videos juegos contrastando los perfiles de lectura (lexical y no lexical) de los niños antes y después de la rehabilitación.

El número de sesiones de rehabilitación varió de un sujeto a otro. Se consideró que el niño había terminado un video juego cuando alcanzaba el 75% o más de aciertos.

 

RESULTADOS

Las gráficas 2a, 2b y 2c muestran los tiempos de lectura de palabras y pseudopalabras de los tres grupos de niños (lexicales, no lexicales y controles) antes y después de la rehabilitación con los video juegos.

 

 

 

 

 

 

En el caso de los niños del grupo lexical, no aparecieron diferencias significativas en los tiempos de lectura de las palabras antes y después de la rehabilitación (t<1.15 p>0.10). Los tiempos de lectura de pseudopalabras sí fueron significativamente menores después de la rehabilitación (t>2.4 p<0.05). Este resultado es interesante, la disminución del tiempo de lectura ocurrió en el caso de las pseudopalabras, que deben ser leídas a través de la ruta fonológica, que fue la entrenada en este grupo de niños. El perfil de lectura de estos niños continuó siendo lexical, aunque ocurrió una disminución de los tiempos de lectura en las pseudopalabras, las palabras fueron leídas más rápidamente según los resultados del Análisis de Varianza F(2, 414)=101 p=0.000.

En el grupo de niños no lexicales los resultados fueron diferentes. Se encontraron diferencias significativas en los tiempos de lectura de las palabras antes y después de la rehabilitación (t>2.18 p<0.05). En el caso de las pseudopalabras no aparecieron diferencias significativas en los tiempos de lectura después de la rehabilitación (t<1.70 p>0.10). En este grupo los cambios en los tiempos de lectura sólo se observan para las palabras, cuya lectura por ruta directa fue entrenada con los video juegos. El resultado más interesante obtenido en este grupo es el referido al cambio de perfil de lectura, los niños después de la rehabilitación muestran un perfil lexical, es decir, leyeron significativamente más rápido las palabras que las pseudopalabras (Análisis de varianza F(2,330)=8.64 p=0.000). El perfil de lectura lexical es más típico en niños que ya han aprendido a leer es el perfil de lectura de los adultos. El cambio de perfil de lectura no lexical a lexical debido a la rehabilitación es un resultado muy novedoso, que no aparece reportado en la literatura que aborda el estudio de la lectura.

En el grupo control no hubo variaciones significativas en sus perfiles de tiempo después de la rehabilitación ni para las palabras, ni para las pseudopalabras. Los video juegos utilizados no eran específicos para el entrenamiento de habilidades relacionadas con la lectura, y por esta razón no aparecieron modificaciones en los tiempos de lectura de estos niños.

Conclusiones

En los dos estudios presentados se evidencia que la utilización de video juegos computarizados puede ser útil en el entrenamiento de niños con dificultades en la lectura. La utilización de sonidos, figuras, y el mismo uso de la computadora, pueden contribuir en la rehabilitación. Los niños se sienten más motivados y asumen el proceso de rehabilitación con la computadoras, como un juego divertido y no como un proceso largo y tediosos, en el que el niño se siente constantemente evaluado. Por otra parte los resultados obtenidos permiten suponer que la estrategia de rehabilitación seguida, dirigida a entrenar los procesos que se asumen están afectados en el niño, es válida. Un próximo paso sería comprobar si la otra estrategia de entrenamiento, es decir, aquella que refuerza los procesos más conservados en el niño mal lector, permite obtener resultados igualmente satisfactorios.

 

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