Artículos de Revisión

 

Mind Mindedness o la capacidad del adulto para tratar al niño(a) como un individuo con mente: Nuevas perspectivas para el estudio de la interacción entre el(la) niño(a) preescolar y sus figuras de apego¹

 

Mind Mindedness or the ability of adults to treat the child as minded individual: New perspectives for the study of the interaction between a preschool child and their attachment figures

 

 

Claudia Carvacho²; Chamarrita Farkas; María Pía Santelices

Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

 

---

RESUMEN

A partir de los 3 años de edad, el(la) niño(a) preescolar adquiere la habilidad para razonar sobre sus propias emociones, creencias y deseos, por lo que, además de una respuesta sensible, necesita de una actitud mentalizante del adulto que lo ayude a tomar conciencia de su mente y a comprender su mundo interno a través del lenguaje. En este contexto, el constructo de Mind Mindedness permite conceptualizar esta capacidad del adulto significativo(a), para comprender en mejor medida la emergencia de la teoría de la mente y el vínculo de apego en el(la) niño(a) preescolar. Este artículo expone una revisión del desarrollo teórico y empírico que está a la base del constructo Mind Mindedness y discute sus principales aportes al estudio, comprensión e intervención en la interacción entre el(la) niño(a) preescolar y su figura de apego.

Palavras-chave: sensibilidad materna, función reflexiva, Mind Mindedness y preescolar.

---

ABSTRACT

Upon three years old, the pre-school child develops the avility of thinking on his/her own emotions, feelings and yearnings. In addition to a sensitive respond from their caregivers, the child needs a mentalizing answer from the adults which helps him/her to take conscious of his/her mind, and thus helping the child to comprehend his/her inner world by means of language. Within this context, the concept of Mind Mindedness allows to conceptualize this competence of the significant adult, in order to comprehend the implication of the theory of the mind and the attachment bond in the pre-school child. This article show a review of the theoretic and empiric development, which is at the basis of Mind Mindedness, and discusses its main contributions to the study, comprehension and intervention between the preschool child and his/hers attachment figure.

Keywords: maternal sensitivity, reflexive function, Mind Mindedness and Preschooler.

---

 

 

Introducción

El constructo de sensibilidad materna desarrollado por Ainsworth y colaboradores (1978) abrió un fértil campo de estudio para la comprensión y evaluación de las interacciones tempranas entre las madres y sus hijos pequeños, tomando un rol central en la teoría del apego por considerarse el determinante primario de la seguridad a los 12 meses de edad (Crittenden, 2006; Marrone, 2001). Posterior a su desarrollo, diferentes autores han discutido sobre la necesidad de delimitar el concepto en términos de qué y cómo observar la interacción diádica según el contexto y la edad del(la) niño(a) (Atkinson et al, 2005; Isabella & Belsky, 1991; Isabella, 1993; Meins, Fernyhough, Fradley & Tuckey, 2001), sobre todo porque se ha planteado que sería un factor transversal a diversas conductas de cuidado y que distintos tipos de respuesta sensible se esperan en contextos diferentes y en coherencia con las variadas etapas del desarrollo del ciclo vital (Bornstein, Tamis- LeMonda, Hahn & Haynes, 2008; Thompson, 2000; van den Boom, 1997).

En esta línea, Meins plantea que es necesario establecer la diferencia entre responder a la necesidad del(la) niño(a) y la adecuación de dicha respuesta, siendo esta última el elemento clave de la definición original de respuesta sensible de Ainsworth (Meins et al, 2001). Reformula la sensibilidad como la habilidad de la madre para usar la información de la expresión externa de la conducta del(la) niño(a) y hacer inferencias precisas sobre sus estados mentales, definiendo el concepto de Mind-Mindedness o Mente-Mentalizante³ (MM) como la capacidad de la madre para tratar a su bebé como un individuo con mente, más que una criatura con necesidades que deben ser satisfechas (Meins et al, 2001).

Dado que el constructo MM es relativamente nuevo, este artículo tiene como objetivo generar una revisión sobre el desarrollo teórico y empírico que lo valida, estableciendo su relación con sensibilidad materna y mentalización o Función Reflexiva (FR). El énfasis puesto en la etapa preescolar se fundamenta en el hecho que a partir de los 3 años de edad y con la posterior emergencia de la teoría de la mente, se produce un cambio significativo en diferentes áreas del desarrollo del(la) niño(a) que podría impactar además, en la organización del sistema de apego (Marvin & Greenberg, 1982, citados en Marvin & Britner, 1999). Si bien no existen estudios concluyentes, el presente trabajo busca discutir sobre las nuevas perspectivas que entrega la Mente Mentalizante para estudiar la interacción entre el(la) niño(a) en edad preescolar y su figura de apego.

 

 

Desarrollo del constructo de Mente Mentalizante

Sensibilidad materna

Bowlby (1969) fue el primer autor en destacar la importancia de determinar cuáles eran las condiciones del adulto significativo que influían en el desarrollo del apego en el(la) niño(a). Dentro de estas condiciones, sugirió la “respuesta sensible” del adulto a las señales y necesidades del bebé. Ello, fundamentado en que un aspecto clave de la experiencia vincular sería la confianza que debe tener el(la) niño(a) sobre el acceso, disponibilidad y responsividad de la madre a sus comunicaciones, así como su capacidad para mantener y sostener la experiencia afectiva de su hijo (Bowlby, 1973). Siguiendo esta postura, Ainsworth y colaboradores (1978) realizaron un estudio para relacionar la conducta de la madre en la casa y los estilos de apego del hijo, como resultado del comportamiento de éste en el procedimiento de Situación Extraña. Los autores concluyen que el aspecto más importante de la conducta materna asociado con la organización del apego del(la) niño(a) es la Respuesta Sensible a las señales y comunicaciones del bebé. Este aspecto del comportamiento de la madre se puede manifestar de diferentes maneras y en distintas situaciones y tipos específicos de interacción que, por lo general, refleja la tendencia de la madre de interactuar con su bebé de acuerdo a las necesidades y deseos particulares de éste. Se considera que la sensibilidad óptima de la madre es cuando está disponible de ver las cosas desde el punto de vista del(la) niño(a), está alerta para percibir sus señales, las interpreta adecuadamente y responde apropiada y prontamente.

Posteriores estudios diseñados con la conceptualización original de Respuesta Sensible, han replicado sus resultados y son parte de la evidencia empírica de cómo los adultos significativos para el bebé, al ser responsivos y sensibles, tienden a promover relaciones seguras al año de edad, así como adultos insensibles o no responsivos tienen mayor riesgo de establecer vínculos inseguros (Belsky, 1999; De Wolff & Van Ijzendoorn, 1997; Van Ijzendoorn, 1995).

Algunas investigaciones se abocaron a estudiar la relación de la Respuesta Sensible con otras características del adulto. Así, se ha relacionado la sensibilidad materna con la capacidad de la madre de mostrarse más involucrada con su bebé (Isabella, 1993), con la pronta respuesta ante el estrés (Del Carmen, Pedersen, Huffman & Bryan, 1993, citado en Belsky, 1999), con calidez materna ante la expresión de señales positivas del(la) niño(a) (Lohaus, Keller, Ball, Elben & Voelker, 2001), así como con afecto positivo e involucramiento (Isabella, 1993) y baja presencia de conductas hostiles (Lok & McMahon, 2006).

Respecto a la operacionalización del constructo, algunos autores han optado por abordarlo desde lo propuesto por Ainsworth en términos de una sensibilidad o insensibilidad global (Prior & Glaser, 2006), mientras que otros postulan que debe ser considerado como una cualidad diádica y no individual de la interacción y por lo mismo, toda operacionalización y evaluación de sensibilidad debe reconocer los procesos del desarrollo del(la) niño(a), pues un adulto puede ser sólo sensible en la medida que es responsivo a las características únicas del infante (Crittenden, 2006).

En relación a lo anterior, se ha propuesto que la Respuesta Sensible no debe ser considerada un constructo monístico ni medido por ello en una escala global única, sino que, por el contrario, sería un constructo multidimensional, modular, independiente y cambiante en el tiempo (Bornstein et al, 2008).

Mente Mentalizante y sensibilidad

La Mente Mentalizante (MM) surge tras una reflexión y propuesta respecto a cuáles son los elementos claves y específicos de la sensibilidad materna que impactan tanto en el vínculo temprano como en el desarrollo cognitivo y emocional del(la) niño(a). Se propuso que uno de esos elementos es la capacidad del adulto para responder de la manera más apropiada posible a las señales y comunicaciones del(la) niño(a) (Meins et al, 2001). Los autores consideran que para responder de manera apropiada, el adulto debe usar la información de la expresión externa de la conducta del(la) niño(a) como un indicador para hacer inferencias precisas sobre sus estados internos y responder en coherencia a sus pensamientos, sentimientos, intenciones o deseos.

Actualmente se plantea que es necesario hacer la distinción entre “capacidad” y “proclividad” para tratar al niño como un sujeto con mente, especialmente al hacer referencia a sus estados internos. Recientes estudios consideran que el constructo de MM sería más bien un indicador no para evaluar la competencia en habilidades mentalizantes, como la teoría de la mente, sino que para evaluar la “proclividad” individual, ya sea del adulto o del(la) niño(a), por considerar explícitamente los estados internos a la hora de relacionarse con los demás, así como describir y/o explicar su comportamiento (Meins, Fernyhough, Johnson & Lindstone, 2006; Meins, Harris-Waller & Lloyd, 2008).

Dado que la Mente Mentalizante del adulto alude a la tendencia de adoptar estados intencionales en las interacciones y representaciones de los demás (Dennett, 1987, citado en Meins & Fernyhough, 2006), se focaliza en una sensibilidad particular hacia el mundo interno del(la) niño(a) que no resulta visible directamente por medio de la conducta. Incluso, se ha propuesto que este concepto integraría el nivel representacional de la sensibilidad (Besoain & Santelices, 2009), dado que una adecuada representación sobre los estados internos del(la) niño(a) se trasladaría a una respuesta apropiada en la conducta interactiva (Meins et al, 2003).

Uno de los estudios que trató de analizar la relación entre sensibilidad y Mente Mentalizante fue el de Laranjo, Bernier y Meins (2008). Evaluaron a 50 díadas madre e hijo entre los 12 y 15 meses de edad, considerando sensibilidad, MM y apego. Tras el análisis, el coeficiente de regresión muestra que la influencia de los comentarios sobre estados mentales (MM) en la predicción del apego seguro se reduce de .28 a .18 (p<0.05) cuando la sensibilidad materna es controlada, indicando que ésta puede ejercer un rol mediador para la seguridad del apego. Estos resultados son interesantes porque exponen una relación particular entre ambos constructos. Por un lado, es posible establecer la diferencia entre lo representacional y comportamental y, por otro, respalda la idea de que no sólo están correlacionadas, sino que la sensibilidad media el impacto que puede tener la MM de la madre en el apego del(la) niño(a).

Mente Mentalizante y Función Reflexiva

Si bien el constructo de MM surge como una reconceptualización de la sensibilidad materna, diversos autores han reflexionado y estudiado su relación con Mentalización o Función Reflexiva (FR).

Bowlby (1982) postulaba que la sensibilidad de la madre pasaba por contener mentalmente y responder al estado afectivo del(la) niño(a), reconociéndolo como un ser con estado mental y ayudándolo a regular sus emociones. A partir de esta conceptualización, Fonagy (1999) planteó la sensibilidad del cuidador en términos del mapeado emocional del afecto del(la) niño(a) y de la contingencia de esta representación a la experiencia de éste. En paralelo desarrolla los términos de “Función Reflexiva” o “Mentalización” para referirse a la capacidad de entender el comportamiento en términos de estados mentales como pensamientos, creencias, deseos y sentimientos, a modo de darle sentido y anticipar las acciones de los demás (Fonagy, Steele, Steele, Moran & Higgit, 1991; Fonagy, Gergely, Jurist & Target, 2004).

La Mentalización no sería sólo un proceso cognitivo, sino también emocional, pues facilita y transforma la posterior regulación afectiva del(la) niño(a) y el surgimiento de la afectividad mentalizada como una capacidad del self para descubrir el significado de los propios estados afectivos (Fonagy et al, 2004). Para ello, es importante la existencia de otros significativos que le haya podido dar un adecuado entendimiento a su experiencia interna, de lo contrario se interfiere con el desarrollo de la regulación afectiva y la función reflexiva en el propio niño(a).

Precisando, la mentalización o función reflexiva del adulto alude a la capacidad de entender el propio comportamiento y el de los demás en términos de estados mentales (Sharp & Fonagy, 2008), es decir, que nuestra conducta se encuentra guiada por pensamientos, creencias, deseos y sentimientos (Fonagy et al, 1991). La Mente Mentalizante, por su parte, alude a la capacidad del adulto de tratar al niño como un agente con mente, sintonizando con sus estados internos que gobiernan su comportamiento en tanto pensamientos, sentimientos e intenciones (Meins & Fernyhough, 2006) y estableciendo por tanto, una interacción a un nivel mental (Sharp, Fonagy & Goodyer, 2006).

Para Sharp y Fonagy (2008), ambos constructos comparten un mismo mecanismo y es la capacidad para tratar al niño(a) como un agente psicológico activo en tanto puede razonar explícitamente sobre sus propias metas, intenciones y creencias, así como las de los demás. Difieren principalmente en la operacionalización, pues MM involucra una evaluación mediante la observación directa de la interacción, en tanto la FR aborda la representación metacognitiva que el adulto tiene respecto a la relación con el(la) niño(a) (Sharp & Fonagy, 2008). En este sentido, el constructo de MM se puede entender como el correlato comportamental de la FR (Besoain & Santelices, 2009), ya que los comentarios relativos a la mente pueden ser considerados como una puesta en acción de dicha función, pues la atribución de la madre de estados internos del(la) niño(a) durante la interacción directa con éste depende de su capacidad general para mentalizar las experiencias (Rosenblum, McDonough, Sameroff & Muzik, 2008).

Uno de los pocos estudios que han medido y evaluado esta relación lo llevó a cabo Rossenblum y colaboradores (2008). Evaluaron 95 díadas madre e hijo a los 7 meses de edad por medio de la grabación de episodios de juego libre y tarea de enseñanza, además de la aplicación de una entrevista representacional con una versión modificada de WMCI (Working Model of the Child Interview, Zeanah & Benoit, 1995). La entrevista permitió medir la reflexividad parental de la madre aplicando una escala de codificación basada en la escala original de FR (Fonagy et al, 1998) y los episodios de juego permitieron evaluar la conducta interactiva en escalas de sensibilidad, intrusividad, afecto positivo, ansiedad y rechazo. Los resultados mostraron una correlación positiva entre la habilidad de reflexionar sobre la crianza de la madre con los comentarios mentalmente orientados y entre MM y la sensibilidad de su conducta interactiva. Los autores proponen que las madres varían en las atribuciones que realizan sobre los estados internos del(la) niño(a) ya que, aquellas que evidencian mayor habilidad de mentalizar cuando piensan y conversan sobre la crianza, se orientan de mayor medida a generar comentarios relativos a la mente durante las interacciones con sus hijos(as).

Tanto la FR como MM se relacionan con la capacidad de la madre para considerar de manera apropiada la experiencia interna del(la) niño(a), y asimismo, mentalizarla, incrementando la sensación interna de éste de sentirse comprendido. Siendo que la FR sería una función más global que no puede ser capturada únicamente por la cualidad de la comunicación verbal con el infante, están interrelacionadas de una manera única que, al estar correlacionado con sensibilidad, sugiere que a la base existe un proceso emocional y psicosocial que va más allá de un ejercicio intelectual (Rosenblum et al, 2008).

Mente Mentalizante, teoría de la mente y apego

El desarrollo empírico del constructo se ha orientado a establecer su validez predictiva en 2 áreas importantes a lo largo del ciclo vital del(la) niño(a): vínculo de apego, particularmente al año de edad, y teoría de la mente, en los años preescolares.

Dado lo anterior, se han establecido 2 sistemas de operacionalización y medición diferentes para cada etapa del ciclo vital. Durante el primer año de vida, se evalúa en términos interaccionales y se observa un episodio de juego libre entre la madre y el bebé durante 20 minutos. Tras la investigación de Meins, Fernyhough, Fradley y Tuckey (2001), el constructo se ha operacionalizado específicamente en términos de la tendencia del adulto para comentar de manera apropiada sobre los estados internos del(la) niño(a) y sus procesos emocionales durante la interacción, lo que ha mostrado tener una buena capacidad predictiva del apego seguro medido a los 12 meses con la situación extraña, indicando una varianza del 12, 7% y un tamaño de efecto de d=1.00 – 1.50.

Por su parte, en el período preescolar, MM se evalúa a nivel representacional, aplicando al adulto significativo una entrevista abierta con una sola pregunta ¿Puede describirme a su hijo? (Meins et al, 1998; Meins et al, 2003; Meins & Fernyough, 2006). Sus respuestas se agrupan en 4 dimensiones: 1. Atributos mentales, 2. Atributos comportamentales, 3. Atributos físicos y 4. Atributos generales. El índice de MM resulta de un puntaje total de atributos mentales que se calcula como una proporción del total de números de atributos producidos por el cuidador durante la entrevista.

En un primer momento del desarrollo del constructo, la búsqueda se orientó a explicar cómo el apego seguro y la Mente Mentalizante del adulto significativo(a) en edades tempranas favorece el desarrollo de habilidades mentalísticas en los niños preescolares, para luego intentar establecer y comprender la relación entre MM y apego.

Los estudios que se focalizaron en la teoría de la mente del(la) niño(a), han encontrado evidencia sobre la relación existente con MM, tanto para la medición interaccional como representacional del constructo. Por ejemplo, en el estudio de Meins, Fernyhough, Russell y Clark-Carter (1998), niños(as) evaluados con apego seguro al año de edad se correlacionaba positivamente con madres que a los 3 años eran más sensibles y capaces de regular sus instrucciones según las necesidades de éste en tarea de tutoría, así como también usaban mayor porcentaje de atributos mentales para describir a su hijo en la entrevista abierta. Los resultados indicaron que los(as) niños(as) con apego seguro tenían mejor desempeño en tareas de falsa creencia, concluyendo que esta habilidad podría ser potenciada por la tendencia de la madre a tratar al hijo(a) a un nivel mental. También se ha establecido evidencia sobre el impacto del uso de comentarios apropiados relativos a la mente (MM) de la madre en la interacción con su bebé al año de edad y el buen desempeño de éste en tareas precursoras de teoría de la mente a los 26 meses de edad (Laranjo, Bernier, Meins & Carlson, 2010) y, además, los resultados reportan que los comentarios apropiados relativos a la mente resultan ser predictores de la teoría de la mente a los 48 meses de edad, dando cuenta de un 11% de la varianza del desempeño del menor en tareas de falsa creencia (Meins, et al, 2002).

Respecto a la relación entre MM y apego, hay estudios que sugieren que esta capacidad del adulto puede favorecer la seguridad del apego al año de edad y, además, explicar en parte la transmisión intergeneracional del apego de los padres a sus hijos, pues existiría evidencia de una relación entre la proclividad del adulto para construir al niño en términos psicológicos y la promoción de un sentimiento de seguridad que finalmente afecta el vínculo de apego (Koren-Karie, Oppenheim, Dolev, Sher & Etzion-Carasso, 2002).

Meins y colaboradores (2001) realizaron un estudio donde evaluaron sensibilidad materna, MM en interacción de juego y seguridad del apego al año de edad, en 71 madres y sus bebés. La evaluación interaccional de la Mente Mentalizante arrojó que los comentarios apropiados relativos a la mente no sólo correlaciona con sensibilidad materna (r = 0.41; p<0,01), sino que además resultó ser un predictor positivo e independiente para la seguridad del apego a los 12 meses de edad, dando cuenta de un 12, 7% de la varianza.

Posteriormente, se realizó un estudio longitudinal con 25 parejas de padres para evaluar el rol de MM en la transmisión intergeneracional del apego. Para ello, en el período prenatal se evaluó en ambos padres las representaciones del apego y la función reflexiva con AAI; luego, a los 6 meses de vida del bebé, se evaluó MM según la habilidad de los padres para comentar apropiadamente los estados internos del hijo y, finalmente, el apego al año de edad por medio de la situación extraña. Los resultados muestran que los padres autónomos y con mayor FR, se asocian significativa y positivamente con una mayor presencia de MM en la interacción con el(la) niño(as), a diferencia de las madres; y que, respecto a la seguridad del apego, las madres de niños seguros tienden a usar en menor proporción comentarios inapropiados respecto a la mente en la interacción de juego con el hijo. Los análisis estadísticos indicaron que todos(as) los(as) niños(as) con madres autónomas y con alta presencia de MM, eran seguros, y que cuando había alta presencia de MM disminuía el efecto de la influencia de madres no autónomas con la inseguridad vincular (Arnott & Meins, 2007).

Como se puede observar, la mayoría de los estudios se orientan a establecer una relación temprana entre MM y apego al año de vida. Hasta la fecha, uno de los estudios que han tratado de explorar la asociación directa entre MM y apego preescolar, fue realizado por Mcquaid, Bigelow, McLaughlin y MacLean (2008). Se evaluaron a 33 díadas madre e hijo(a), con un promedio de edad de 4 años y 9 meses, utilizando la operacionalización interaccional del constructo. Codifican los comentarios relativos a la mente en una interacción de juego entre la madre y su hijo(a), en un setting de laboratorio. Además evalúan el apego del(la) niño(a) por medio de PAA (Preeschool Assesment of Attachment, Crittenden 2004) y el nivel educacional de la madre. Los resultados indican que los comentarios sobre los estados mentales se correlacionan significativamente con apego seguro y la prueba estadística de ANOVA de un factor señala que existen diferencias significativas entre el estilo seguro e inseguro (F(1, 31) = 6.30, p < .05), siendo las madres de niños(as) clasificados como seguros, las que reportan mayores puntajes en comentarios relativos a la mente durante la interacción.

Este último estudio se aventura a trasladar la evaluación interaccional del constructo, que originalmente se orientó al primer año de vida, a su aplicación en los años preescolares. Como se analizará en la discusión, esto responde a una necesidad de ampliar y explorar las dimensiones del constructo que permitan establecer relaciones directas y significativas con los cambios en las dinámicas vinculares que establece el(la) niño(a) preescolar con sus figuras significativas.

 

 

Apego y Teoría de la Mente en los años pre escolares

Para Bowlby (1969), las manifestaciones y cualidades de la conducta vincular van cambiando a lo largo del ciclo vital debido al crecimiento cognitivo, emocional y social que experimenta el(la) niño(a) en su desarrollo.

Al respecto, uno de los principales logros evolutivos en el período preescolar es la adquisición de la habilidad para razonar sobre cómo las emociones, creencias y deseos influencian el comportamiento humano (Mcquaid et al, 2008). Específicamente, a partir de los 3 años de vida y propiamente tal a los 4 años, el (la) niño(a) ya es capaz de pensar en sí mismo y los demás como seres con mente o estados internos que guían y explican su comportamiento y además, representarse a sí mismo haciendo esta acción, lo que se conoce como Teoría de la Mente (Baron-Cohen, 1994; Premack & Woodruff, 1978).

Este logro cognitivo enriquece y complejiza la interacción del(la) niño(a) preescolar con sus adultos significativos, pues le permite comprender que los demás tienen, al igual que él, emociones y pensamientos que permiten entender sus conductas. Se ha planteado que este desarrollo representacional del(la) niño(a) (Ontai & Thompson, 2002; Marvin & Brittner, 1999) le permite acceder y reconocer los procesos internos de la figura de apego y diferenciar el punto de vista de ésta del propio. Esto favorecería el cambio hacia una relación compartida de afectos, pensamientos e iniciativas conocida como “Sociedad de Metas Corregidas”, que se caracteriza por la capacidad del(la) niño(a) de regular su conducta e incluir en sus planes el punto de vista de su figura de apego (Marvin, 1977 citado en Marvin & Brittner, 1999). Asimismo, esta capacidad para compartir metas e intenciones fomenta lo que Crittenden denomina intimidad (2004), que sería una cualidad afectiva y positiva de la relación entre el (la) niño(a) y el adulto que se caracteriza por la posibilidad de que ambos se orienten hacia las experiencias internas de una manera genuina y efectiva, a medida que comparten una meta en común.

Se ha hipotetizado que esta maduración social, emocional y cognitiva puede favorecer nuevas estrategias de vinculación, más flexibles y adaptativas, generando posibilidades de cambio en la calidad del apego (Crittenden, 2002; 2006). En la misma línea, se ha planteado que si bien los Modelos Operativos Internos (MOI ) son estables a lo largo de la vida (Marrone, 2001), no son inalterables, y que el proceso maduracional, en tanto el aumento de las habilidades representacionales y comunicativas, acompañaría la actualización, precisión y elaboración de los MOI y, por ende, la seguridad del apego (Bretherton, Ridgeway & Cassidy, 1990; Thompson, 2000). Además, en paralelo al proceso maduracional, los padres o adultos significativos de los niños(as) en edad prescolar pueden contribuir al cambio o actualización de los Modelos Operativos Internos, especialmente cuando fomentan una comunicación abierta y positiva con ellos, permitiéndoles compartir sus puntos de vista y reflexionar en cómo el niño(a) representa sus experiencias cotidianas, a sí mismo y los demás (Thompson, 2000; Ontai & Amini, 2009).

La propuesta respecto a que los años preescolares serían un período sensible para el cambio en las representaciones del apego, aún no cuenta con estudios longitudinales que pueda sostenerla empíricamente. Lo que resulta interesante es que se han generado, en paralelo, diferentes líneas de investigación orientadas a observar y evaluar específicamente el discurso entre el(la) niño(a) preescolar y su figura de apego, y se ha logrado establecer evidencia sobre la relación entre calidad del discurso de la figura de apego y el estilo de apego en el(la) niño(a), así como también respecto al desarrollo de la teoría de la mente.

Una línea de investigación ha propuesto que el contexto familiar proporciona, a través de conversaciones, juegos y situaciones cotidianas con padres y hermanos, las interacciones fundamentales para que el(la) niño(a) comprenda los estados mentales y comportamientos de sí mismo y los otros (Dunn, 1991, citado en Symons & Clark, 2000). En los estudios de Dunn se ha observado y evaluado las conversaciones entre el la niño(a) y su cuidador(a) en actividades específicas como la lectura de cuentos. En el estudio de Dunn y colaboradores (1999) se observó la interacción en casa de niños(as) a la edad de 33 meses con sus padres, para luego evaluar la teoría de la mente a los 40 meses de edad. Sus resultados indicaron que los(as) niños(as) responden mejor a las tareas de falsa creencia cuando provienen de hogares donde frecuentemente se discute sobre las emociones y cómo éstas motivan las conductas.

Paralelo a los estudios de Dunn, otro grupo de investigación propone que el contenido específico referido a estados mentales genera un rol causal en el aprendizaje del(la) niño(a) sobre la mente (Meins, Fernyhough, Wainwright, Clark-Carter, Das Gupta, Fradley & Tuckey, 2003; Ruffman, Slade & Crowe, 2002) y la emoción (Denham, Zoller & Couchoud, 1994, citado en Ereky – Stevens, 2008). Estos estudios plantean la idea de que los(as) niños (as) aprenden sobre el mundo interior durante su participación en contextos de interacción con otros que les presentan conceptos a través del lenguaje sobre los estados mentales (Taumoepeau & Ruffman, 2006, citado en Ereky – Stevens, 2008). En la misma línea, un estudio longitudinal con niños(as) entre 15 y 33 meses, reporta que la conversación mental de la madre durante los primeros años de vida, predice de manera consistente el uso de un lenguaje sobre estados mentales en el(la) niño(a) (Taumoepeau & Ruffman, 2008). Por su parte, Adrián y colaboradores (2007) observaron el contenido de historias que madres le contaban a niños(as) entre 3 y 5 años y sus resultados indicaron que el mayor uso de verbos referidos a estados cognitivos para describir los eventos de la historia, favorecía posteriormente la comprensión del(la) niño(a) sobre los estados mentales.

En otra línea de investigación, se ha establecido la relación entre el discurso del adulto y el vínculo de apego. El estudio de Etzion-Carasso y Oppenheim (2000) reporta que en la edad preescolar la comunicación del(la) niño(a) con su figura de apego tiende a ser más abierta y elaborada, e integran tanto las emociones positivas y negativas en vínculo seguros, mientras que el discurso es más restringido e impersonal en vínculos inseguros. El estudio de Bost y colaboradores (2006) evalúa una muestra de 90 díadas de madres e hijos(as) entre los 2.5 y 3 años de edad, en vínculo de apego por medio de AQS (Attachment Behavior Q – set, Waters, 1995) y el estilo narrativo de la madre en tareas de reminiscencias. Sus resultados arrojan que un estilo de comunicación abierto, donde es posible compartir la experiencia emocional, no sólo beneficia al preescolar en el desarrollo de conceptos emocionales y de estados mentales de sí mismo y los demás, sino que predice apego seguro, dando cuenta de un 7% de la varianza de este último.

Pareciera que la interacción comunicativa pasa a ser un dominio para evaluar y comprender la interacción entre el(la) niño(a) preescolar y sus figuras significativas y que, además, podría entregar claves sobre las características del adulto que pueden potenciar el desarrollo de las habilidades simbólicas en el(la) niño(a), así como también favorecer el espacio de intimidad y por tanto, la seguridad del apego. En este punto se ha desarrollado evidencia que plantea que dentro del dominio de la comunicación, la posibilidad de compartir las experiencias afectivas y generar un discurso que haga referencia a los estados internos, son los elementos claves que favorecen el vínculo de apego y la teoría de la mente.

En este contexto, el constructo de Mente Mentalizante podría contribuir a comprender cuál es la capacidad del adulto que favorece el encuentro de intimidad con el(la) niño(a) y que, además, le permite sostener un discurso mayormente orientado a comprender las experiencias y estados internos, que se traduce finalmente en una mejor Teoría de la Mente y vínculos de apego más seguros. La ventaja del constructo es que hace referencia a la capacidad que le permite al adulto representarse al(la) niño(a) como un agente mental de tal modo de desplegar una forma particular de ser sensible, correspondiendo a lo que plantea Ereky – Stevens (2008), como una sensibilidad específica hacia los estados internos y emocionales del(la) niño(a).

Posiblemente, es esta especificidad de la sensibilidad la que toma relevancia en los años preescolares y que ha permitido a los estudios en esta línea encontrar evidencia entre estas 3 grandes variables: vínculo de apego, teoría de la mente y Mente Mentalizante (Meins et al, 1997; 1998; 2001; 2003).

 

 

Discusión

Ha existido un llamado reciente por la necesidad de conceptualizar y medir de qué manera el adulto puede influir en la teoría de la mente y en las representaciones del apego en los años preescolares (Meins, 1997). Se considera que el período preescolar es una oportunidad para abordar el dominio representacional del(la) niño(a) y las diversas maneras en la que los padres pueden ser sensibles al tratar de entender a sus hijos(as), especialmente por medio del lenguaje, a través del cual pueden expresar mutuamente emociones, intenciones, necesidades y objetivos (Waters & Cummings, 2000, citados en Bost et al., 2006).

Al tratarse la Mente Mentalizante de un constructo relativamente nuevo, aún no hay resultados concluyentes respecto al verdadero impacto que puede tener en la seguridad del apego, particularmente en el período preescolar. Además, de la misma manera como ha sucedido con la sensibilidad materna, la mayoría de los estudios realizan mediciones tempranas en la relación con el apego del(la) niño(a), pero no se puede asumir la estabilidad de éste en los años preescolares (Atkinson et al, 2005).

Dado que en la etapa preescolar se expande el espacio representacional de la mente, por lo que se plantea que pudiera ser un período sensible para la redefinición de los MOI, el(la) niño(a) necesita de una figura de apego que le ayude a comprender las experiencias socio-afectivas de sí mismo y de los demás (Meins, 1997, citado en Sharp & Fonagy, 2008). Por ello, se propone que MM, en tanto especificación y redefinición de sensibilidad, resulta ser un constructo coherente con los procesos emocionales, cognitivos y sociales del(la) niño(a), específicamente en edad preescolar, lo que permitiría comprender mejor los procesos vinculares para esta etapa del ciclo vital. Esta relación surge de la hipótesis de que el apego seguro se promueve en el(la) niño(a) cuando logra desarrollar una representación interna de ser comprendido emocionalmente, lo que a su vez, se favorece cuando el adulto trata y le devuelve al niño una imagen de ser un agente mental que tiene pensamientos y sentimientos que puede comunicar a los demás (Sharp et al, 2006).

En este sentido, el constructo de MM permite comprender la relación existente entre la subjetividad del adulto y la del(la) niño(a), pues un adulto orientado a tratar al niño como sujeto psicológico sería capaz de reconocer y respetar su subjetividad, así como diferenciarla de la propia. Una relación orientada a compartir metas y experiencias, como la que el(la) niño(a) preescolar necesita, requiere de un adulto capaz de entrar en un espacio de intersubjetividad, entendida como la habilidad para coordinar sus propios actos y metas para poder colaborar en acciones de mutuo interés y planificar acciones en conjunto; para ello debe adaptar su propia subjetividad, en tanto metas, intenciones y deseos, para favorecer el encuentro con la subjetividad del(la) niño(a) (Trevarthen & Aitken, 2001). El concepto de Mente Mentalizante en el adulto permitiría entender en parte este proceso, en la medida que se logre desarrollar mediciones que incluyan la evaluación interaccional de acciones coordinadas entre los adultos y niños(as).

En efecto, actuales investigaciones han sugerido que se deben realizar estudios que incluyan la medición y observación sobre cómo la toma de conciencia de la mente del niño se traslada a la interacción directa con el(la) niño(a), específicamente en el despliegue de conversaciones en torno a pensamientos y sentimientos de sí mismo y los demás (Sharp et al, 2006). Esto pues, así como existe poca evidencia que pueda sostener que una adecuada función reflexiva de los padres resulta de una habilidad similar para reflexionar apropiadamente sobre los estados internos del(la) niño(a) durante la interacción en edades tempranas del desarrollo (Arnott & Meins, 2007), tampoco es posible afirmar que una mayor riqueza representacional de los cuidadores en el período preescolar se traslade a una interacción reflexiva con el(la) niño(a) sobre su mundo interno y el de los demás.

En esta línea, Bradford (2008) realiza una propuesta sobre cómo podría desplegarse la toma de conciencia del adulto hacia los estados internos del(la) niño(a) y MM en un contexto interaccional, específicamente en una situación de lectura compartida. El autor desarrolla y propone un modelo teórico comprensivo de las dinámicas que se ponen en marcha en este contexto particular, que ha cobrado interés en la investigación en los últimos años debido a la riqueza de las dinámicas interaccionales que proveen de oportunidades para el desarrollo social, cognitivo y emocional de los(as) niños(as). Propone que MM del(la) cuidador(a) en tanto faceta de la sensibilidad, permitiría entender cualitativamente las interacciones que se suceden en un espacio de lectura compartida, postulando que podría observarse en la capacidad del adulto para pensar y sentir respecto a sí mismo y respecto al(la) niño(a), así como también, para pensar sobre los pensamientos y sentimientos que tiene el(la) niño(a) respecto a sí mismo. Esta capacidad lo llevaría a decidir activamente la mejor manera de asistir, apoyar y guiar al niño(a) durante la actividad, para que ésta sea placentera y efectiva, incrementando su interés y compromiso en la misma. Es decir, buscaría la mejor manera para favorecer al máximo las potencialidades del(la) niño(a), proveyendo de diferente información que éste pueda procesar de acuerdo a su interés y nivel de desarrollo.

Dentro de esta misma línea de investigación, Ontai y Amini (2009) plantean la posibilidad de que la manera como el cuidador interactúa con el(la) niño(a) en este espacio de lectura, tiende a mantenerse en el tiempo, por lo que éste último iría construyendo junto a su propio temperamento, su capacidad reflexiva, estilo de apego y MM. En concordancia, las actuales iniciativas orientadas a desarrollar evaluaciones de la Mente Mentalizante del cuidador en la interacción directa con el(la) niño(a) preescolar, están buscando medir cómo el adulto en contexto de lectura de cuentos y/o tareas engancha a un nivel mental, específicamente en qué tipo de preguntas realiza y la disposición que muestra para acoger el punto de vista del(la) niño(a).

Debido a que la Mente Mentalizante del(la) cuidador(a) es un constructo en desarrollo, se considera relevante llevar a cabo futuras discusiones orientadas a favorecer la reflexión en torno a cómo las cualidades evaluadas en el espacio representacional del adulto pueden trasladarse al nivel interaccional con el(la) niño(a), tanto a partir del juego durante el primer año de vida, como después, a través de la lectura compartida en los años preescolares.

Generar, proponer y poner a prueba nuevas iniciativas orientadas a este objetivo, permitiría enriquecer la comprensión sobre los procesos vinculares entre el adulto y el(la) niño(a) en edad preescolar, lo que sería de utilidad para apoyar las investigaciones en el área y la promoción de prácticas parentales o educativas orientadas a favorecer el desarrollo social, emocional, vincular y cognitivo de los niños.

 

 

Referencias

Ainsworth, M., Blehar, M., Waters, E. & Wall, S. (1978). Patterns of Attachment: a psychological study of the strange situation. Lawrence Erlbaum Associates, USA.         [ Links ]

Adrián, J., Clemente, R. & Villanueva, L. (2007). Mothers’ use of cognitive state verbs in picture-book reading and the development of children’s understanding of mind: a longitudinal study, Child Development, 78(4), 1052-1067.         [ Links ]

Arnott, B. & Meins, E. (2007). Links between antenatal attachment representations, post-natal mind mindedness, and infant attachment security: A preliminary study of mothers and fathers. Bulletin of the Menninger Clinic, 71, 132-149.         [ Links ]

Atkinson, L., Goldberg, S., Raval, V., Pederson, D., Benoit, D., Moran, G., Poulton, L., Myhal., N., Zwiers, M., Gleason, K. & Leung, E. (2005). On the relation between maternal state of mind and sensitivity in the prediction of infant attachment security. Developmental Psychology, 41, 42-53.         [ Links ]

Baron-Cohen, S. (1994). How to build a baby that can read minds: Cognitive mechanisms in mindreading. Current Psychology of Cognition, 13(5), 513-552.         [ Links ]

Belsky, J. (1999). Interactional and contextual determinants of attachment security. In J. Cassidy and P. Shaver (eds.) Handbook of attachment: Theory, Research and clinical applications. New York: Guildford Press.         [ Links ]

Besoain, C. & Santelices, M. P. (2009). Transmisión intergeneracional del apego y función reflexiva materna: una revisión. Terapia Psicológica, 27(1), 113-118.

Bost, N., Shin, N., McBride, B., Brown, G., Vaughn, B., Coppola, G., Verissimo, M., Monteiro, L., Korth, B. (2006). Maternal secure base scripts, children’s attachment security and mother – child narrative styles. Attachment & Human Development. 8(3), 241-260.         [ Links ]

Bowlby, J. (1969). El vínculo afectivo. Buenos Aires: Paidós.         [ Links ]

Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Vol. 2. Separation: Anxiety and anger. New York: Basic Books.         [ Links ]

Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment (2da. ed.). New York: Basic Books.         [ Links ]

Bornstein, M., Tamis-LeMonda, C., Hahn, Ch. & Haynes, M. (2008). Maternal responsiveness to young children at three ages: Longitudinal analysis of a multidimensional, modular, and specific parenting construct. Developmental psychology in the public domain, 44, 867-874.         [ Links ]

Bradford, W. (2008). Toward a theory of how young children learn to read in the ZDP: implications for research and practice. Thesis submitted to the faculty of Virginia Polytechnic Institute and State University for the degree of Master of Science in Human Development. Blacksburg, Virginia.         [ Links ]

Bretherton, I., Ridgeway, D. & Cassidy, J. (1990). Assessing internal working models of the attachment relationship. An attachment story completion task for 3-year-olds. In M. T. Greenberg, D. Cicchetti & E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the preschool years: Theory, research, and intervention. Chicago: University of Chicago Press.         [ Links ]

Crittenden, P. (2002). Nuevas implicaciones clínicas de la teoría del apego. Valencia: Promolibros.         [ Links ]

Crittenden, P. (2004). Preschool Assessment of Attachment Manual. Unpublished manuscript available from the author.         [ Links ]

Crittenden, P. (2005). Care-Index para infantes (nacimiento-15 meses): Manual de codificación. Family Relations Institute, Miami, FL, USA.         [ Links ]

Crittenden, P. (2006). A dynamic maturational model of attachment. ANZJFT, 27, 105-115.         [ Links ]

De Wolff, M. & Van Ijzendoorn, M. (1997). Sensitivity and attachment: A meta-analysis on parental antecedents of infant attachment. Child Development, 68(4), 571-591.         [ Links ]

Dunn, J., & Cutting, A. (1999). Understanding others, and individual differences in friendship interactions in young children. Social Development, 8, 201-219.         [ Links ]

Ereky-Stevens, K. (2008). Associations between mothers’ sensitivity to their infants’ internal states and children’s later understanding of mind and emotion. Infant and Child Development, 17, 527-543.         [ Links ]

Etzion-Carasso, A. & Oppenheim, D. (2000). Open Mother preschooler communications: relations with early secure attachment. Attachment and Human Development, 2, 347- 370.         [ Links ]

Fonagy, P., Steele, M., Steele, H., Moran, G. & Higgit, A. (1991). The capacity for understanding mental state: The reflective Self in parent and child and its significance for security of attachment. Infant Mental Health Journal, 13, 200-217.         [ Links ]

Fonagy, P., Target, M., Steele, H. & Steele, M. (1998), Reflective- Functioning Manual, version 5.0, for Application to Adult Attachment Interviews, Londres, University College London.         [ Links ]

Fonagy, P. (1999). Persistencias transgeneracionales del apego: Una nueva teoría. Revista de Psicoanálisis, Aperturas Psicoanalíticas, 3, 17-25.         [ Links ]

Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. & Target, M. (2004). Affect regulation, mentalization and development of the self. New York: Other Press.         [ Links ]

Isabella, R. A. & Belsky, J. (1991). Interactional Synchrony and the origins of infant-mother attachment: A replication study. Child development, 62, 373-384.         [ Links ]

Isabella, R. A. (1993). Origins of attachment: Maternal interactive behavior across the first year. Child Development, 64, 605-621.         [ Links ]

Koren-Karie, N., Oppenheim, D., Dolev, S., Sher, E., & Etzion-Carasso, A. (2002). Mothers’ insightfulness regarding their infants’ internal experience: Relations with maternal sensitivity and infant attachment. Developmental Psychology, 38(4), 534-542.         [ Links ]

Laranjo, J., Bernier, A. & Meins, E. (2008). Associations between maternal mind mindedness and infant attachment security: investigating the mediating role of maternal sensitivity. Infant Behavior & Development. 31, 688-695.         [ Links ]

Laranjo, J., Bernier, A., Meins, E. & Carlson, S. (2010). Early manifestations of children’s theory of mind: the roles of maternal mind-mindedness and infant security of attachment. Infancy, 15(3), 300-323.         [ Links ]

Lohaus, A., Keller, H., Ball, J., Elben, C. & Voeker, S. (2001). Maternal sensitivity: Components and relations to warmth and contingency. Parenting, 1, 267-284.         [ Links ]

Lok, S. & McMahon, C. (2006). Mothers thoughts about their children: Links between mind mindedness and emotional availability. British journal of development Psychology, 24, 447-488.         [ Links ]

Mcquaid, N., Bigelow, A., McLaughlin, J. & MacLean, K. (2008). Maternal mental state language and preschool children’s attachment security: relation to children’s mental state language and expressions of emotional understanding. Social Development, 17(1), 61-83.         [ Links ]

Marvin, R. & Britner, P. (1999). Normative development: The ontogeny of attachment. En J. Cassidy & P. Shaver (eds.) Handbook of Attachment: Theory, Research, and Clinical Applications (pp. 44-67). New York: The Guilford Press.         [ Links ]

Marrone, M. (2001). La teoría del apego. Un enfoque actual. Madrid: Psimática.         [ Links ]

Meins, E., Fernyhough, C., Russell, J. & Clark-Carter, D. (1998). Security of Attachment as a Predictor of Symbolic and Metalizing Abilities: A Longitudinal Study. Social Development, 7(1), 1-24.         [ Links ]

Meins, E., Fernyhough, Ch., Fradley, E. & Tuckey, M (2001). Rethinking maternal sensitivity: Mothers’ comments on infants’ mental processes predict security of attachment at 12 months. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(5), 637-648.         [ Links ]

Meins, E., Fernyhough, C., Wainwright, M., Das Gupa, M., Fradley, E. & Tuckey, M. (2002). Maternal Mind Mindedness and attachment security as predictor of theory of mind understanding. Child development, 73(6), 1715-1726.         [ Links ]

Meins, E., Fernyhough, C., Wainwright, M., Clark-Carter, D., Das Gupta, M., Fradley, E. & Tuckey, M. (2003). Pathways to understanding mind: Construct validity and predictive validity of maternal mind-mindedness. Child Development, 74, 1194-1211.         [ Links ]

Meins, E. & Fernyhough, C. (2006). Mind-mindedness coding manual. Unpublished manuscript. Durham University, Durham, UK.         [ Links ]

Meins, E., Fernyhough, C., Johnson, F. & Lidstone, J. (2006). Mind mindedness in children: Individual differences in internal-state talk in middle childhood. British Journal of Developmental Psychology, 24, 181–196.         [ Links ]

Meins, E., Harris-Waller, J. & Lloyd, A. (2008). Understanding alexithymia: Associations with peer attachment style and mindmindedness. Personality and Individual Differences, 45, 146–152.         [ Links ]

Ontai, L. & Amini, E. (2009). Predecting elements of early elaborative discourse from 12 to 18 month of age. Early Chilhood Research Quarterly, 25, 98-111.

Ontai, L. & Thompson, R. (2002). Patterns of attachment and maternal discourse effects on children’s emotion understanding from 3 to 5 years of age. University of Nebraska-Lincoln: Blackwell Publishers Ltd.         [ Links ]

Premack, D. & Woodruff, G. (1978). Does the Chimpanzee have a theory of mind?. Behavioral and brain sciencies, 1, 515-526.         [ Links ]

Prior, V. & Glaser, D. (2006). Understanding attachment and attachment disorders: Theory, evidence and practice. London: Jessica Kingsley Publishers.         [ Links ]

Rosenblum, K., McDonough, S. Sameroff, A. & Muzik, M. (2008). Reflection in thought and action: maternal parenting reflectivity predicts mind minded comments and interactive behavior. Infant Mental Health Journal, 29(4), 362-376.         [ Links ]

Ruffman, T., Slade, L. & Crowe, E. (2002). The relation between children’s and mothers’ mental state language and theory-of-mind understanding. Child Development, 73, 734-751.         [ Links ]

Sharp, C., Fonagy, P. & Goodyer, I. (2006). Imagining your child’s mind: psychosocial adjustment and mother’s ability to predict their children’s attributional response styles. British Journal of Developmental Psychology, 24, 197-214.         [ Links ]

Sharp, C. & Fonagy, P. (2008). The Parent’s capacity to treat the child as a psychological agent: Constructs, measures and implications for developmental psychopathology. Social Development, 17(3), 737-754.         [ Links ]

Symons, D. & Clark, S. (2000). A Longitudinal Study of mother- Child Relationships and theory of mind in the preschool period. Social Development, 9(1), 1-23.         [ Links ]

Taumoepeau, M. & Ruffman, T. (2008). Stepping stones to others’s minds: maternal talk relatesto child mental state language and emotion understanding at 15, 24, and 33 months. Child Development, 79(2), 284-302.         [ Links ]

Thompson, R. A. (2000). The legacy of early attachments. Child Development, 71, 145-152.         [ Links ]

Trevarthen, C. & Aitken, K. (2001). Infant intersubjetivity: Research, theory and clinical applications. Journal of Child Psychology, 42(1), 3-48.         [ Links ]

Van den Boom, C. (1997). Sensitivity and attachment: next steps for developmentalists. Child Development, 64(4), 592-594.         [ Links ]

Van Ijzendoorn, M. H. (1995). Adult attachment representations, parental responsiveness, and infant attachment: A meta-analysis on the predictive validity of the adult attachment interview. Psychological Bulletin, 117(3), 387-403.         [ Links ]

 

 

¹⁾ Artículo de investigación que contó con la financiación del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico, FONDECYT, N° 1100721.

²⁾ Correspondencia a: Claudia Carvacho. Dirección: Pontificia Universidad Católica de Chile, Av. Vicuña Mackenna 4860, Macul, Santiago, Chile. E-mail: claudiacarvacho@gmail.com.

³⁾ Se optó por utilizar la traducción del constructo Mind Mindedness como Mente Mentalizante, siguiendo los trabajos de Besoain & Santelices (2009).